Развитие личности в дошкольном и младшем школьном возрасте


Содержание
Введение………………………………………….……………….……….. ……..3 Глава I. Психологические особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста……………………………………………………………....6 1. Общая характеристика детей дошкольного и младшего школьного возраста…………………………………………….…..6 2. Понятие о ведущей деятельности дошкольника и младшего школьника...11 3. Личностные особенности и межличностные отношения дошкольном и младшем школьном возрасте…………………………………..13 Глава II. Развитие мотивационной сферы как важнейший фактор личностного развития ребёнка…………………………………………………………………20 1. Мотивы и мотивация социального поведения………………………………20 2. Индивидуальные особенности социальных мотивов у дошкольников и младших школьников……………………………………………………………28
Заключение………………………………………………………………… …….36 Список литературы………………………………………………………………38
Введение
Актуальность работы: Важными компонентами успешного обучения и воспитания ребенка в детском саду и в школе считают как определенный уровень интеллектуального развития, так и личностные особенности, в частности, мотивацию к учебной деятельности. Несмотря на различия в развитии отдельных детей, на их индивидуальные особенности, всегда можно найти то, что объединяет их всех: все дети, в процессе своего развития проходят определенные этапы или стадии. Онтогенетическое развитие обладает своими особенностями, характерными для каждого возрастного периода.
Развитие интеллектуальной и личностной сферы получает качественно новое приобретение на каждом из этапов. С возрастом меняется не только морфология мозга и происходит физиологические изменения в организме. Весь путь онтогенеза сопряжён не только с биологическими перестройками, но также с изменениями в социальной сфере. Ранний и особенно дошкольный возраст - это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка. Дошкольный период характеризуется началом развития абстрактного мышления (начало операциональной стадии интеллектуального развития по Ж.Пиаже), в котором наиболее ярко проявляется принцип культурного развития высших психический функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). На данном этапе, который Ж.Пиаже именует стадией конкретных операций, происходит совершенствование, углубление процесса интериоризации, превращающего их в операции. Завершается данный период в возрасте 6-8 лет, в среднем около 7 лет. В этом периоде ускоряются темпы социализации, начинается осознавание «социального Я» (Л.И. Божович) и формирование индивидуально-типологических социальных ролей в контексте социальных взаимодействий ребёнка. Шестилетний ребенок - уже маленький член человеческого общества. Он научился согласовывать свои действия с действиями сверстников, помогать товарищам в затруднительных ситуациях, оценивать свои поступки и поступки других людей с точки зрения простейших норм общественной морали. Ребенок теперь способен не только выполнять весьма сложные действия, но и самостоятельно воплощать свои замыслы в играх, рисовании, конструировании. Все эти изменения носят не случайный, а закономерный характер, имеют свои причины. Если у того или иного ребенка они происходят
иначе, можно говорить об отклонениях в развитии - опережении, задержке или искажении развития, которые тоже всегда имеют определенные причины. Изучение психического развития, выяснение закономерностей и особенностей познавательного и личностного развития на данных возрастных периодах является актуальной задачей практической деятельности психолога. Цель исследования: Проведение сравнительного анализа развития личностных характеристик детей дошкольного и младшего школьного возраста. Задачи: 1. С д е л а т ь т е о р е т и ч е с к и й о б з о р п о о с о б е н н о с т я м интеллектуального и личностного развития на периодах дошкольного и младшего школьного возраста 2. Сделать теоретический обзор по проблемам мотивов социального поведения у дошкольников и младших школьников 3. Обобщить полученный аналитический материал и осветить область его практического применения. Предмет исследования:Личностные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическая значимость: Сравнительное изучение особенностей личностного развития ребёнка имеет прямой выход в практическую деятельность детского психолога. Полученные знания о закономерностях личностного
развития детей на возрастных периодах дошкольного и младшего школьного возраста необходим как для определения психологической готовности ребёнка к обучению в школе, также может быть применим для оценки общего психического развития ребёнка, служит базисом при диагностике трудностей в обучении и при проведении коррекционных мероприятий.
Глава I. Психологические особенности дошкольного и

младшего школьного возраста
4.
