Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт» Психолого-педагогический факультет (заочное отделение) Кафедра психологии ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Тема:

«

Психологические особенности общения

старших дошкольников со взрослыми

»
Студентки 4 курса группы ФЗО 4ППд направления подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование Клочко Юлии Сергеевны Научный руководитель: к.психол.н., доцент кафедры психологии
Рукавишникова Елена Евгеньевна
Рецензент: к.психол.н., доцент кафедры психологии
Иванова Мария Ивановна
Работа допущена к защите Дата защиты «___ » ________ 20__ г. «___» ______________ 20__ г. Зав.кафедрой __________ Оценка «____________________» Ставрополь, 2015 1

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ
.............................................................................................................3
ГЛАВА

I.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

ИЗУЧЕНИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ

ОБЩЕНИЯ

СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ

СО

СВЕРСТНИКАМИ
................................................................................................ 8
1 . 1 .

ОБ Щ Е Н И Е

К А К

О Б Ъ Е К Т

П С И ХОЛ О Г И Ч Е С К И Х

ИССЛЕДОВАНИЙ
................................................................................................ 8
1 . 2 . ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСОБЕННОСТИ

ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
..........................................................................20
1.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ СО ВЗРОСЛЫМИ
..........................................................34
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.
......................................................................44
ГЛАВА

II.

ЭМПИРИЧЕСКОЕ

ИЗУЧЕНИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ

ОБЩЕНИЯ

СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ

СО

ВЗРОСЛЫМИ
...................................................................................................... 47
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
................................47
2 . 2 . АНАЛИЗ

РЕЗУЛЬТАТОВ

ИЗУЧЕНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ

ОБЩЕНИЯ

СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ

СО

ВЗРОСЛЫМИ
...................................................................................................... 56
2.3.

РЕКОМЕНДАЦИИ

ВОСПИТАТЕЛЮ

ПО

ФОРМИРОВАНИЮ

НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
.....................68
СПИСОК ЛИТЕРАТУРА
....................................................................................79 Приложение ...........................................................................................................87 2
3

ВВЕДЕНИЕ
Общение играет огромную роль в формировании личности, способствует развитию нравственных и эстетических чувств, общему психическому развитию индивида. Как социальное существо человек в любом возрасте не может существовать без взаимодействия с другими людьми, а средством взаимодействия является общение. Общение – самостоятельная деятельность, важный фактор социализации, одно из основных средств воспитания. Воспитывать человека – означает не только воздействие на его представления и понятия, но и объяснение практической регуляции его поведения, отношение к другим людям, при этом общение способствует расширению кругозора людей, развитию интеллекта, приобретению нового, жизненного опыта. Особое значение имеет коммуникативная деятельность в процессах социализации детей старшего дошкольного возраста. В этот период в общении ребенка с окружающими возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Сфера общения в целом за последние два десятилетия привлекла пристальное внимание исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов, специалистов в области возрастной и детской психологии, педагогов (А. Н. Артемова, Т. С. Аржанова, Е. В. Аржанова, Е. В. Горбачева, Ю. М. Забродин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Я. С. Яноушек и др.). Проблема общения детей со сверстниками и взрослыми в условиях группового коллектива в последние время интенсивно исследовалась в работах как зарубежных, так и отечественных психологов (Г. М. Андреева, Т. В. Антонова, Б. Спок, И. Шванцара, М. И. Лисина, В. Н. Мясищев и др. Р. А. Иванкова, Р. Б. Стеркина и др.). 4
В исследованиях в определенной мере отражены и вопросы общения ребенка и взрослого, профессионально занимающегося социально- психологической поддержкой, воспитанием и образованием дошкольников. Это связанно с тем, что на современном этапе развития общества, когда решающее значение приобретает воспитание активной жизненной позиции подрастающего поколения, приобщение детей к миру взрослых, особую роль играет общение с профессионалами, занимающимися, в том числе и вопросами дошкольного образования. Не смотря на изученность отдельных аспектов проблемы общения детей дошкольного возраста, остаются вопросы организации процесса общения дошкольников, роли общения дошкольников со взрослыми в личностном развитии ребенка, специфики общения ребенка и взрослого. Учитывая данные моменты мы отмечаем существование
проблемы
, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы психологические особенности общения старших дошкольников со взрослыми и как эти особенности должны учитываться в организации конструктивного общения ребенка и взрослого? Решение этой проблемы и составляет
цель
нашего исследования.
Цель

исследования
– изучение психологических особенностей общения детей старшего дошкольного возраста со взрослыми.
Объект исследования –
общение и коммуникативная сфера личности.
Предмет

исследования
– психологические особенности общения старших дошкольников со взрослыми.
Гипотеза исследования.
По нашему предположению психологические особенности общения старших дошкольников со взрослыми заложены в специфике типа такого общения, содержании потребностей и мотивов общения, а также особенностях восприятия ребенком взрослого в процессе общения, а именно: 5
1. При ведущей игровой деятельности, доминирующим типом общения в старшем дошкольном возрасте становится внеситуативное общение с выраженной экспрессивной окраской процесса взаимодействия ребенка и взрослого. 2. Потребность в общении ребенка дошкольного возраста со взрослыми обусловлена необходимостью получения новой информации о социальных явлениях окружающих ребенка; оценки поведения и деятельности ребенка; сопереживания и понимания со стороны взрослого и др. 3. Ведущий мотив общения является личностный фактор взрослого, обладающего знаниями, умениями, социально-моральными нормами и др. 4. В процессе общения дети делятся на эмоционально восприимчивых с положительной направленностью на взрослого; эмоциона льно невосприимчивых, для которых характерна отрицательная установка на педагогические воздействия и детей с безразличным отношением к взрослому и его требованиям. В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были выделены следующие
задачи
: 1. Проанализировать психологическую литературу по проблеме исследования. 2. Определить влияние психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста на формирование у них форм и видов общения. 3. Выявить и охарактеризовать психологические особенности общения со взрослыми в старшем дошкольном возрасте. 4. Разработать программу по формированию навыков общения у старших дошкольников.
Теоретическую основу исследования
составили основные положения психологии: 1. Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и 6
достижения общего результата. Общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает его в своих партнерах [34; 46]. 2. Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его служит для нас то, что каждый участник активен, т.е. выступает как субъект. Активность, по мнению ученого, может выражаться в том, человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и том также, что партнер воспринимает его при воздействии друг друга. [35; 53]. 3. Для общения характерно также то, что каждый участник выступает в его ходе как личность, а не как физический предмет. Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв. На эту особенность общения обращают внимание А.А. Бодалев [14; 56-67], А.Н. Леонтьев [39; 16-42]. На этом основании Б.Ф. Ломов утверждает, что общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты [42; 103]. Б.Ф. Ломов подчеркивает [43; 130], что в процессе совместной деятельности люди вступают в определенные виды межличностного взаимодействия. При этом между ними возникают конкретные отношения, устанавливается как нормативная, так и личностная (психологическая) сторона их контактов. Осуществляется координация, согласование индивидуальных усилий отдельного человека со всей системой коллективных действий в достижении поставленных задач. Общение при этом выступает как средство формирования общности индивидов, выполняющих совместную деятельность.
М е т од ы

и с с л е д ов а н и я :
теоретический анализ психолого- педагогической литературы; беседа; наблюдение; диагностические методы; количественные и качественные методы обработки данных. 7

Теоретическая значимость
исследования состоит в том, что были обобщены и систематизированы научные позиции к проблемам общения, специфики личностного развития и коммуникативной деятельности старшего дошкольника, психологических особенностей общения старших дошкольников со взрослыми.
Практическая значимость
исследования заключается в том, что был подобран комплекс диагно стиче ских методик по в ы я вле нию психологических особенностей общения старших дошкольников со взрослыми, а также, разработаны рекомендации для воспитателей по формированию навыков общения у старших дошкольников.
База

исследования:
Практическая часть работы была проведена на базе МБДОУ « Детский сад № 25» г. Михайловск Шпаковского района Ставропольского края. В экспериментальном исследовании приняли участие воспитатели и психолог МБДОУ, две подгруппы детей по десять человек (дети старшей группы).
Структура

работы.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (80 источников), приложения. Общий объём работы – 86 страниц. 8