Общая характеристика детей дошкольного и младшего

школьного возраста
Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребёнка. Условия жизни в это время сильно изменяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Дошкольнику свойственно «испытывать сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что конечно, ему ещё недопустимо» (Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н., 2002, с.204). В этом возрасте выражено ст ремление к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Ролевая игра является деятельностью, в которой дети примеряют на себя роли взрослых людей и в игре воспроизводят взрослую жизнь. На границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом, так называемая режиссёрская игра. Одновременно с ней или
несколько позже возникает образно-ролевая игра. В этой игре ребёнок может себя представлять кем или чем-угодно и соответственно этим представлениям действовать (Мухина В.С., 2000). Условием развёртывания такой игры является яркое, интенсивное эмоциональное переживание. У Жана Пиаже (1997) можно видеть примеры образно ролевых игр. Например, однажды дочь Пиаже, уйдя на кухню, была потрясена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вечером девочку находят на диване. Она лежит, не двигается, не отвечает на вопросы, потом раздаётся её приглушённый голос: «Я – мёртвая утка». Режиссёрская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из неё выделяются игры с правилами, при этом старые виды игр остаются и продолжают совершенствоваться. Согласно Д.Б. Эльконину, в каждой игре есть свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки или предметы, есть свой сюжет – сфера действительности, которая отражается в игре. Старшие дошкольники способны играть в одно и тоже по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней. Моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребёнком, составляют содержание игры. Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развёрнутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свёрнутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми
за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам (Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н., 2002). Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, в игре дети учатся общению, игра способствует становлению произвольного поведения ребёнка. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребёнка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ним цели. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности (Мухина В.С., 2000). В дошкольном возрасте в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К семилетнему возрасту язык становится средством общения и мышления ребёнка, а также предметом сознательного его изучения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растёт словарный запас речи, развивается грамматический строй речи, во многом благодаря этому в конце дошкольного возраста осуществляется переход к контекстной речи. Использование новых форм речи (сообщения, диалогическая речь), переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребёнком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми и взрослыми, в терминологии М.И. Лисиной – внеситуативно-познавательное, достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Дошкольный возраст является благоприятным для развития памяти. Как писал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. У
младших дошкольников память непроизвольна, в среднем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольная память. Память включается в процесс формирования личности, третий и четвёртый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний. Восприятие, благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Постепенно развивается апперцепция, по э т о й п р и ч и н е в о с п р и я т и е с т а н о в и т с я о с м ы с л е н н ы м , целенаправленным, анализирующим. Эмоции ребёнка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначальный аффективный характер. Основная линия развития мышления в дошкольном возрасте – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному (в терминологии Ж.Пиаже (1997) – репрезентативный интеллект) и в конце периода – к словесному мышлению. В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может правильно логически рассуждать. К концу дошкольного периода появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение его важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н., 2002). Младший школьный возраст прежде всего связан с прохождения кризиса семи лет. Как считает Л.И. Божович, кризис семи лет является периодом рождения социального «Я» ребёнка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, происходит перестройка эмоционально – мотивационной сферы. В период кризиса
семи лет проявляется, по Л.С. Выготскому, обобщение переживаний. Частые и систематические негативные или иные переживания, могут приводить к формированию устойчивого аффективного комплекса (неполноценности, исключительности и др.) Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте выступает мышление, мыслительные процессы интенсивно перестраиваются. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако, это ещё не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник ещё не может. Операции, характерные для данного возраста Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. В конце младшего школьного возраста и позже проявляются индивидуальные различия: среди детей выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядный материал и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления (Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н., 2002). В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно- логического мышления, они возникают тоже из соответствующего фундамента. Этим фундаментом являются достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретённые в дошкольном
возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе индивидуального опыта каждого ребёнка. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские. Постепенно овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает отношения между понятиями, осознаёт содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребёнка, как бы вбирает его в себя. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Развитие теоретического мышления во многом зависит от типа обучения. Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Несмотря на это и на большое значение наглядно образного мышления, непосредственно воспринимаемое ребёнком уже не мешает правильно рассуждать и делать правильные выводы. В 7-8 лет исчезают знаменитые феномены Пиаже (1997). Развивается произвольность и осмысленность памяти, с каждым годом обучения, школьная программа т ребует б ол ь ш е й произвольности. Интеллектуальная работа младшего школьника является в тоже время и работой мнемотехнической, мышление и развивающаяся смысловая память оказываются неразрывно связанными. Младший школьник уже может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому со стороны взрослых важен контроль не только того результат (правильность и точность пересказа), но и сам процесс – способ запоминания (Кулагина И.Ю,
Колюцкий В.Н.). Процесс обучения невозможен без развитой функции внимания. В учебной деятельности развивается произвольное внимание. Первоначально, следуя указанием учителя и работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задание самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом выполнения своей деятельности и является произвольным вниманием ученика. В целом можно выделить две основные линии развития психиче ских функций в младшем школьном возрасте – интеллектуализацию и произвольность.
2. Понятие о ведущей деятельности дошкольника и младшего

школьника
Ведущая деятельность является по сути теоретическим конструктом, который обозначает деятельность, в которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности (Психологический Словарь). Выделяют следующие ведущие деятельности: 1. Непосредственное общение младенца со взрослыми; 2. Предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве; 3. Сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста; 4. Учебная деятельность школьников; 5. Профессионально-учебная деятельность юности.
Дошкольный возраст, согласно Психологическому словарю, это этап психического развития от 3 до 6–7 лет. Характеризуется тем, что ведущей деятельностью является игра. Имеет чрезвычайно важное значение для формирования личности ребенка. Выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3–4 года), средний (4–5 лет) и старший (5–7 лет). В рамках игровой деятельности происходит усвоение основных приемов орудийной деятельности и норм социального поведения. Наряду с игровой деятельностью в этом возрасте формируются и другие формы деятельности: конструирование, рисование. Существенным в формировании личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному каким–то правилом или образцом. Игрой называют активность индивида, которая направлена на условное моделирование той или иной развернутой деятельности. Возникновение игры в процессе эволюции животного мира обусловлено усложнением видовой жизнедеятельности и необходимостью усвоения опыты видового сообщества молодыми животными. Впервые немецкий ученый К. Гросс отметил, что игра и животных, и детей имеет упражняющую функцию: игра характерна именно для тех животных, у которых поведение не сводится лишь к автоматической реализации инстинктивных актов и которым требуется вариативное приспособление к изменчивым условиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособлении инстинктов к условиям будущей жизни. В той же степени и детская игра, возникающая в процессе исторического развития общества,
заключается в воспроизведении детьми действий и взаимоотношений взрослых. В индивидуальном развитии ребенка игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития. Ведущая деятельность младшего школьного возраста является учебная деятельность, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий.
3. Личностные особенности и межличностные отношения

в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Согласно А.Н. Леонтьеву, дошкольный возраст – это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональные и мотивационные сферы, формируется самосознание. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это совсем не означает снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребёнка. В этот период динамика представлений ребёнка становится просто более свободной и мягкой по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребёнка соединяются с его
представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний, направленных на предметы конкретной воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребёнка, удовлетворение его желаний. Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем, который показал, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Ещё до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий будущий результат и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребёнок уже заранее знает, хорошо или плохо он собирается поступить. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Механизм эмоционального предвосхищения лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребёнка. Изменяется в этот период и структура эмоциональных процессов, в которую входят теперь вместе с вегетативным и моторным компонентами, теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребёнок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему ещё предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется и содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребёнку. Особенно важно появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны сложные
формы общения детей и совместная деятельность. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере принято связывать начало становления его личности. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды. Более слабый – наказание, ещё слабее – собственное обещание ребёнка (Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н., 2002). Сдерживанию непосредственных побуждений ребёнка способствует присутствие взрослого или других детей. По мере развития плана представлений, ребёнок уже начинается сдерживаться при воображаемом контроле: образ, а не непосредственное присутствие взрослого помогает регулировать поведение. Благодаря развитию механизмов соподчинения мотивов старшие дошкольники легче ограничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остаётся достаточно сложной на протяжении всего периода. Жизнь дошкольника включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с доминирующей самооценкой, самолюбием – мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества, мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых существенно возрастает на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения. Мотивация достижения изменяется на протяжении дошкольного
детства и на неё существенно влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми сталкивается ребёнок. Младшие дошкольники особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Для старших дошкольников успех остаётся сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная сфера ребёнка. Среди относительно устойчивых мотивов выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Однако у части дошкольников, даже к семи годам не появляется чёткого доминирования мотивов. Главное достижение дошкольного детства – соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, будет завершаться в младшем школьном и подростковым возрастах. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять своё поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребёнок оценивает только чужие поступки – других людей или персонажей сказок, не умея оценивать свои собственные. Постепенно эмоциональная оценка и этическое отношение начинают дифференцироваться. В среднем дошкольничестве ребёнок оценивает действия героев независимо от отношения к нему, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Это
чувство вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребёнок, совершив плохой поступок, и чувства неловкости после совершения неодобряемых взрослыми деяниями. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы во взаимоотношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребёнок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие. Зарубежными исследователями показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребёнка протекает быстрее при определённом типе взаимоотношений в семье. Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Представления ребёнка о самом себе зависят от характера взаимодействия его индивидуального опыта и опыта общения с окружающими детьми. Белопольская (1999) указывает, что кроме этого, формирование этих представлений зависит и от у р о в н я интеллектуального развития ребёнка, так как когнитивный аспект информации, получаемой ребёнком о себе, может им не только не осознаваться, но и приниматься на другом уровне по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием. Развитие самосознания в детском возрасте включает и развитие процесса понимания как процесса, связанного с формированием
смысла. Понимание тесно связано с общением и во многом зависит от деятельности эмоционального воображения (Запорожец А.В., 1971). Как известно, важное место в изучении особенностей самосознания занимают исследования формирования самооценки. Уровень притязаний и самооценка складываются у детей в зависимости от конкретной области деятельности или занятий. Рассматривая особенности формирования самооценки у детей старшего дошкольного возраста и тем боле у детей с отставанием в интеллектуальном развитии, целесообразно говорить о предпосылках формирования самооценки, в особенности о формировании эмоциональных реакций на успех и неуспех. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной эмоциональной оценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. В целом, самооценка дошкольника достаточно высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности. Адекватный образ «Я» формируется у ребёнка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками. М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени, положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают их уровень развития выше, чем у большинства сверстников, прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания, низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не
ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, часто поощряют подарками, хвалят при других и редко наказывают. Родители уверены в том, что они будут отличниками. Таким образом, дошкольник видит себя глазами взрослых, его воспитывающих (Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н., 2002). Кроме того, в самосознании дошкольника происходит осознание своих переживаний, завершается половая идентификация ребёнка, начинается осознание себя во времени – прошлом, настоящем и будущем. Младший школьник находится в несколько иных условиях, чем дошкольник. Условия эти заключаются в том, что ребёнок включён в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребёнка как хорошего или плохого ученика непосредственно в этот период зависит развитие его личности. К широким социальным мотивам учения относят: получение статуса хорошего школьника, долг, ответственность, необходимость получить образование. Эти социальные мотивы являются только лишь «знаемыми» по словам А.Н. Леонтьева. Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье. Начиная свою школьную жизнь, дети ещё не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения. Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. В начальных классах нередко
доминирующей становится мотивация достижения успеха. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), всё же ориентирует ребёнка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация до стижения успеха наряду с познавательными интересами – наиболее ценный мотив, её следует отличать от престижной мотивации. Престижная мотивация, менее распространённая, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. В мотивации достижения может проявляться мотивация избегания неудачи. Данная мотивация развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах. К концу начальной школы может возникать компенсаторная мотивация. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной деятельности работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникает школьная дезадаптация и тяжёлые переживания. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Оценка успеваемости в начальной школе, по существу является оценкой личности для ребёнка. Следует подчеркнуть, что у детей с завышенной или заниженной самооценкой изменить её уровень крайне сложно. Помимо учёбы в младшем школьном возрасте формирование жизненного мира определяется и другими значимыми сторонами жизни. Особую роль играет межличностное общение, прежде всего с
одноклассниками. Появившееся в конце дошкольного возраста осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе существенных связей с миром. Возникают основы школьной дружбы – чувства общности с теми, кто живёт общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, походы в театры и музей и т.п.). Школьная дружба, психосоциальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остаётся одной из важных, сущностных сторон личности. Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление сущностных отношений с близкими людьми. Наряду с привязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем-либо из сверстников.