ГЛАВА I.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО

СВЕРСТНИКАМИ

1.1. Общение как объект психологических исследований
Изучение проблемы общения является одним из ведущих направлений исследований в психологической науке и, особенно, в социальной психологии. Вопросам общения, посвящены труды выдающихся психологов- классиков, среди которых работы Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н Мясищева, Б. Д. Парыгина, и др. [3, 5, 15, 21, 39, 48, 58]. Следует отметить, что однозначного подхода к проблемам общения в психологической науке не существует, так как процесс общения достаточно сложное социальное явление, научное исследование которого определяется направленностью и спецификой исследования той или иной стороны общения. В последнее время все глубже раскрывается тесная связь общения с внутренним миром человека, с его психикой, видами деятельности и др. Интерес ученых к феномену общения настолько велик, что рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовок как самого понятия «общение», так и нахождением его места в иерархии других социально-психологических феноменов, таких как взаимодействие, восприятие, взаимоотношения и пр. Изучение особенностей общения детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия со взрослыми, предполагает рассмотрение общения как специфической деятельности, влияние которой определяет процессы социализации данной возрастной группы детей. Исследовательские данные свидетельствуют о том, что уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая 9
постепенно развивается и преобразуется – от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. В то же время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека носят индивидуальный характер и определяются как личностными особенностями субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и социальными факторами. В основе понимания общения лежит концепция деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым, и развиваемая А. В. Запорожцевым и др. В современных исследованиях деятельность как реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций. Основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Проанализировать любой вид деятельности, значит указать в чем состоит её предмет, выяснить побуждающие её потребности и мотивы, описать разновидности составляющих деятельность действий и операций. Концепция деятельности А. Н. Леонтьева позволяет обозначить общение как особый вид деятельности термином «коммуникативная деятельность» [39; 48]. Трактовка общения как деятельности означает выделение в нем основных структурных компонентов, характерных для любой другой деятельности, или «наложение» на него концептуальной схемы деятельности Связь общения и деятельности можно понимать по-разному. Так, по мысли Г. М. Андреевой, они могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека; общение может выступать как сторона деятельности, а последняя как условие общения; наконец, общение интерпретируется как основной вид деятельности. Ученная выступает за более широкое понимание связи деятельности и общения, при котором общение «рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд но и общение в процессе труда) и как её своеобразный дериват» [5; 23]. 10
При этом Г. М. Андреева, обращает внимание на то, что вопрос о связи общения с деятельностью является основополагающим; одним из методологических принципов раскрытия этой взаимосвязи является идея единства общения и деятельности [5; 45-46]. Исходя из этого принципа, можно сделать вывод, что под общением понимается реальность человеческих отношений, предполагающая любые формы совместной деятельности людей. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения вообще. А. А. Леонтьев предлагает интерпретировать общение как особый вид деятельности [39; 50]. К. А. Альбуханова-Славская, А. А. Леонтьев, К. Обуховский и др. указывали на то, что общение есть не просто действие, а взаимодействие, которое осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предлагает её в своих партнерах. Вслед за взаимной направленностью действий людей при общении наиболее важной её характеристикой служит активность каждого его участника. Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых является субъектом взаимодействия. Участники общения попеременно действуют, осознавая и воспринимая специфику воздействия. Каждый из участников выступает в ходе общения как личность, а не как физический субъект, тело. В ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ [54; 69]. Придерживаясь позиций ученых, следует отметить, что общение специфический вид деятельности. Его специфика заключается, прежде всего, в предмете этой деятельности, который и отличает общение от других её видов. Предметом коммуникативной деятельности является другой человек- партнер по общению, выступающий как личность, как субъект. 11
Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него с целью получить определенную информацию, стать участником того или иного социального процесса, решить те или иные цели, реализовать поставленные задачи и др. Общение представляет собой субъект-субъектное взаимодействие, где каждый партнер становится активной его стороной. Такое взаимодействие направленно на согласование и объединение усилий субъектов с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение является самостоятельной деятельностью, в которой человек эмоционально заинтересован, и важным фактором формирования личности человека, средством воспитания. В общении реализуются одновременно и межличностные и общественные отношения людей. Это заставляет многих исследователей настойчиво повторять, что процессы общения, процессы социальные и их нельзя сводить к одним лишь межиндивидуальным [42; 31- 32]. Из этого, что основными функциями общения являются (рисунок 1): Рисунок 1 . Функции общения. Как вид человеческой деятельности общение можно рассмотреть с точки зрения его видов и выделив в них цели, содержание, мотивы, потребности, средства, результаты и др. Это, в свою очередь, позволит 12
охарактеризовать специфику общение старшего дошкольника со взрослыми как специфического взаимодействия субъектов данного вида общения. Существуют различные классификации видов общения. Среди видов общения можно выделить деловое, личностное, инструментальное и целевое. Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир. В отличие от делового личностное общение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека: поиск смысла жизни, определение своего отношения к значимому человеку, к тому, что происходит вокруг, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т.п. Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное – это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами [12 ; 15-18]. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. 13
Развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации. Учитывая предмет нашего исследования, следует остановиться на определении такого вида общения как педагогическое общение. Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в психологической науке (Н. А. Березовин, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев и др.). Процесс взаимодействия дошкольника и взрослого во много определяется характером педагогического общения воспитателя дошкольного учреждения с дошкольниками. Придерживаясь точки зрения современных исследователей проблемы содержания, направленности и сути педагогического общения, под педагогическим общением мы понимаем коммуникативное воздействие воспитателя на детей с целью воспитания и обучения, направленное на установление межличностных отношений как педагога с детьми, так и детей друг с другом и на регуляцию психологического микроклимата в группе. Оно может быть слито с другими видами педагогического воздействия некоммуникативного характера, а может выступать и как самостоятельный процесс. Это понятие также близко к понятию межличностных отношений педагога с детьми, хотя в педагогическом общении отношение к детям находят адекватное отражение [12; 96-98]. Это связано с осознанием исключительной роли проце сса педагогического общения в воспитании подрастающего поколения. Накопленные в отечественной психологии данные свидетельствуют о том, что общение с окружающими взрослыми и сверстниками является важнейшим фактором развития ребенка и становления его личности. Любое общение как деятельность мотивированно теми или иными потребностями субъектов, вступающих в данную деятельность. 14
Мотивы и потребности в общении рассмотрены в работах Г.С. Абрамовой, В.Г. Асеева, С.В. Бесхвостовой, Р.С. Вайсмана, И.В. Имедадзе, Л.П. Кичатинова и др. Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Такое познание включает два пути или аспекта. Первый путь заключается в том, что человек стремится узнать и оценить свои отдельные качества и способности (что он может, умеет, знает). Сделать это он может только с помощью других людей. Сравнивая себя с другими и выясняя, как они оценивают его, человек формирует самооценку, познает и оценивает других. Второй путь познания себя и другого заключается в соединении, в приобщенности к другим людям. Переживал определенную связь с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его сущность, и здесь стремление к познанию удовлетворяется путем соединения, приобщенности [7; 16-17]. В таком соединении не приобретаются новые знания (мы не узнаем ничего нового), но вместе с тем именно в отношениях с другим человек находит осознает себя, открывает и понимает других во всей их (и своей) целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого. Если, первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств – их обнаружение, оценку и сравнение, то второй направлен на познание «изнутри», на переживание общности себя и другого в целостности и единстве. Помимо потребности, которая определяется характером отношения к другому, общение всякий раз имеет определенные мотивы, ради которых оно происходит. В широком смысле мотивом общения является другой человек, в нашем случае для ребенка – взрослый. Человек предмет чрезвычайно сложный и многогранный. Он обладает самыми разными свойствами и качествами. Те качества, которые побуждают человека к общению, и являются на данном этапе главными, становятся мотивами общения. 15
Мотивы общения неразрывно связаны с потребностью в них. Суть потребности в общении состоит в самопознании и самооценке субъекта через познание партнера по общению [23; 54-59]. Отсюда следует, что субъекта побуждают к взаимодействию с партнером, то есть становятся мотивом общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное «Я», способствует его самосознанию. Реально к общению со взрослым дошкольника побуждают разные мотивы: деловые, познавательные и личностные. Мотивы общения подчинены другим мотивам или выступают в единстве с ними. Мир взрослого человека несравненно богаче, шире и разнообразнее. Поэтому в деловых и познавательных мотивах взрослый выступает в качестве средства. В ряде психологических и педагогических исследований была установлена зависимость проявления избирательности от значимости объекта для человека [12; 58-59]. Иными словами, появление избирательности – свидетельство того, что на передний план выдвинулись актуальные в данных обстоятельствах потребности. Подход к общению как деятельности делает необходимым и возможным рассматривать общение не как замкнутые коммуникативные акты, а во взаимосвязи с широким контекстом жизнедеятельности человека. Такой подход показывает также взаимосвязь всех составляющих общения. Как было отмечено, потребности детерминируют содержание, средства общения, специфику его протекания и завершения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует определенное содержание и цели общения [55; 14-15]. Это внешний, непосредственно наблюдаемый слой общения. Средства общения зависят от культуры человека, уровня развития, воспитания и образования, социального статуса. Когда мы говорим о развитии у человека способностей, умений и навыков общения, мы, прежде всего, имеем в виду технику и средства общения. Поскольку средства общения – это структурный 16
компонент целостной деятельности, они определяются общим содержанием этой деятельности. Развитие средств общения необходимо рассматривать в контексте целостной деятельности общения и формирования новых потребностей и задач коммуникативной деятельности. К началу дошкольного возраста функцию основного средства общения ребенка со взрослыми приобретает речь. Речь может быть эффективным средством общения только при условии зрительного контакта, отсутствие которого резко снижает согласованность всех средств. Переход от ситуативного речевого общения к внеситуативному, составляющий основу развития содержания общения ребенка, имеет принципиальное значение для всего психического развития ребенка [10; 28-35]. Рассмотрение средств общения позволяет перейти к краткому анализу его техники. Понимая под техникой общения способы преднастройки человека на общение с людьми, его поведение в процессе общения, охарактеризуем, следует отметить, что техника зависит от целей, содержания и периода протекания общения. На начальном этапе общения его техника включает такие элементы, как принятие определенного выражения лица, позы, выбор начальных слов и тона высказывания, движений и жестов, привлекающих внимание партнера действий, направленных на его преднастройку, на определенное восприятие сообщаемого (передаваемой информации) [10; 31]. Выражение лица должно соответствовать трем моментам: цели сообщения, желаемому результату общения и демонстрируемому отношению к партнеру. Занимаемая поза, как и выражение лица, также служит средством демонстрации определенного отношения или к партнеру по общению, или к содержанию того, что сообщается. Иногда субъект общения сознательно контролирует позу для того, чтобы облегчить или, напротив, затруднить акт общения. Например, разговор с собеседником лицом к лицу с близкого расстояния облегчает общение и обозначает доброжелательное отношение к 17
нему, а разговор, глядя в сторону, стоя вполоборота или спиной и на значительном расстоянии от собеседника, обычно затрудняет общение и свидетельствует о недоброжелательном к нему отношении. Заметим, что поза и выражение лица могут контролироваться сознательно и складываться бессознательно и помимо воли и желания самого человека демонстрировать его отношение к содержанию разговора или собеседнику. Выбор начальных слов и тона, инициирующих акт общения, также оказывает определенное впечатление на партнера. Например, официальный тон означает, что партнер по общению не настроен устанавливать дружеские личные взаимоотношения. Той же цели служит подчеркнутое обращение на «Вы» к знакомому человеку. Напротив, изначальное обращение на «ты» и переход к дружескому, неофициальному тону общения являются признаком доброжелательного отношения, готовности партнера пойти на установление неофициальных личных взаимоотношений. Примерно о том же свидетельствует присутствие или отсутствие на лице доброжелательной улыбки и в начальный момент общения [22; 39-43]. Первые жесты, привлекающие внимание партнера по общению, равно как и выражение лица (мимика), часто являются непроизвольными, поэтому общающиеся люди, для того чтобы скрыть свое состояние или отношение к партнеру, отводят в сторону глаза и прячут руки. В этих же ситуациях нередко возникают трудности в выборе первых слов, часто встречаются обмолвки, речевые ошибки, затруднения. В дальнейшем процессе общения применяются и другие виды техники и приемы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под ней в общении понимается техника и приемы получения информации о партнере по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения. Обратная связь включает сознательный контроль коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующее 18
изменение в соответствии с этим собственного поведения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнер воспринимает себя в общении. Малоопытные собеседники чаще всего забывают об обратной связи и не умеют ее использовать. Механизм обратной связи предполагает умение партнера соотносить свои реакции с оценками собственных действий и делать вывод о том, что явилось причиной определенной реакции собеседника на сказанные слова. В обратную связь также включены коррекции, которые вносит общающийся человек в собственное поведение в зависимости от того, как он воспринимает и оценивает действия партнера. Умение использовать обратную связь в общении является одним из важнейших моментов, входящих в процесс коммуникации и в структуру коммуникативных способностей человека [33; 45]. Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых. Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь. Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом, который можно рассматривать как его продукт. Поскольку личность выступает в качестве специфичного объекта коммуникативной деятельности, специфичным продуктом общения следует, прежде всего, считать образ другого человека, образ себя. Перспективным в разработке 19
образа себя и образа другого человека представляется подход с позиции концепций общения, предложенной М. И. Лисиной, согласно которой в структуре образа возникающего в процессе общения, выделяются две основные части – когнитивная и аффективная (знания и отношения). В аффективной составляющей образа акцентировано отношение человека к себе, а в когнитивном компоненте – представление или знание о себе. В образе самого себя, в неразрывной связи представлены и знания о себе, и отношение к себе. Образ самого себя трактуется как целостный аффективно- когнитивный процесс, два аспекта которых могут быть выделены лишь условно. Аффективная составляющая образа, абстрагированная от знания, в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная – как представление ребенка о себе [41; 25-29]. В заключение можно выделить следующие позиции, отражающие основные по параграфу: 1. Тесная связь общения с внутренним становлением личности, формированием психики человека, раскрывается в работах отечественных ученых, среди которых фундаментальные исследования Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожеца, Г. М. Андреевой и др. 2. Современные исследователи общение рассматривают как самостоятельный вид деятельности, имеющий свою структуру, содержание и наполненность которой является детерминантом личностное развитие субъектов взаимодействия, формирования психических свойств и личностных качеств на разных этапах жизнедеятельности индивида. 4. Общение играет решающую роль не только в формировании сознания человека, но и обуславливает структуру сознания, определяет опосредованное строение специфических человеческих психических процессов. 20