Глава II. Развитие мотивационной сферы как важнейший

фактор личностного развития ребёнка.
5.
Мотивы и мотивация социального поведения.
Отечественные психологи, такие как, например Р.С. Немов (1997), указывают на то, что среди множества понятий, которые используются в психологии для описания и побудительных моментов в поведении человека, самыми общими и основными являются понятия мотивации и мотива. Термин «мотивация» является более широким понятием, чем термин
«мотив». Понятие «мотивация», согласно Р.С. Немову, используется в современной психологии в двояком смысле: как система детерминирующих факторов поведения, и как характеристика процесса, стимулирующего и поддерживающего поведенческую активность на определённом уровне. Иначе говоря, мотивацию следует определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека – начало, направленность и активность. Из всех существующих мотивов поведения человека, есть особая группа наиболее значимых социальных мотивов, которые определяют отношение человека к другим людям и даже могут превращаться в черты личности. Среди них можно выделить: мотив достижения успехов, мотив избегания неудач, личностная тревожность, локус контроля, самооценка, уровень притязаний, аффилиация, мотив власти, альтруизм и агрессивность. Рассмотрим основные мотивы социального поведения. В психологии достаточно подробно разработана теория мотивации достижения успехов в различных видах деятельности. Основателями данной теории традиционно считаются американские исследователи Д.Мак-Клеланд, Д.Аткинсон и немецкий учёный Хайнц Хекхаузен (1986). Основные положения данной теории гласят, что у человека есть два мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха. Ими являются – мотив достижения и мотив избегания неудачи (Немов Р.С., 1997). Мак-Клеланд (1949) пишет, что одной из основных характеристик мотивации достижения является антиципированность, т.е. она несёт
смысл опережающего действия. Д. Мак-Клеланд начал изучать мотив достижения в 40-х годах ХХ века и со своими сотрудниками создал первый стандартизированный вариант методики его измерения – Тест тематической апперцепции (ТАТ). В дальнейшем В. Мейер, Х.Хекхаузен и Л. Кеммлер (1965) создали вариант ТАТ для обоих мотивов достижения. Поведение людей, направленное на достижение успеха, обычно подразумевает предварительную постановку положительной цели, достижение которой однозначно расценивается как успех. В когнитивной сфере таких людей обычно присутствует ожидание успеха и уверенность в нём, может быть именно поэтому работа вызывает у них положительные эмоции. Кроме того, для них характерна полная мобилизация всех своих ре сурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленной цели. Цель людей, мотивированных на избегание неудачи, состоит не в том, что бы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи, все их мысли и поступки подчинены именно этой цели. Индивид, изначально ориентированный на неудачу, проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиться успеха, опасается критики. Работа чаще всего приносит отрицательные эмоции, он тяготиться деятельностью. Лица с мотивацией избегания боятся критики и поэтому, как считает А.В. Ярмолин, мотивирует свои поступки (в качестве психологической защиты) декларируемой нравственностью. Интересен тот факт, что для человека, стремящегося к успеху в деятельности, возрастает интерес после неудачи в решении задачи, а для человека, ориентированного на поражение – падает. Другими словами, индивиды, ориентированные на успех, проявляют тенденцию возвращения к решению задачи, в которой они потерпели неудачу и
достигают потом более высоких результатов, а изначально мотивированные на неудачу – избегания её, желание больше никогда к ней не возвращаться, эти люди достигают лучших результатов после периода успеха (Немов Р.С., 1997). По Е.П. Ильину (2004) субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней степени трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственен поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределённых ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышают после успеха и понижают после неудачи. Очень лёгкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных задач велика вероятность неуспеха, именно поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способностей они могут теряться. Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию в возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение очень лёгких задач (где им гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). Бирни (1969) выделил три типа боязни неудачи и соответствующие им защитные стратегии: 6. боязнь обесценивания себя в собственном мнении 7. боязнь обесценивания себя в глазах окружающих
8. боязнь, не затрагивающая «Я» последствий Многие авторы связывают спортивные достижения и отношение к занятиям спортом с мотивом достижения. Например, Л.П. Дмитриенкова (1980) показала, что гимнастки, имеющие высокий уровень мотива достижения успеха, имеют хорошо осознанные цели и не только стремятся достичь высоких результатов у утвердиться в роли лидера, но и обладают хорошо развитым чувством долга, ответственности перед тренером и товарищами по команде. Для гимнасток с низкой потребностью достижения успеха, наоборот, характерно отсутствие чётко поставленных целей; в связи с этим у них преобладают более опосредованные мотивы занятий спортом: любовь к гимнастике, эстетическое наслаждение, получаемое в процессе занятий и т . п . Л . П . Д м и т р и е н к о в а д е л а е т в ы в о д , ч т о у высококвалифицированных спортсменов мотив достижения успеха выражен сильнее, чем у спортсменов средней квалификации. По данным Д. Мак-Клеланда, формирование мотива достижения во многом зависит от воспитания ребёнка в семье, начиная с раннего детства (соблюдени6е режима, ориентация ребёнка на овладевающее поведение и самостоятельность). С мотивом достижения связаны и такие свойства личности, как настойчивость и упорство. Определение мотивации аффилиации в западной психологии можно увидеть у Г. Маррея (1938): «Заводить дружбу и испытывать привязанность. Радоваться другим людям и жить вместе с ними. Сотрудничать и общаться с ними. Любить. Присоединяться к группам». Мотивы аффилиации и власти актуализируются и удовлетворяются только в общении людей. Мотивы аффилиации актуализируются и удовлетворяются только в общении людей. Мотив аффилиации обычно