1.2. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста
Дошкольное детство это период первоначального фактического складывания личности, период складывания личностных «механизмов» поведения. Говоря о личности человека, мы всегда, практически, подразумеваем, прежде всего, ту или иную направленность человека, создаваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе другие мотивы, которые как бы светят отраженным светом этих главных ведущих мотивов. В противном случае, то есть тогда, когда такой соподчиненности мотивов нет, когда отдельные побуждения вступают в простое взаимодействие друг с другом, мы имеем, наоборот, картину распада личности. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений. Этот период и падает на начало дошкольного детства. Если около трех лет появляются лишь первые его признаки, то к шести-семи годам они уже достигают своего полного развития. Проблема личности в психологии является центральной. Подход к психологическому анализу человеческой личности как определенной системе образующих её отношений имеет в советской психологии давнюю традицию (В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, К. К. Платонов, А.В. Петровский и др.). Разные ученые по-разному определяют личность. К. К. Платонов считал: личность – человек, наделенный сознанием, где сознание, является способностью индивида предвидеть результаты деятельности, нести ответственность за результаты своей деятельности. А. В. Петровский считает личностью человека, общественного деятеля, занимающего определенное место в обществе [59; 89]. По Л. И. Божович, личность – это человек, достигший определенного уровня психического развития, то есть у него появились человеческие 21
потребности в общении, красоте, уважении и т.д. Применительно к человеку употребляются и такие понятия как индивид и индивидуальность [16; 38-39]. Индивид – единичное, целостное, неделимое, самостоятельное природное существо, каждый отдельный человек в сообществе других (биологическая особь). Индивидуальность – особенное, самобытное, свойственное только данному индивиду природное и социальное своеобразие (то есть неповторимое сочетание физических и психических явлений). Следует отметить, что, не смотря на разные подходы к определению к личности, сегодня принято личность рассматривать как социальное состояние индивида и индивидуальности присущее только человеку и выраженное в устойчивом комплексе его отношений и черт поведения в обществе. В качестве основообразующих для личности выделены три вида отношений: отношение человека к окружающему миру; его отношение к другим людям; отношение к себе. В русле этого подхода М. И. Лисина подошла к проблеме развития детской личности. Она предложила, что в онтогенезе каждая из линий отношений развивается, проходя ряд качественно своеобразных ступеней. Переход этих отношений на новую ступень, к новому качеству совершается в критические периоды развития, когда эти отношения завязываются в узелки и образуют своеобразную целостность – центральное новообразование возраста [41; 58]. Формирование человека как личности – процесс социальный в самом широком смысле. Известно, что уже младенец развивается как существо социальное, для которого среда выступает не только как условие развития, но и как его источник. Со всем сложным миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых развивается, переплетается с другими отношениями в связи с развитием 22
самого ребенка. И эти отношения ребенка с окружающей действительностью есть отношения, осуществляемые с помощью или через другого человека. Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, микросредой, усвоение им созданной человеческой культуры играют первостепенную роль в его психическом развитии, в становлении его как личности. Развитие личности ребенка, представление о своем «Я», степень его уверенности, неуверенности в себе, эмоциональное благополучие в целом определяются в значительной степени сложной системой взаимодействия отдельных подсистем, его личной микросреды («ребенок – взрослый», «ребенок – ребенок»). Дошкольный период, по мысли ученых, является периодом фактического складывания психологических механизмов личности. Период дошкольного возраста имеет свои особенности, которые охватывают деятельность ребенка, его общение со взрослыми и сверстниками, а также социальную ситуацию, включающую в себя условия развития таких психических качеств, которые трудно или даже невозможно развить в другие возрастные периоды. Дошкольный возраст в отечественной периодизации занимает место между ранним и младшим школьным возрастом - от 3 до 6-7 лет. В дошкольном возрасте выделяют три периода: младший (3-4 года), средний (4- 5 лет) и старший (5-7 лет). Для отечественной психологии характерен системный подход в понимании развития личности ребенка, который предполагает одновременное изучение всех сторон развития ребенка, их взаимосвязь и взаимообусловленность, его социальное и физическое окружение, а также рассмотрение ребенка как целостного существа в его отношениях к окружающему миру - семье, друзьям, другим социальным институтам [55; 12]. В отечественной психологии (до этого в педологии) ребенок, рассматривается как целостная система, требующая комплексного изучения. 23
Необходимо принять во внимание, что ребенок находится в постоянном развитии (генетический принцип динамики и тенденций развития) и при изучении учитывать социальную среду, которая оказывает влияние на развитие. Этот подход и был положен в основу настоящего исследования. Складывающиеся в дошкольном возрасте психологиче ские новообразования имеют непреходящее значение для развития и формирования человеческой личности. Основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста согласно Д. Б. Эльконину являются: 1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок строит картину мира, мировоззренческие схемы, «приводит в порядок» все то, что видит, в чем живет. 2. Возникновение первичных этических инстанций «что такое хорошо и что такое плохо», их сочетание с эстетическими инстанциями. 3. Возникновение соподчинения мотивов. 4. Возникновение произвольного поведения. 5. Возникновение личного сознания. Ребенок начинает осознавать свое место в мире, в отношениях с другими людьми, начинают складываться самооценка, самосознание (внешнее «я сам» 3-х летнего ребенка переходит во внутреннее, в личное самосознание 6-ти летнего ребенка) [79; 78]. Дошкольный возраст - период формирования личности и личностных механизмов поведения, когда мотивы и желания ребенка начинают складываться в систему или иерархию, в которой выделяется более и менее значимые. Ребенок переходит от импульсивного и ситуативного поведения к личностному, опосредованному представлением или образом [16; 34]. Дошкольный возраст – это этап развития произвольности всех психических процессов, что связано с общим умственным развитием ребенка, развитием эмоционально-волевой сферы, с дальнейшим развитием речи. В целом, в начале дошкольного периода внимание, память, 24
воображение еще непроизвольны, хотя возрастает сосредоточенность внимания, длительность сохранения материала в памяти, происходит обогащение воображения. Перелом происходит когда под влиянием новых видов деятельности, новых требований взрослых встает задача - сосредоточиться, запомнить, воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и др. Ребенок, таким образом, вынужден пользоваться специальными способами, которые он усваивает от взрослых и т. о. формируются произвольное внимание, память, воображение [16;35]. В возрасте от 3 до 6-7 лет восприятие становиться более точным. К старшему дошкольному возрасту возникают системы представлений, продолжают развиваться произвольная память, мышление - ребенок учится анализировать, сравнивать, синтезировать, общаться, делать выводы, задает взрослым больше вопросов для установления причинно-следственных связей, усложняются рассуждения, формируется умение планировать свои действия, согласовывать их с действиями других детей и взрослых. Дошкольный возраст - это период интенсивного сенсорного развития - быстрого развития ощущений и восприятия, совершенствования ориентировки ребенка во внешних свойствах предметов и явлений в пространстве и времени, развития чувственности зрительного, слухового, осязательного, обонятельного и других анализаторов. Ребенок усваивает сенсорные эталоны. Дошкольный возраст имеет исключительно важное развитие для развития психики и личности ребенка. Формирование личности человека происходит в процессе деятельности. Виды деятельности не существуют изолированно друг от друга, но в разные периоды жизни они не имеют одинаковое значение. В дошкольном возрасте, который называют возрастом игры, ведущим видом деятельности является творческая сюжетно-ролевая игра. У ребенка 3-6 лет велико стремление к самостоятельности и 25
разрешение столкновения между «хочу» и «нельзя» происходит в сюжетно- ролевой игре [16; 37]. В отечественной психологии общепринятым является положение Д.Б. Эльконина о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности. Влияние игры на развитие ребенка заключается в следующем: 1. Игра является одной из форм подготовки ребенка к участию в жизни. В игре ребенок осваивает навыки общения, усваивает нормы поведения; 2. Игра знакомит и уточняет знания ребенка о жизни взрослых, их деятельности и взаимоотношениях и таким образом, ребенок начинает ориентироваться в жизни взрослых; 3. Игра влияет на умственное развитие, в ней отрабатывается символическая функция (замещение, роль), игра также влияет на развитие способностей к моделированию (ребенок строит модели действительности), способствует развитию воображения (замещения), воли (игра-школа воли, так как ребенок добровольно подчиняется правилам), произвольной памяти, мышления, речи; Игра влияет на развитие чувств, особенно игры - драматизации, которые называют «школой чувств»: ребенок получает удовольствие от самого процесса игры и испытывают переживания по роли, он знают, что в игре все «как будто», но его действия и чувства правдивы и искренни; 4. Велики возможности игры в нравственном во спит ании, формировании дружеских отношений, чувства ответственно сти. Преимущества игры в данном случае, в том, что она является «школой морали» в действии, а не в представлении; 5. Игра помогает решать задачи трудового воспитания, приобретать отдельные навыки; 6. В игре происходит развитие творчества; 7. Игра способствует развитию инициативы [79; 82-89]. 26
Л. С. Выготский обращал внимание на то, что игра создает зону ближайшего развития, в игре ребенок выше своего среднего возраста, своего обычного поведения, «на голову выше самого себя». Игра в конденсированном виде содержит в себе все тенденции развития [21; 59-61]. С. Л. Рубинштейн указывал на роль игры в развитии личности ребенка: при выполнении роли, ребенок не просто формально, фиктивно переносится в чужую личность, а расширяет, усугубляет свою собственную [55; 48]. Отдельно хотелось бы выделить психотерапевтические возможности игры: в игре дети способны преодолеть свои страхи, они пробуют свои силы и способности в совместном с другими детьми, а также и взрослыми решении проблем. Взаимодействуя и общаясь с ребенком в игровой деятельности, взрослые могут помочь построить реальные ситуации, проанализировать р а зл и ч н ы е , а л ьт е р н ат и в н ы е ва р и а н т ы п р о и гр ы ва н и я р о л е й , продемонстрировать успешное разрешение межличностного конфликта, преодоление страха. В раннем детстве у ребенка нет понимания роли взрослого и его влияния, нет понимания самого себя. В конкретной ситуации малыш вступает в конкретную совместную деятельность со взрослым. Взрослый является центральным звеном этой ситуации, а ребенок, действуя непосредственно, выполняет или не выполняет то, что требует от него взрослый. Здесь нет проблемы послушания, обдумывания «сделать или не сделать», нет борьбы мотивов. Ребенок действует импульсивно. Уже в самом начале дошкольного возраста между ребенком и взрослым возникают принципиально новые взаимоотношения. Ребенок начинает отделять себя от взрослого. Отделяясь от взрослого, дифференцируя себя как некое самостоятельное человеческое существо, ребенок начинает выделять свою деятельность и деятельность взрослого как нечто различное. Ребенок как бы отходит от взрослого и выделяет его как образец для подражания, он 27
стремится действовать «как большой». Ориентирование своего поведения по образцу взрослого формирует произвольность поступков, так как здесь по стоянно сталкиваются минимум два желания: д е й с т в о ват ь непосредственно, как выйдет, и действовать по образцу, согласно требованиям взрослого. Усвоение образцов поведения ведет к действиям в соответствии с общественными нормами. В дошкольном возрасте возникают первые этические инстанции, и появляется новый тип поведения, который называется личностным поведением. Современные исследователи связывает фактическое складывание личности с появляющимися и развивающимися в дошкольном возрасте соподчинением мотивов. Деятельность дошкольника начинает побуждаться не отдельными, несвязанными друг с другом мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, а их иерархической системой, где постепенно основные и устойчивые побуждения приобретают ведущее значение и подчиняют себе более частные, ситуационные побуждения. Соподчинение мотивов связано с сознательным преодолением аффективно-отрицательного отношения, с волевым условием, которое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. Чем старше становятся дети, тем легче они справляются с выполнением нужного действия вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели. Число аффективных действий уменьшается. Все более и более значимыми становятся мотивы общественного содержания. На протяжении дошкольного возраста появляются все новые и новые мотивы. В качестве мотивов могут выступать успех и не успех деятельности, содержание самой деятельности и т.д. Возникающие мотивы не рядоположены, а вступают в разнообразные отношения. В зависимости от конкретных условий воспитания ведущим мотивом может быть мотив честолюбия, мотив общественного значения или мотив интереса к содержанию деятельности. Чем старше становятся дети, тем чаще они 28
начинают ориентироваться на то, какое значение имеет тот или иной поступок в глазах окружающих [62; 59-73]. На развитие волевых качеств ребенка значительно влияют продуктивные виды деятельности. Внутри деятельности появляются продуктивные цели – создать продукт. Продуктивные цели, которые ставит перед собой ребенок первоначально очень не устойчивые. Лишь в условиях коллективной деятельности, в условиях соревнования («Посмотрим, кто умеет строить башню», «Кто сможет хорошо нарисовать мальчика?») продуктивные цели сохраняются более длительно и определяют результат деятельности [47; 15-19]. Большое значение для развития волевых качеств имеет выполнение ребенком трудовых заданий. В этих условиях поведение ребенка организуют мотивы морального содержания. Так, когда детям предлагали сделать флажок для собственного удовольствия и для подарка младшим, то оказалось, что различные мотивы по-разному организуют деятельность детей. Во втором случае дети выполняли задание более длительное время, большинство доводило работу до конца, качество выполнения было несравненно выше [70; 78-79]. Общественные мотивы труда в своей простейшей форме – сделать что- то полезное другому человеку – начинают складываться очень рано. Чем больше ребенок представляет себе необходимость и общественную пользу того, что он делает, тем более целеустремленной становится его работа. Следует отметить, что осознание мотива деятельности является условием развития воли дошкольника. В дошкольном возрасте ребенок не только руководствуется продуктивными целями, общественно полезными трудовыми мотивами, но и начинает руководствоваться усвоенными нравственными нормами. Он старается ориентировать поведение на свое представление о том, что хорошо и что плохо. По мере развития иерархии мотивов ребенок 29
начинает переживать борьбу мотивов, принимать решения, затем отказываться от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка [23; 47-49]. Дети совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Собственные желания по своему почину они редко организуют. Малыши делают то, что им приятно, интересно и не требует особых усилий. Совершая объективно положительные поступки (принести тапочки маме), дети при этом не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которую дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только сверстников, но и свои собственные поступки. Так развивается самооценка [36; 89-91]. Способность к самооценке ориентирует ребенка в его общении с окружающими. Дети, например, прекрасно могут осознавать проявление упрямства как несправедливое и неправильное стремление, во что бы то не стало настоять на своем. Свое упрямство они обычно адресуют человеку, от которого надеются получить желаемое. Самооценка является наиболее сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Дети стремятся общаться со взрослыми не только по поводу своих внешних действий, но и по поводу внутренних состояний и переживаний. Понимание собственных переживаний возникает через высказывание в слух и осмысливание их значения для себя. Ребенок теперь не просто радуется, стесняется, обижается, он осознает, какие переживания он испытывает. Развитие самооценки и самосознания составляет одно из основных новообразований дошкольного возраста. В самосознании отражено понимание ребенком своего места в системе 30
общественных отношений, оценка своих возможностей в области практического действия и пробуждение внимания к собственной внутренней жизни. Самосознание превращает индивида в самобытную личность [41; 93]. В зависимости от возраста у детей в описании себя постоянно меняются категории. До семи лет дети характеризуют себя в основном с внешней точки зрения. Они называют определенные заметные свойства, такие как цвет волос, рост или любое занятие. Дети не отделяют внутренний мир от своего поведения и описания внешности. Аналогичные возрастные тенденции проявляются в описании других людей: лучшего друга, любимого воспитателя, соседа. В возрасте пяти-шести лет дети часто допускают, что личные качества и обстановка влияют на поведение человека, хотя по-разному оценивают значение этих факторов. В возрасте шести-семи лет дети начинают понимать, что окружающие судят о них по их поведению. В это время дети становятся более застенчивыми, их заботит мнение людей о них [11; 97-98]. Многие теоретики утверждали, что образ самого себя есть отражение представлений о нас других людей. Взрослея, дети начинают проводить социальные сравнения и более точно обнаруживают сходство и различие между людьми и собой. Дети в процессе развития усваивают социальные нормы поведения, учатся облекать свои действия в социально приемлемую форму, управлять своим поведением в соответствии с требованиями общества, отказываться от немедленного вознаграждения во имя более высокой цели или результата, учитывать потребности других людей наряду со своими собственными, сотрудничать и координировать свое поведение с поведением других. Все это представляет различные формы самоуправления. Термином «просоциальное поведение» психологи обычно обозначают предписываемые в определенной культуре моральные действия, которые м о ж н о определить как социально положительные: щедрость, помощь 31
другому, выражение сочувствия – эти личностные характеристики ребенка реже вступают в конфликт с соревновательными мотивами. Просоциальное поведение детей оказывается довольно последовательным в различных ситуациях: дети, которые делятся чем-то или помогают в одном случае, часто поступают подобным образом в других ситуациях [9; 11-18]. Следует отметить, что процесс личностного формирования ребенка без анализа реальных связей с другими людьми, происходящих в процессе взаимодействия и общения ребенка и взрослого, не возможен. Общение является важнейшим фактором личностного становления ребенка, онтогенетическое развитие которого определяет процессы социализации индивида на всех этапах его личностного формирования. Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, включает следующие периоды: от рождения до 2-3; от 2-3 месяцев до 8-10 месяцев; от 8-10 месяцев; от 1,5 года до 3 лет; от 3 до 6-7 лет. По мере развития речи появляется возможность разнообразить содержание передаваемой и воспринимаемой в процессе общения информации, а при прогрессе научения – пользоваться различными средствами общения. В результате обогащается инструментальная сторона общения. Дальнейшее развитие общения можно представить как постепенное накопление человеком культуры общения на основе рефлексии, обратной связи и саморегуляции. Психологически высокоразвитый человек отличается от менее развитого не только выраженной потребностью в общении с р а з н о о б р а з н ы м и л юд ь м и , н о т а к же б о г ат ы м с о д е р ж а н и е м , множественностью целей и широким выбором средств общения. По мнению А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина, в процессе общения с родителями, равно как и с другими значимыми взрослыми, у ребенка развивается притязания на признания со стороны взрослого. Эта потребность 32
выражается ребенком открыто и непосредственно. Воспитание ребенка основано на формировании у него притязаний в признании: взрослые предъявляют определенные требования, и, чтобы быть признанным, ребенок стремится выполнять эти требования. Усвоенные социальные нормы определяют поведение и действия ребенка в повседневной жизни. Притязания на признание становится потребностью, определяющей успешность развития ребенка [79, 59, 60]. Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития ребенка благодаря тому, что: 1) для детей дошкольного возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.); 2) при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком; 3) взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию; 4) ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания. Таким образом, анализ современных исследований отражающих психологические особенности развития и жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста, отметим следующее: 1. К основным психологическим новообразованиям дошкольника относится: определенная сформированность цельного д е т с ко е мировоззрение, этических норм в поведении ребенка («Что есть добро и что есть зло?»), способности управлять своими эмоциями, ставить перед собой цели, отделяет себя от мира других людей и др. 2. Личность ребенка формируется в системе общественных отношений, в которые она включена социально необходимым образом посредством 33
деятельности и общения. Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способов построения личных. 3. В дошкольном детстве исключительно важная роль в формировании личности принадлежит общению. В процессе общения складываются определенные личные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества формируются у него. Первую школу человеческого общения ребенок проходит в семье и в процессе взаимодействия со взрослыми и детьми в учреждениях дошкольного воспитания. Там он приобретает первоначальный опыт отношений со взрослыми, основанных на гуманных чувствах, усваивает азы нравственности, обогащает интеллект. 4. На протяжении дошкольного детства ребенок вступает в разного рода контакты со взрослыми людьми, содержание общения его с окружающими изменяется. Больше всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии воздержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослому, в случае не соответствия (опережение или отставание) степень привязанности ребенка к взрослому снижается. 5. Ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста остается игровая деятельность, в которой ребенок осваивает навыки общения, нормы поведения со взрослыми и сверстниками и др. Именно общение в игровой деятельности способствует подготовки ребенка к участию в жизни, влияет на его умственное развитие и др. 34