проявляется как стремление человека наладить добрые и эмоционально-положительные отношения с людьми. Психологически он может выступать как чувство привязанности, верности, а внешне – в общительности, в стремлении сотрудничать с другими людьми, постоянно находиться с ними вместе. Как пишет Р.С. Немов (1997), любовь к человеку – высшее духовное проявление данного мотива. Отношения между людьми, построенные на аффилиативном принципе как правило бывают взаимны. Партнёры по общению, обладающие такими мотивами, не рассматривают друг друга как средство удовлетворения личных потребностей, не стремятся к доминированию друг над другом, а в большей степени рассчитывают на равноправное сотрудничество. Если мотив аффелиации находит своё удовлетворение, то между людьми складываются доверительные, открытые взаимоотношения, о снованные на симпатии и взаимопомощи. Противоположным мотивом можно назвать мотив отвергания, проявляющийся в боязни быть не принятым, отвергнутым значимыми людьми. Преобладание мотива-боязни создаёт препятствия на пути межличностного общения. Потребность в общении у них конечно же остаётся, но навыки и умения общения у них развиты слишком слабо. Доминирование у человека аффилиативного мотива порождает стиль отношения с людьми, который характеризуется уверенностью, непринуждённостью, открытостью и смелостью. Доминирование мотива отвергания приводит к неуверенности, неловкости и напряжённости. Внешние проявления мотива аффилиации выражаются в особой заинтересованности человека установлением, поддержанием или
восстановлением нарушенных взаимоотношений между людьми, которые можно охарактеризовать словами «дружба» и «любовь». Мотив аффилиации коррелирует со стремлением человека к социальному одобрению, с уверенностью и желанием самоутвердиться. Люди с преобладающим мотивом аффилиации достигают более высоких результатов в работе в тех случаях, когда они трудятся не в одиночку, а в составе группы, с членами которой у них установлены дружеские взаимоотношения. Мотив власти можно кратко определить как устойчивое и отчётливо выраженное стремление человека иметь власть над другими людьми. Х.Хекхаузен (1986) проведя критический анализ мотива власти, указывает, что мотивация власти представляет собой гораздо более сложное явление, чем мотивация достижения или аффилиации, т.к. «в стремление чувствовать себя более сильным и оказывать влияние на других с обеих сторон социального взаимодействия могут оказаться втянутыми самые разнообразные мотивы». Немецкий исследователь пишет, «что мотив власти направлен на сохранение и приобретение её источников либо ради связанного с ними престижа и ощущения власти, либо ради влияния (оно может быть как основной, так и дополнительной целью мотива власти) на поведение и переживания других людей, которые, будучи предоставлены сами себе, не поступили бы желательным для субъекта образом» (Хекхаузен Х., 1986, с.322). Г. Маррей определяет мотив власти как склонность управлять социальным окружением, воздействовать на поведение людей разнообразными способами, включая убеждение, принуждение, внушение, сопереживание, запрещение и т.п.; побуждение других поступать в соответствии со своими интересами и потребностями;
добиваться их расположения, сотрудничества; доказывать свою правоту, отстаивать свою собственную точку зрения; влиять, направлять, организовывать, руководить, надзирать, править, подчинять, властвовать, диктовать условия; судить, устанавливать законы, определять нормы и правила поведения; принимать за других решения, обязывающие их поступать определённым образом; уговаривать, отговаривать, наказывать; очаровывать, привлекать к себе внимание, иметь последователей. Д.Вольф уточняет определение, он под мотивацией власти понимает стремление и способность получать удовлетворение от контроля над другими людьми. Если контроль или власть над людьми и ситуацией у властолюбца теряется, то это приносит сильные эмоциональные переживания. В тоже время он сам не желает подчиняться другим людям и активно стремится к независимости (Ильин Е.П., 2004). Среди исследований неофрейдистов, прежде всего выделяются взгляды А.Адлера, который считал, что стремление к превосходству и власти компенсирует людские недостатки и комплекс неполноценности. Аналогичной точки зрения, но несколько в ином контексте придерживался Эрих Фромм. Проявление властных тенденций связано, по данным Р.С. Немова (1997) не только с мотивом власти как специфической личностной диспозицией, но также и с особенностями складывающейся ситуации. Показано, что в тех случаях, когда конкретная ситуация способствует таким проявлениям, интенсивность и количество действий, связанных с мотивацией власти и свидетельствующих о стремлении иметь власть, увеличивается. Учащиеся с высоким мотивом власти показывают лучшие результаты в учёбе, если преподаватель не доминирует над
ними, не задаёт жёсткие правила поведения в учёбной ситуации и предоставляет им свободу действия. Под мотивом оказания помощи, альтруистическим, или просоциальным поведением Х. Хекхаузен (1986) понимает любые действия направленные на благополучие других людей и соответственно могут быть измерены затраты помогающего своему ближнему: внимания, времени, труда, денежные расходы, отодвигание на задний план своих желаний и планов, самопожертвование. Маррей (1938) в своём перечне мотивов ввёл для мотива помощи особый базовый мотив, дав ему название заботливости (need nurturance). Отличительные признаки автор описывает следующим образом: «Выказывать сочувствие и удовлетворять потребности беспомощного другого – ребёнка или любого другого, который слаб, покалечен, устал, неопытен, немощен, унижен, одинок, отвержен, болен, который потерпел поражение или испытывает душевное смятение. Помогать другому в опасности. Кормить, опекать, поддерживать, утешать, защищать, успокаивать, заботиться, исцелять» (по Хекхаузен Х., 1986, с.338). Диапазон помощи достаточно широк: от мимолётной любезности до оказания помощи человеку в опасной ситуации ценой собственной жизни. У Мак-Даугола просоциальные мотивы представлены лишь родительским инстинктом, ограничивающимся заботой о питании и безопасности собственного потомства. Кроме того, автором упоминается среди чувств своеобразное «примитивное пассивное сочувствие», которое играет центральнуб роль в современных попытках психологии мотивации объяснить действия помощи. Согласно Е.П. Ильину (2004), проявление альтруизма связано с двумя