1.3. Психологические особенности общения старших дошкольников

со взрослыми
Для решения проблемы исследования, необходимо на теоретическом уровне рассмотреть формы общения детей, его роль и значение в личностном развитии ребенка, специфику общения со взрослыми и др. В системе межличностных отношений немаловажная роль в их оформлении и развитии принадлежит положению ребенка, его месту в этой системе. Как указывают ряд исследователей (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.А. Реан и др.), на основе измерения социометрического статуса становится возможным эмпирическое определение положения ребенка в детском коллективе, в котором развертывается система его межличностных отношений. В общении в детском саду ребенок включается одновременно в две основные системы межличностных отношений: «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый». По данным многочисленных исследований (М.И. Лисина, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский, Г.А. Цукерман и др.) эти системы взаимоотношений в разные периоды дошкольного детства по разному детерминируют развитие личности ребенка. Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находиться не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым. Общение со взрослыми выступает как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его источник и начало. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации-адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям. Согласно позиции Л. С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. 35
Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым [21; 115]. Процесс интериоризации (формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности) внешних средств рассматривался Л. С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым [21; 117]. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операции, правил поведения, т. е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек. Общение является одним из факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта, социальных норм и связей. Значимость общения со взрослыми в психическом развитии ребенка подтверждается случаями глубокого и необратимого недоразвития детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети маугли), «госпитализма» при резком недостатке воспитательных воздействий взрослого, особенностями развития маленьких детей в семье и вне семьи, успешного продвижения детей в условиях научно обоснованной, целенаправленной организации их контактов со взрослыми. Мир взрослого человека несравненно богаче, шире, и разнообразнее. Для взрослого существует не только то, что он видит и слышит в данный момент, но и необъятное множество других явлений, предметов, вопросов: его работа, знакомые люди, прошлый опыт, планы на будущее, моральные нормы и правила поведения и многое-многое другое. Взрослый, хочет того он или нет, намеренно или случайно он постоянно открывает ребенку этот свой сложный, огромный мир с прошлым и будущим, с причинами и следствиями [21; 120]. 36
Психологические исследования показывают что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психологических способностей и качеств ребенка: мышление, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависит уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Как было рассмотрено в первом параграфе общение это взаимодействие субъектов специфической деятельности (общение как деятельность). Отечественный психолог М. И. Лисина рассматривает общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек [41; 98]. К 2-3 месяца у ребенка появляется потребность и мотивация к общению. Для ребенка мотивом деятельности общения служит взрослый. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности. Общение со взрослым в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым относятся потребности в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В широком смысле мотивом для общения является человек, а для ребенка – взрослый. М. И. Лисиной было выделено три группы качеств и три категории мотивов общения – деловые, познавательные и личностные [41; 105]. 37
Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. Взрослый выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка. Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности, в это случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Деловые и познавательные мотивы общения включены в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого. В отличие от этого третья категория мотивов общения -личностные мотивы - характерна только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью. Потребности и мотивы общения удовлетворяются с помощью определенных средств. М. И. Лисина выделяла три категории средств общения: 38
1) экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица); 2) предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками и т.д.); 3) речевые. Первые - выражают, вторые - изображают, третьи - обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него [41; 115]. По мысли ученных потребности, мотивы и средства общения образуют устойчивые сочетания – формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста. Развитие общения ребенка со взрослым М. И. Лисина рассматривала как смену своеобразных форм, которые характеризуется следующими параметрами: 1) время ее возникновения в онтогенезе; 2) ее место в системе общей жизнедеятельности; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми в данной форме общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению; 5) основные средства общения [41; 116]. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. Важной задачей воспитателя является умение правильно определить и правильно развить ту или иную форму общения соответственно возрасту и индивидуальным возможностям малыша. Как отмечалась выше, основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, включает: 1. Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических 39
потребностей ребенка. Основное средство общения – примитивная мимика и элементарная жестикуляция. 2. Возраст от 2-3 месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях. 3. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности. Переход к использованию языка как средства общения. 4. Возраст от 1,5 года до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения. 5. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или благоприобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры [41;117]. Именно эти периоды жизнедеятельности ребенка определяют специфику его общения, формы, характерные психологические особенности общения ребенка и взрослого. Принято выделять четыре формы общения ребенка со взрослыми, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка. Остановимся на их краткой характеристике. Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни) как форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Главной особенностью второй в онтогенезе формы коммуникации детей со взрослыми (ситуативно-деловая форма общения детей от 6 месяцев - 2 лет) следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. 40
Третья форма общения (внеситуативно-познавательная форма) ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире (3-5 лет). Четвертая форма общения детей со взрослыми – внеситуативно- личностное (6-7 лет). Она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде» [39; 36-39]. Внимание детей старшего дошкольного возраста со временем все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы тут опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше воспитатель постоянно говорил детям, как нужно себя вести, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать со взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте – внеситуативно-личностная форма общения. Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям 41
совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения со взрослыми и с ровесниками. Это стремление, конечно же, должен поддерживать воспитатель. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между ними, давать оценки их действиям. Старших дошкольников уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнения. Потребность во взаимопонимании - отличительная особенность личностной формы общения. Если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый, это может сильно обидеть и ранить, но отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления «быть хорошим» значительно, более полезным окажется поощрение правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков. Как отмечалась, в старшем дошкольном возрасте внеситуативно- личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Таким образом, эта форма общения сближается с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого выступает для 42
дошкольника совсем по-другому, чем для младенца. Старший партнер является для него уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией). Все эти качества очень важны для ребенка. Взрослый для него – это компетентный судья, знающий «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания [22; 59-61]. Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:  потребность во взаимопонимании и сопереживании;  личностные мотивы;  речевые средства общения. Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для личностного развития ребенка, так как ребенок: Во-первых, сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых – воспитателя, врача, учителя – и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними. Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя 43
по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого. Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. При общении с дошкольником взрослому стоит учитывать важность оказания поддержки ребенку, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях. Рассмотрение психологических особенностей общения старших дошкольников со взрослыми способствовало определению значимости такого общения как внеситуативно-личностное, доминирующего в личностном развитии ребенка и позволяющего: Во-первых, усваивать нормы и правила поведения и пытается сознательно следовать им. Во-вторых, дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. И, в-третьих, дети учатся различать роли взрослых-родителей, воспитателя, учителя - и в, соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними. 44

Выводы по первой главе.
В фундаментальных работах (Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожеца, Г. М. Андреевой и др.) общение рассматривают как самостоятельный вид деятельности, имеющий свою структуру, содержание и наполненность которой определяют личностное развитие субъектов взаимодействия, формирование их психических свойств и личностных качеств. Общение играет решающую роль не только в формировании сознания человека, но и обуславливает структуру сознания, определяет опосредованное строение специфических человеческих психических процессов. Проблема общения детей со сверстниками и взрослыми в условиях группового коллектива в последние время интенсивно исследовалась в работах как зарубежных, так и отечественных психологов (Г. М. Андреева, Т. В. Антонова, Б. Спок, И. Шванцара, М. И. Лисина, В. Н. Мясищев и др. Р. А. Иванкова, Р. Б. Стеркина и др.). Рассмотрение общения как социального феномена позволили перейти к анализу исследований отражающих психологические особенности развития и жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста, что в свою очередь определило изучение специфики общения взрослого и ребенка, тех психологических характеристик, которые лежат в основе общения ребенка и взрослого. На протяжении дошкольного детства ребенок вступает в разного рода контакты со взрослыми людьми, содержание общения его с окружающими изменяется. Больше всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии воздержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослому, в случае не соответствия (опережение или отставание) степень привязанности ребенка к взрослому снижается. Это позволило заключить, что личность ребенка формируется в системе общественных отношений, в 45
которые она включена социально необходимым образом посредством деятельности и общения. Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способов построения личных. Ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста остается игровая деятельность, в которой ребенок осваивает навыки общения, нормы поведения со взрослыми и сверстниками и др. Именно общение в игровой деятельности способствует подготовки ребенка к участию в жизни, влияет на его умственное развитие, целостное формирование личности. Рассмотрение психологических особенностей общения старших дошкольников со взрослыми способствовало определению значимости такого вида общения как внеситуативно-личностное. Для внеситуативно- личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны: потребность во взаимопонимании и сопереживании; личностные мотивы; речевые средства общения. В процессе взаимодействия ребенка со взрослым, ребенок усваивает нормы и правила поведения и пытается сознательно следовать им, учится различать роли взрослых-родителей, воспитателя, учителя – и в, соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними и др. В заключении следует отметить, что проблема общения дошкольника со взрослым имеет два аспекта. Первый аспект – развитие самого общения на протяжении дошкольного детства. При рассмотрении этого аспекта необходимо обратить внимание на то, что в процессе взаимодействия с детьми дошкольного возраста взрослым и прежде всего воспитателю как профессионалу необходимо знать, как развивается общение, какие его виды и формы характерны для детей разного возраста, как определить уровень развития общения и компенсировать возможные недостатки. Второй аспект – влияние общения на развитие личности ребенка. Работая с детьми, важно представлять, как через общение можно развивать 46
мотивы и смыслы детских действий, сознание и самосознание, инициативность и произвольность и т.п. Теоретическое обоснование общения старшего дошкольника и взрослых, стало основой для исследования специфики т акого взаимодействия, которую мы рассмотрим в следующей главе. 47

ГЛ А ВА II.