мотивами: морального долга и морального сочувствия. Человек с моральным долгом совершает альтруистические поступки ради нравственного удовлетворения, самоуважения, гордости, повышения моральной самооценки, относясь при этом к объекту помощи совершенно по-разному. В этом случае помощь зачастую носит жертвенный характер и такие люди могут характеризоваться повышенной личностной ответственностью. Поведение, связанное с оказанием помощи провоцируется ситуацией, поэтому важно как субъект оценивает эту ситуацию, какую значимость он ей придаёт. «Порог» появления желания оказать помощь зависит во многом от наличия образца для подражания. Х.Хорнштейн, У.Фиш и М.Холмс (1968) установили, что если прохожий находит бумажник с вложенной в него запиской от человека, ранее нашедшего его и сообщающего, что отсылает этот бумажник вопреки совету друга (или не смотря на то, что сам когда-то терял бумажник), то количество людей, возвративших находку владельцу, оказывается в этом случае в три раза больше, чем в случае, когда в записке написано, что бумажник возвращается по совету друга или сообразуясь с собственным опытом (Ильин Е.П., 2004, с.219). В психологии существует также эффект «диффузной ответственности» - каждый человек склонен перекладывать ответственность и формирование намерения оказать помощь другому на плечи других людей и это убедительно доказали опыты Б. Латане и Дж. Родина (1969). По Хекхаузену (1986), одним из важных внутренних (личностных) факторов альтруистического поведения является соблюдение норм или некоторых универсальных правил поведения. Действенность этих
правил зависит от того, насколько человек интериоризовал их, насколько они для него стали внутренними стандартами поведения, насколько поведение в соответствии с ними является для него ценностью. Чем больше интериоризованы нормы в качестве стандартов поведения личности, тем сильнее поведение определяется предвосхищением его последствий для самооценки и тем меньше оно зависит от внешних обстоятельств.
2. Индивидуальные особенности социальных мотивов у

дошкольников и младших школьников
В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, которая и способствует развитию мотивационной сферы ребёнка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели. При этом начинает формироваться сформулированный О.К. Тихомировым закон онтогенетического развития целеобразования: постановка цели и её достижение, первоначально разделённые между детьми и родителями, затем объединяются в деятельности ребёнка. Например, многие четырёхлетние дети уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, т.е. обозначают цель-объект. В возрасте пяти лет уже 80% детей составляют предварительный план рисунка, в шестилетнем почти все дети при рисовании обозначают цель, т.е. то, что должно получиться (Ильин Е.П., 2004, с.189). Указанное постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности дошкольника. Однако даже для 6-7-летних детей ещё характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации и подручного игрового материала. Следует
особенно отметить, что у детей уже с четырёх лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребёнок начал планировать смысл своей деятельности. В этом же возрасте (в четыре года) появляется соподчиненность потребностей и желаний, которые приобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних – престижные (эгоистические), у других, наоборот, - альтруистические, у третьих – на достижение успеха. Следует помнить, что у некоторых детей даже к семилетнему возрасту доминирующие мотивы не появляются. Самые разнообразные интересы ребёнка приобретают относительную устойчивость. Как следствие начинает складываться индивидуальная мотивационная сфера ребёнка (Ильин Е.П., 2004). Играя со сверстниками дети – дошкольники учатся подчинять своё поведение определенным игровым правилам, вступающие в противоречие с непосредственными и мимолётными желаниями. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре ребёнок учится действовать в познаваемой, мысленной, а не реально видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Наверное именно этим объясняется переход от мотивов, имеющих форму аффективно-окрашенных непосредственных желаний, к так называемым мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем. Контролю и сдерживанию непосредственных побуждений дошкольника способствует присутствие взрослых или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребёнок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека
помогает ему регулировать своё поведение вследствие предвидения осуждения, наказания. Причём, «генетически произвольные действия возникают, во-первых, раньше, следовательно, проще, если можно так выразиться, при идеальном побудителе, чем при реальном, и скорее в социальном подчинении, чем в подчинении объективным предметным условиям» (Леонтьев А.Н., 1993). В последующем начинается усвоение этических норм, которые уже учитываются ребёнком при планировании своих поступков. Происходит появление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших школьников. Такой переход удачно описал Д.Б. Эльконин (1960), который пишет, что у младших дошкольников желания носят характер аффекта, т.е. не ребёнок владеет желаниями, а желания владеют и управляют ими. Дети находятся во власти желаний точно так же, как раньше они находились во власти притягательных предметов. Старший дошкольник во многих случаях уже оказывается способен побороть свои желания. Если у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в преддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности (Ильин Е.П., 2004). Совершенство волевой регуляции у детей часто связывается с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивации и личной рефлексии. Немаловажную роль в развитии воли у детей выполняют игры, причём каждый вид игры вносит специфический вклад в развитие волевых процессов. Конструктивные предметные игры способствуют развитию произвольной регуляции действий,
сюжетно-ролевые игры закрепляют личностные волевые качества, коллективные игры с правилами – укрепляют саморегуляцию поступков и во многом обуславливают особенности формирования лобных долей мозга (Семенович А.В, 2002). К шести годам у детей отчётливо проявляется способность ставить себя на место других (идентификация) и видеть вещи с позиции другого, учитывать и принимать в расчёт не только свои желания. Следует помнить также, что успехи детей при выполнении определенных заданий обуславливается не только их знаниями и способностями, но и мотивацией, установками и эмоциональными реакциями. Американские исследователи отмечают, что низкие тестовые показатели не всегда говорят о плохих способностях испытуемого – часто это просто означает, что он не умеет ими воспользоваться (Белопольская Н.Л., 1999). Установлено, что большинство детей с интеллектуальной недостаточностью к шести-семи годам имеют сформированный комплекс личностных особенностей: неуверенность в себе, страх неудачи, иногда неадекватную реакцию на удачу, слабую мотивацию достижения и познавательную мотивацию. Из работ А.В. Запорожца (1986) известно, что содержательная сторона задания создаёт у детей вполне определённую мотивацию, часто как бы неосознанное «эмоциональное предвосхищение» ситуации. Он считал, что предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в сложных по составу и мотивации формах игровой и продуктивной деятельности, которые складываются в дошкольном возрасте. Познавательные процессы детей-дошкольников всегда эмоционально-окрашены.