ЭМПИРИЧЕСКОЕ

ИЗУЧЕНИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО

ВЗРОСЛЫМИ

2.1. Организация и методы исследования
Наша опытно-экспериментальная работа по д и а г н о с т и ке психологических особенностей общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста проводилась в 2014-2015 учебном году на базе МБДОУ «Детский сад № 25» г. Михайловска Ставропольского края. В соответствии с правилами организации и с с л ед о ва н и я , экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов: подготовительный, аналитический, диагностический, организационно- деятельностный и заключительный.
На

подготовительном

этапе
определялась тема исследования, определялась цель, объект, предмет и задачи исследования, выбирались основные методы (сентябрь 2014 года).
На

аналитическом

этапе
(октябрь-ноябрь 2014 года) проводился анализ психолого-педагогической литературы, в процессе которого рассматривались: - сущность понятия общения и структура процесса общения; - влияние психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста на формирование у них форм и видов общения. - характеристика психологических особенностей общения со взрослыми в старшем дошкольном возрасте.
На диагностическом этапе
были отобраны методики исследования психологических особенностей общения со взрослыми детей старшей группы МБДОУ «Детский сад № 25» г. Михайловска Ставропольского края (декабрь 2014 года). 48

На организационно-деятельностном этапе была
(январь-февраль 2015 года) разработаны рекомендации по формированию навыков общения у старших дошкольников.
На

заключительном

этапе
проводился анализ полученных результатов, делались основные выводы и заключения по работе (март 2015 года). Опытно-экспериментальная работа по выявлению психологических особенностей общения дошкольников со взрослыми осуществлялась в соответствии с выделенными этапами исследования. Методики для исследования особенностей общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста мы использовали из пособий Е. И. Рогова [55], Г. А. Урунтаевой [72, 73] и др. Остановимся на кратком описании методик, особенностей их применения в нашем исследовании. Методика 1. Изучение оценочных отношений воспитателя к детям (Г.Любиной). Цель: изучение оценочного отношения воспитателя к детям. Содержание и процедура проведения методики. 1. Естественное наблюдение психолога за работой воспитателя (занятия, прогулки, игровая деятельность и т.д.). Наблюдение - один из основных методов, используемых в психолого- педагогической практике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и поведении воспитателя и детей, с обязательной систематизацией получаемых данных и формулированием возможных выводов. Наблюдение за работой воспитателя на занятиях включает анализ умений воспитателя взаимодействовать с детьми, отвечать на задаваемые старшими дошкольниками вопросы познавательной направленности, 49
объективно оценивать результаты работы детей на занятиях, прогулках, игровая деятельность и т.д. Наблюдение за работой воспитателя проводилось на основе следующих принципов:  Целенаправленность - наблюдение проводится не за ребенком или воспитателем вообще, а за проявлениями конкретных личностных особенностей.  Планирование - до начала наблюдения были определенные задачи, продуман план (сроки и средства). Показатели, возможные просчеты и пути их предупреждения, предполагаемые результаты.  Самостоятельность - наблюдение являлось самостоятельной, а не попутной задачей.  Естественность - наблюдение должно проводиться в естественных для воспитателя и детей условиях.  Систематичность - наблюдение должно велось в соответствии с планом.  Объективность - фиксация объективных фактов, а не данных подтверждающих предположения исследования  Фиксация - данные фиксируются в ходе наблюдения или сразу после него. 2. Индивидуальная беседа психолога с воспитателем старшей группы МБДОУ, направленная на выявление оценочного отношения последнего к воспитанникам по следующим вопросам: 1. Как часто и в каких ситуациях вы используете оценку поведения и деятельности детей? 2. С какой целью вы это делаете? 3. Каковы ваши критерии положительной и отрицательной оценки детей в разных видах деятельности? 4. Удается ли вам объективно оценить детей? 50
5. Сравните объективность и педагогическую целесообразность положительной и отрицательной оценки детей. Какую оценку вы применяете чаще и почему? 6. Как реагируют дети на вашу оценку их поведения и деятельности? Интерпретация результатов. Результаты наблюдения и вопросы беседы помогут выяснить характер оценочных отношений воспитателя к детям старшего дошкольного возраста, понимания им необходимости использования оценки поведения и деятельности детей. Анализ ответов воспитателя дают возможность определить наличие дифференцированного подхода к оценке каждого ребенка, с учетом их индивидуальных особенностей детского возраста и использование невербальных средств общения. Методика 2. Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога (Г.А. Урунтаева). Цель – получить информацию об эмоциональном отношении ребенка к воспитателю старшей группы МДОУ. Содержание и процедура проведения методики. Методика проводится индивидуально с каждым ребенком, которому предлагается три разные ситуации. Реакция на решение предложенных ситуаций, позволяет оценить эмоциональное отношение ребенка к воспитателю. Содержание предлагаемых ситуаций. I ситуация – «Скоро праздник. В группе будет концерт. Дети украшают зал и готовят номера. Как ты думаешь, воспитатель даст тебе роль ведущего? А кому из детей он предложит эту роль?» II ситуация – «Представь себе: воспитатель входит в группу и держит в руке карнавальную маску зайчика. Как ты думаешь, Отдал бы ее тебе или кому-нибудь другому? Кому?» 51
III ситуация – «Начинается занятие, а дети оставили на ковре разбросанные игрушки. Воспитатель рассердился на детей, он не доволен ими. Как ты думаешь, на тебя бы за это воспитатель рассердился? А на кого из детей группы мог бы рассердиться?» Интерпретация результатов Полученные результаты позволяют условно разделить детей на следующие группы, которые отражающие их эмоциональное состояние и отношение к взрослым. 1-я группа - эмоционально восприимчивые дети. Их характеризует ярко выраженная положительная эмоциональная направленность на воспитателя, уверенность в его любви и хорошем отношении к ним. 2-я группа - эмоционально невосприимчивые дети. Для них характерна отрицательная установка на педагогические воздействия, неадекватность откликов и на положительные воздействия воспитателя. 3-я группа - дети с безразличным отношением к воспитателю и его требованиям. Они не проявляют активности и инициативы в общении с воспитателем, играют пассивную роль в жизни группы. Методика 3. Изучение характера и степени осознанности ребенком отношения к нему близких людей (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.). Цель: выяснить понимание детьми отношений к себе взрослых и свое отношение к самому себе как показателей осознанности взаимоотношений с близкими для ребенка людьми. Содержание и процедура проведения методики. 1. Методика диагностики характера и степени осознанности ребенком отношения к нему близких людей предложенная Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. Исследование проводится в естественных условиях в процессе наблюдения за дошкольниками. Учет результатов проходит по двум параметрам: отношение к себе взрослых и свое отношение к самому себе. 52
Стимульный материал: лист бумаги с нарисованной на нем лестницей из ступенек, фигурки мальчика и девочки. Тест включает две серии. I серия начинается с непринужденного разговора о составе семьи ребенка, о его близких родственниках, о друзьях в детском саду и т.д. Затем ребенку показывается лист бумаги с изображением лестницы и объясняется, что если всех детей рассадить на ее 6 ступеньках, то на самой верхней окажутся самые хорошие ребята, ниже – просто хорошие, затем средние, но тоже хорошие дети, на третей - средние, но похуже дети. На второй ступеньке соответственно располагаются плохие дети, на самой нижней ступеньке – самые плохие. После этого ребенку дается фигурка человека в соответствии с полом и экспериментатор просит поставить ее на ту ступеньку, которой, по мнению ребенка, соответствует он сам. II серия. Участвуют те же дети. Ребенку предлагается поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его мнению, его поставит воспитатель (или другие близкие взрослые). Ребенка спрашивают о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (если он по каким-либо причинам считал, что воспитатель не поставит его на эту ступеньку) и кто на самую нижнюю. После каждого ответа выясняют, почему ребенок так думает. Интерпретация результатов Дети, которые могут ответить, почему они оценили свое положение на той или иной ступеньки предложенной лестницы, неоднозначно относятся к своей позиции в группе, отношение к ним взрослого, что является показателем осознанности ребенком отношения к нему близких людей. Выставленные баллы (ступеньки лестница) являются показателем характера оценки, выставленной ребенком отношений к себе и отношений взрослого к ребенку. Методика 4. Изучение отношений дошкольников к взрослым и сверстникам (посредством анализа их рисунков) (Г.А. Урунтаева) 53
Цель: оценивание отношения старшего дошкольника со взрослыми и сверстниками. Содержание и процедура проведения методики. До начала рисования детям предлагались разноцветные листы бумаги, на которых предлагалось нарисовать рисунок на ту или иную тему ( 1 серия - рисование на тему «Мой воспитатель», 2 серия - рисование на тему «Ребенок - детское общество»). Интерпретация результатов. «Мой воспитатель». 1) проявление отношения к воспитателю: старательность или небрежность рисунков, удовольствие или нежелание рисовать, использование красок, место расположения в общей композиции, тщательность прорисовки линий, степень приближенности или отдаленности от детей; 2) восприятие детьми разных сторон воспитателя. Обращают внимание на сюжеты и содержание рисунков, на то каким видам деятельности воспитателя дети отдают предпочтение; 3) мотивация выбора воспитателя в рисовании. Сравнивают по возрастам мотивы отношения к воспитателю. «Ребенок - детское общество». 1) выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеленый - ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый - негативные эмоциональные состояния); предпочитаемые цвета; 2) старательность рисования; 3) отражение желаний детей в своих рисунках («Я Тане котика нарисовала, она его любит»; «Занимаюсь с попой зарядкой - хочу быть сильным»); 4) выражение отношения к сверстнику с помощью содержания рисунка, линий, аксессуаров, деталей. Интерпретация результатов 54
При интерпретации результатов необходимо обращать внимание на случаи, когда испытуемый рисунок испытуемого содержит темные краски, фигура изображенного человека находится на краю или вообще отсутствует, не прорисованные черты лица или они характеризуют злость и гнев изображенного на рисунке и др. На основании анализа рисунков делаются выводы об отношении ребенка к родителям, воспитателю, сверстникам: 1. Степень развития изобразительной культуры, с т а д и ю изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность – те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки. 2. Особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности, и т.д., тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков, часто говорят об обратном, хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления. 3. Особенности внутригрупповых (отношения с воспитателем и сверстниками) отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаимодействия со взрослым (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоя друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.). Методика 5. Изучение типа общения ребенка со взрослым(Е.И. Рогова) Цель: изучение тип общения сформированного у детей. Содержание и процедура проведения методики. Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком. Данная методика дает представление о субъективной оценке своего места в общении 55
со взрослыми, свое отношение с воспитателем и другими окружающими взрослыми. Используемый материал: интересные игрушки, 2-3 книжки познавательного содержания. Исследование проводится индивидуально. На столе разложены игрушки, книжки. Ребенка спрашивают, что бы он хотел сделать: • поиграть с игрушками; • почитать книжки; поговорить со взрослым. Для исключения случайных результатов эксперимент проводится 3 раза. Продолжительность игры, беседы, чтения ограничена 20 мин. Фиксируют особенности поведения ребенка, высказывания, продолжительность контактов. Интерпретация результатов. В ходе исследования определяют, какой тип общения сформирован у детей.  совместная игра с игрушками – это практическое общение,  чтение книг познавательного содержания – познавательное общение,  беседа на личностные темы – личностное общение. Если ребенок последовательно выбирает пункты 1), потом 2) и 3), то нужно ориентироваться на время, особенности поведения, характер высказываний детей в каждой ситуации. Форму общения констатируют по максимальным достижениям ребенка в каждой из 3 ситуаций, для этого сопоставляют характер всех его проявлений в эксперименте.
2 . 2 . Анализ

результатов

изучения

психологических

особенностей

общения старших дошкольников со взрослыми
56
Результаты констатирующего исследования по определению психологических особенностей общения старших дошкольников со взрослыми позволяют нам сделать выводы, которые мы опишем на основе анализа, полученного при обработке следующих методик:
Методика «Изучение оценочных отношений воспитателя к детям»,

разработанной
Г. Любиной. До начала исследования мы определенное время наблюдали за работой воспитателя (занятия, прогулки, игровая деятельность и т.д.). Мы провели беседу с воспитателем. Анализ полученных результатов позволил нам лучше понять характер оценочных отношений воспитателя к детям. Оценка деятельности детей делается постоянно во всех видах деятельности. Более эмоционально дается оценка малоактивным детям, если они как-то себя проявили в том или ином виде деятельности. Это делается с целью большей заинтересованности детей в том или ином виде деятельности, в желании более качественно выполнить работу, с целью воспитания уверенности в себе, желания выделиться среди сверстников, выразить свое «Я». Воспитатель старается давать дифференцированную оценку каждому ребенку. Однако это зависит от их индивидуальности. Детям, уверенным в себе, развитие которых находится на высоком уровне иногда достаточно и одного слова «молодец». Но в большинстве случаев используется как можно больше эпитетов, жестов «поглаживание по голове, рукопожатие» поздравления или же наоборот, обращение подумать над своим поступком ( что было бы, если ...), укоризненный взгляд. Оценка деятельности детей проводится объективно по отношению ко всем детям. Но в тоже время, воспитатель старается применять положительную оценку, потому что это более располагает детей к воспитателю, повышает уверенность в себе. Однако отрицательная оценка призывает детей быть более объективными к своим поступкам и работе. 57
Дети реагируют на оценку их поведения и деятельности по-разному: внимательно выслушивают, радуются или огорчаются. Большинство стремятся получить положительную оценку педагога. Некоторые дети сами обращают на себя внимание (Посмотрите, как я ....), некоторые стараются научить чему- либо своих сверстников или указывают на их ошибки в поведении. Таким образом, воспитатель организует работу со всеми дошкольниками одинаково, дается объективная оценка их деятельности, но в тоже время учитываются и индивидуальные особенности каждого ребенка, используются невербальные средства общения (улыбка, укоризненный взгляд). Поддерживает интерес детей к занятиям и в случае необходимости оказывает помощь. Изучение представлений дошкольников об отношений к ним педагога, проводилось на основе методики
Методика 2. Изучение представлений дошкольников об отношении

к ним педагога
(Г.А. Урунтаева). Анализ результатов. Как было отмечено, для беседы с детьми были подобраны три ситуации. Беседа проводилась индивидуально, и ответы были занесены в таблицу (таблица 1 Приложение 1). На рисунке 2 отражены результаты диагностики представлений дошкольников об отношений к ним педагога. 58
- дети с безразличным отношением к воспитателю и его требованиям - эмоционально невосприимчивые дети - эмоционально восприимчивые дети Рисунок 2. Результаты диагностики по методике «Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога (Г.А. Урунтаева)» В результате исследования детей можно разделить на три группы по характеру эмоциональной направленности на воспитателя: 1-я группа – эмоционально восприимчивые дети. Их характеризует ярко выраженная положительная эмоциональная направленность на воспитателя, уверенность в его любви. Они адекватно оценивают его отношение к себе, очень чувствительны к изменениям в его поведении. Тон воспитателя, жест, поза служат источником возникновения эмоциональных переживаний (40 %). 2-я группа – эмоционально невосприимчивые дети. Для них характерна отрицательная установка на педагогические воздействия, неадекватность откликов и на положительные воздействия воспитателя. Эти дошкольники соблюдают установленные нормы. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают на него негативизмом или равнодушием. Удовольствия от общения с воспитателем они не испытывают и не ожидают (35 %). 3-я группа – дети с безразличным отношением к воспитателю и его требованиям. Они не проявляют активности и инициативы в общении с воспитателем, играют пассивную роль в жизни группы. По их внешним проявлениям трудно определить характер переживаний. Когда воспитатель их хвалит, они не выражают радости, так же как при осуждении – огорчения или 59
смущения. Это свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения своих эмоций (25 %). Таким образом, проанализировав результаты исследования можно сделать вывод о том, что больше всего детей относится к первой группе – эмоционально восприимчивым детям с положительной направленностью на воспитателя, меньше относится ко второй группе – эмоционально невосприимчивым детям и наконец, самое меньшее количество детей относится к третьей группе – безразличное отношение к воспитателю и его требованиям. Анализ результатов изучение характера и степени осознанности ребенком отношения к нему близких людей. Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Нами были выделены две серии экспериментальной работы. В первой серии дети оценивали отношения к самому себе, вторая серия включала оценивание отношения воспитателя к ребенку. В первой серии ребенка просили поставить себя не После этого ребенку дается фигурка человека в соответствии с полом и экспериментатор просит поставить ее на ту ступеньку, которой, по мнению ребенка, соответствует он сам. По процедуре дети расставляли себя (условная фигурка) с позиции воспитателя и самого ребенка на ту или иную ступеньку, которые характеризовала отношения ребенка к самому себе и отношения воспитателя к ребенку. Результаты эксперимента можно представить с помощью схемы, приведенной ниже на рисунке 3 60
Рисунок 3. Результаты диагностики по методике «Изучение характера и степени осознанности ребенком отношения к нему близких людей» (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.) Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. После каждого ответа выяснялось, почему ребенок так думает (таблица 2, см. Приложение 1). Чаще всего дети объясняли свое решение тем, что этот человек его любит, хорошо к нему относится или, наоборот, у него плохое отношение с этим человеком. Следует отметить, что не все дети смогли аргументировать свои ответы. Подсчитав оценки отдельно по каждой серии эксперимента, мы получили следующие результаты: 1 серия- 48%, 2 серия- 46%, что является показателем характера отношения ребенка к самому себе и воспитателя как близкого взрослого человека. Проанализировав результаты эксперимента, мы пришли к выводу о том, что дети, анализируя отношение к себе взрослых и свое отношение к самому себе, в основном ставили себя на средние ступеньки. Можно предположить, что для детей, проявивших интерес и готовность рассказать о своих взаимоотношениях с воспитателем, эта сфера важна и актуальна. Следует отметить, что в первой серии свои ответы мотивировали 5 человек, а во 61
второй серии - 6 человек. Эти показатели отражают осознанность ребенком отношения к нему близких людей
Методика