По Н.Л. Белопольской (1999) имеются сведения, что у детей с ЗПР присутствуют выраженные эмоциональные реакции на ситуацию первичного обследования психологом. Поэтому можно предположить, что их реакция весьма близка к так называемому страху неудачи. Кроме того, малейший неуспех служит поводом для полного отказа от деятельности. Можно сказать, что неадекватные реакции на неуспех и трудности в работе, выражающиеся в активном или пассивном отказом выполнять задание, являются характерными для детей с низким интеллектуальным уровнем. Экспериментальное исследование Л.Н. Белопольской продемонстрировало тесную связь аффекта и интеллекта. Оно показало, что неадекватные реакции на неуспех и трудности в работе, выражающиеся в отказе от продолжения выполнения задания в ситуации неуспеха, свойственны детям с интеллектуальной недостаточностью гораздо больше, чем детям с нормальным ходом психического развития. В дошкольном возрасте появляется чувство долга, регулирующее поведение ребёнка в простых ситуациях. К концу периода ребёнок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обогащение представлений о самом себе ведёт к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, с их сопереживании (М.И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остаётся ещё слабой. В реальной жизни ребёнок сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим. Ребёнок на этом возрастном периоде, по Е.П. Ильину (2004), обнаруживает самонедостаточность. Судя по всему,
это связано и с неумением дошкольников, в связи с малым словарным запасом и понятийной базой, анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности. Именно поэтому на данном этапе много непонятных и невербализованных мотиваторов. Обычно вместо них дети указывают на внешние обстоятельства. В преддошкольном возрасте появляются новые мотивы: достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие у младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех обычно вызывает усиление мотива, а неуспех – уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным В.П. Вальковой (1972), пятилетние дети в половине случаев предпочитают для игры тех, с кем интереснее играть). Дети же пяти-шести лет получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, то есть от выигрыша (Н.И. Гуткина, 1993). По сведениям В.П. Вальковой (1972), дети в шесть-семь лет более дифференцированно подходят к выбору партнёров по играм, называя несколько причин: - умение играть в группе - умение хорошо играть - наличие у них творческих способностей в игре - оказание помощи в процессе игры Поэтому Е.Ф. Рыбалко (1990) считает, что формирование игровой мотивации является одним из важнейших показателей зрелости психического развития дошкольников.
Сильным стимулятором для дошкольника служит поощрение, получение награды. Более слабо стимулирует наказание. Ещё слабее действует собственное обещание ребёнка, что как раз и является о неустойчивости его мотивационных установок. В период младшего дошкольного возраста появляются новые мотивы, происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребёнка. Всё то, что имеет отношение к учебной деятельности оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, понемногу покидает лидирующие позиции. В тоже время у младших школьников заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как цели в основном ими ставятся на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими остаются «непосредственно действующие мотивы» (Л.И. Божович, 1972), а принима е мы е на ме ре ния «ид ут на повод у » у непосредственных побуждений, желаний (Л.С. Славина, 1972). У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью обучения в школе. И.М. Вереникина сообщает, что реально действующим мотивом в этом возрасте является получение высокой отметки или похвалы, и именно ради их получения ребёнок готов немедленно сесть заниматься или старательно выполнять все задания. В соревновательной ситуации у первоклашек мотив работы на себя, по данным Н.Н. Власовой (1977) и других исследователей, оказался более действенным на команду, но в третьем классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя самого»). Причём, в третьем классе половых различий не
наблюдается, а вот в четвёртом классе общественный мотив преобладает у девочек (Высоцкий, 1979). Младшие школьники в большей мере, чем дети дошкольного возраста, способны подавлять свои желания ради блага других. Л.С. Славина (1972) предлагала младшим школьникам, увлечённым игрой, сделать другую работу общественную работу (оклеить кубику бумагой в помощь детскому саду). Половина детей бросили игру и потом даже интересовались, как в детском саде пришлась их работа. К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это говорит о том, что начинает функционировать возвратный механизм мотива, о котором упоминал А.А. Файзуллаев. У младших школьников совершенствуется умение планировать свою деятельность. Установлено, что неуспевающие школьники ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегчённой учебной работе, механическому копированию действий педагога. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует. Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными
одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих школьников престижная мотивация не развивается. Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи. В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности (В.Н. Лозоцева, 1982). Подводя итог литературному обзору необходимо затронуть вопрос, поднятый ещё Л.С Выготским о соотношении аффекта и интеллекта и который послужил толчком целому циклу научных работ, в котором психологи ставили своей задачей создания целостного, системного исследования умственного развития и развития особенностей личности ребёнка (Непомнящая Н.И., 1975, Эльконин Д.Б., 1980). Серьёзная попытка соединения этих двух планов представлена в концепции возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, общий смысл которой состоит в направленности на изучение взаимосвязи личностно- мотивационной и операционно-технической сторон развития. Широко известны циклы работ отечественных психологов, посвящённые изучению влияния мотивов деятельности и ситуации общения на выполнение познавательных операций и действий
(Зинченко П.И., Зинченко В.П, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.). Важным ориентиром является идея Л.С. Выготского о том, что каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом. Психическое развитие ребёнка, в том числе и познавательное развитие, должно изучаться в контексте его сознания и мотивационно-личностного компонента в целом.
Заключение
Проведённая сравнительная теоретико-методологическая работа выявила не только существующие различия и сходства между дошкольным и младшим школьным возрастом в интеллектуальной и особенно в личностной сфере. Прежде всего, исследовался важный вопрос, касающийся взаимосвязи социальных мотивов ребёнка, в частности мотива достижения с уровнем его личностного развития. Дошкольник включается в новые системы отношений, новые виды деятельности, появляются соответственно и новые мотивы, связанные с доминирующей самооценкой, самолюбием – мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества, мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых существенно возрастает на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к
содержанию деятельности и мотивация достижения. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, которая и способствует развитию мотивационной сферы ребёнка. В младшем школьном возрасте такая взаимосвязь чётче очерчена и более актуализирована социальной ситуацией развития и ведущим типом учебной деятельности. Исследование предоставляет возможность сделать важные практические выводы и ответить на вопросы прогнозирования успешности обучения ребёнка. Психологическая диагностика ни в коем случае не должна ограничиваться только констатацией уровня интеллектуального развития ребёнка. Она должна носить комплексный характер и отражать личностные особенности ребёнка, раскрывать особенности его мотивационной сферы. Системный учёт таких важных показателей как особенности не только интеллектуального развития (как то обычно принято в школах), но и мотивационной сферы, может показывать перспективы и особенности развития ребёнка, существующие индивидуальные различия, от которых, в свою очередь может зависеть дальнейшее развитие ребёнка как личности, ибо дети, имеющие сильную потребность в достижении успехов, обычно добиваются в жизни большего в личностном развитии, так и в профессиональном росте.

Список литературы
9. Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет): Автореф. дис. : канд. психол. наук. - М., 1999. 10. Белопольская Л.Н. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. –М.: УРАО, 1999.
11. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребёнка // Психология личности. Тексты. –М., 1982. 12. Божович Л.И. Этапы формирования личности. –М., 1995. 13. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. -1977. -№1. 14. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1989. 15. Выготский Л.С. Психология. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. -108с. 16. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. –М.: ЧеРо, 2000, С.297 17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. –М., 1993. 18. Дмитриенкова Л.П. Сравнительная характеристика мотивов достижения в различных видах спорта: Психологические аспекты подготовки спортсменов. – Смоленск, 1980. 19. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М.: Педагогика, 1975. 20. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. –М., 1986. 21. Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. –М., 1994. 22. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. –СПб.: Питер, 2004. С.189, 219 23. Кулагина И.Ю. Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл человека. –М.: ТЦ Сфера, 2002., С.204. 24. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность // Психология личности. Тексты. –М., 1982, С. 187-188
25. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. -144с. 26. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 1983. 27. Мухина B.C. Детская психология. -М.: Апрель Пресс, 2000. 28. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. –М.: Просвещение: Владос, 1997. -632с. 29. Непомнящая Н.И. Психологический анализ начальных начальных этапов обучения. Автореф. дис. …д-ра психол. наук. –М., 1983. 30. Овчарова Р.В. Технология практического психолога образования. –М.: Сфера, 2000. 31. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка. –СПб.: СОЮЗ, 1997, 32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. –СПб.: Питер, 1999. 33. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. : канд.психол.наук. - Ростов н/Д, 1993. 34. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребёнком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника: Изучение мотивации поведения детей и подростков. –М, 1972. 35. Тихомиров О.К., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива // Психологический журнал. – 1983, № 6. 36. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности // Психол. журнал. – 1989. - №3.
37. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. –М.: Педагогика, 1989. -208 с. 38. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1; Пер. с нем./Под ред. Б.М. Величковского. – М.: Педагогика, 1986, С. 322-338. 39. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. –М.: МГУ, 1981. 40. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. –М.: Международная педагогическая академия, 1994. -256с. 41. Хрестоматия по общей психологии. Выпуск II Субъект деятельности / Под общей ред. В.В. Петухова, -М.: Психология, 2000. 42. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. –М.: Педагогическое общество России, 2001. 43. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избранные психологические труды. –М., 1989. 44. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: Проблемы и задачи // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980.