«Изучение

отношений

дошкольников

к

взрослым

и

сверстникам (посредством анализа рисунков)»
(Г.А. Урунтаева). Анализ результатовизучения отношений дошкольников к взрослым и сверстникам (посредством анализа их рисунков) Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком и состоит из трех серий. 1 серия - рисование на тему «Мой воспитатель». 2 серия - рисование на тему «Ребенок - детское общество». Нами было осознанно включена 2-я серия, позволившая выяснить отношения ребенка со сверстниками и взрослыми. В процессе диагностики отношений дошкольников к взрослым и сверстникам детям было предложено несколько цветов – серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый и черный. Из предложенных цветов дети сделали следующий выбор: предпочитаемый цвет – красный 40%; - желтый – 20%; - фиолетовый – 30%; - черный – 10 % . Нелюбимыми цветами оказались серый и черный. 1- сессия 2-я сессия 62
- негативное отношение к взрослым и сверстникам - хорошее отношение к взрослым и сверстникам Рисунок 4. Результаты диагностики по методике «Изучение отношений дошкольников к взрослым и сверстникам (посредством анализа рисунков)» (Г.А. Урунтаева). Первая серия «Мой воспитатель». В своих рисунках дети выражают свое отношение к воспитателю. Используются в основном красный, розовый, синий и зеленый цвета, что ассоциируется с положительными эмоциями. В рисунках просматривается старательность, тщательность прорисовки линий. Дети рисуют портреты, изображают воспитателя на природе. Все это свидетельствует о положительном эмоциональном отношении к воспитателю. На основании особенностей изображения мы, что рисунки 72 % детей соответствовали их возрастному периоду (развитость изобразительной культуры, примитивность изображения или четкость и выразительность образов). 80 % детей достаточно четко изобразили своего воспитателя, нарисовали черты его лица, улыбку. 65, 5 % детей изобразили воспитателя вместе с детьми, обозначив и себя среди них. Это свидетельствует о раскованности ребенка, его уверенности в своих отношениях к взрослому человеку, хорошем расположении духа, приподнятом настроении, раскованности, отсутствии напряженности и утомления. Однако были и рисунки 20 % в которых дети не выразительно отразили лицо воспитательницы, нарисовали воспитателя схематично, на краю страницы. Среди этих рисунков были и те, где дети использовали темные краски, что свидетельствует о неблагоприятном психофизиологическом состоянии ребенка, его эмоциональной напряженности, неуверенности в своих чувствах по отношению к взрослому человеку. 63
В результате исследования мы получили следующие данные: - хорошее отношение к воспитателю – 80 %; - негативное отношение – 20 %. Вторая серия «Ребенок – детское общество». Дети изображают своих друзей, товарищей, сверстников. Предпочтение отдается желтому, синему, коричневому, розовому и красному цветам. Дети изображали себя и своих друзей и сверстников в совместной деятельности (игра, прогулка), старались правильно прорисовывать линии, детали. При изображении сверстника, к которому испытуемый проявляет негативное отношение, использовались более темные цвета (темно-синий, коричневый). При этом изображение смещалось от центра к краю листа. В результате анализа рисунков мы получили следующие данные: - хорошее отношение к друзьям – 70 %; - негативное отношение к сверстникам – 30 %. Таким образом, в своих рисунках дети отражают свое отношение к окружающим их людям. Проанализировав работы детей можно сделать вывод об эмоционально-положительном отношении детей к воспитателям и сверстникам. Но есть рисунки, где просматривается негативное отношение к взрослым и детям. Это проявляется в выборе темных красок, неправильной прорисовке деталей, нечеткости линий, в смещении изображения на край листа изображенных фигурок взрослого человека.
Методика

5.

Изучение

типа

общения

ребенка

со

взрослым
(Е.И. Рогова) Анализ результатов. Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком. В ходе исследования определяют, какой тип общения сформирован у детей. Совместная игра с игрушками – это практическое общение (1 ситуация); чтение книг познавательного содержания – познавательное общение (2 ситуация ); общение (3 ситуация). 64
- общение - познавательное общение - практическое общение Рисунок 5. Результаты диагностики по методике «Изучение типа общения ребенка со взрослыми» (Е. И. Рогова) В результате эксперимента мы получили следующие данные (таблица 3 Приложение 3): - практическое общение выбрали – 40 %; - познавательное общение – 20 %; - общение – 40 %. На рисунке 5 представлена диаграмма, позволяющая наглядно увидеть полученные результаты диагностики типа общения ребенка со взрослыми. Таким образом, дети в равной степени предпочитают как практическое общение (игры), так и просто общение в чистом виде. 65
В ходе исследования удалось выяснить, что доминируют два типа общения практическое и просто общение (общение в чистом виде) со взрослым. Как отмечалось, практическое общение это когда ребенок общается со взрослым в процессе игровой деятельности, следует отметить, что играя и общаясь со взрослыми дети задавали вопросы, отражающие их желания познать окружающий мир, соотнести свое поведение с поведением других, разобраться в вопросах взаимоотношения полов. Так 87 % детей в процессе игры задавали следующие вопросы в процессе игры в правила поведения на дорогах: - А зачем работникам ГАИ нужны специальные правила, ведь и так понятно, что на красный свет нельзя идти и ехать? - Почему ребята не могут сами идти через дорогу по переходу? - А что делать, если взрослые переходят дорогу на красный свет? Второй тип (внеситуативно-личностное) – это общение с воспитателем, в процессе которого ребенок обращается за разъяснением того или иного вопроса, рассказывает о своих проблемах, интересуется чем либо, пытается получить ответы на вопросы о социальных явлениях, окружающих ребенка. Такое общение обеспечивает теоретическое и практическое познания ребенком мира социальных явлений. Потребность в общении обусловлена в необходимости получения новой информации, одобрения со стороны взрослого, определения своей позиции в группке, в процессе взаимодействия со взрослыми и др. Ведущий мотив общения становится личностный фактор взрослого – (взрослый привлекает как личность, обладает знаниями, умениями, социально-моральными нормами строгий и добрый). Специфика общения – экспрессивность в процессе взаимодействия со взрослым, окрашенная доброжелательными отношениями и позитивными высказываниями со стороны взрослого. 66
Некоторые дети последовательно выбирали пункты 1), потом 2) и 3), что определяет необходимость индивидуального подхода в процессе взаимодействия с детьми, учитывающего особенности поведения конкретного ребенка, характер высказываний детей в каждой ситуации. Здесь форму общения необходимо выбирать по тем максимальным достижениям, которые проявляются в каждой из 3 ситуаций. Важным является то, что дети часто (87 % из испытуемых) переходят к чистому виду общения (внеситуативно-личностное) после взаимодействия со взрослым, происходящее в процессе игры. Для детей взрослые, которые включаются в игровую деятельность и наравне с детьми обсуждают все, что происходит в игре, становятся привлекательными, равными партнерами не только по общению, но и всей жизнедеятельности ребенка. Значение формы внеситуативного общения в общем развитии психики – первичное проникновения в сущность явлений, развитие наглядного мышления, формирование лично стных каче ств, позволяющих ориентироваться в конкретном социальном окружении. Таким образом, исследования особенностей общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста проводилось посредством использования следующих методик: «Изучение оценочных отношений воспитателя к детям», «Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога», «Изучение характера и степени осознанности ребенком отношения к нему близких людей», «Изучение отношений дошкольников к взрослым и сверстникам (посредством анализа их рисунков)», «Изучение типа общения ребенка со взрослым». Набор предложенных методик доступен и достаточно удобен для применения в условиях психологического консультирования, так как обладает значимостью, с точки зрения выбора тактики деятельности психолога, по психологической коррекции межличностных отношений и устранению барьеров в общении детей со взрослыми. Это обусловлено тем, что данные 67
методики дают представление о субъективной оценке ребенком своего места в процессе взаимодействия со взрослыми, его отношениях с воспитателем и другими окружающими взрослыми. Следует отметить, что для детей старшего дошкольного возраста особое значение имеет диагностика, включающая анализ их рисунков. В рисунках, например, дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, то есть язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык. Вследствие привлекательности и естественности задания, эти методики способствуют установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимают напряжение, возникающее в ситуации обследования, позволяют выявить психологические особенности общения старших дошкольников со взрослыми. В результате экспериментальной работы нами было выявлено, что к психологическим особенностям общения дошкольника со взрослыми относятся следующие: 1. Доминирующим типом общения дошкольника со взрослыми является чистое общение (внеситуативно-личностное), обеспечивающее теоретическое и практическое познания ребенком мира социальных явлений, осмысление их суть, что становится основой для развития наглядного мышления. 2. Потребность в общении ребенка дошкольного возраста со взрослыми обусловлена необходимостью получения новой информации о социальных явлениях окружающих ребенка; потребность в одобрении поступка (деятельности) ребенка, сопереживании и понимании со стороны взрослого, доброжелательном отношения и др. 3. Ведущий мотив общения становится личностный фактор взрослого – (взрослый привлекает как личность, обладает знаниями, умениями, социально-моральными нормами, он может быть добрым и строгим, но справедливо оценить ситуацию и подсказать ребенку нужную информацию) 68
4. В процессе общения со взрослыми дети делятся на эмоционально восприимчивых с положительной направленностью на воспитателя; эмоционально невосприимчивых, для которых характерна отрицательная установка на педагогические воздействия и детей с безразличным отношением к воспитателю и его требованиям.
2.3.

Рекомендации

воспитателю

по

формированию

навыков

общения у старших дошкольников
Экспериментальное исследование позволило выявить, что для ребенка личностный фактор взрослого является определяющим в процессе общения со взро слыми. Зная особенности общения ребенка со взрослыми воспитателю, как профессионалу и одному из близких взрослых людей, необходимо создать в группе детского сада обстановку, обеспечивающую каждому ребенку психологический комфорт и эмоциональную защищенность, окружить детей заботой, вниманием, дать почувствовать каждому малышу его значимость для окружающих людей. Детей, у которых потребность в общении удовлетворена в достаточной степени, отличает:  доверчивое, открытое, эмоциональное отношение к взрослому;  инициативность в общении с ним, стремление привлечь его внимание;  чувствительность к отношению взрослого, его оценке;  способность перестраивать свое поведение с учетом его замечаний. При недостаточной удовлетворенности, дефиците общения у ребенка появляется робость, неуверенность, скованность или недоверчивость, развязность, капризность и другие проявления негативизма как по отношению ко взрослому, так и к окружающим его сверстникам. 69
Возможность активного взаимодействия со средой, миром людей и окружающих предметов во многом зависит от стиля общения взрослого с ребенком. Наиболее приемлема и эффективна «демократическая» форма взаимодействия, для которой характерно проявление уважения, доверия к ребенку, стремление избежать необоснованных ограничений и запретов. В основе личностного общения, характерного для старшего дошкольника, лежит потребность в получении новой информации о социальных явлениях, взаимопонимания и сопереживания со стороны взрослого. Существенным моментом для развития отношений ребенка и взрослого является содержание общения. Если оно соответствует уровню потребности, то возникает расположение, приязнь к взрослому. Воспитателю следует предлагать ребенку такое содержание общения, которое в полной мере смогло бы удовлетворить потребность в деловых, познавательных или личностных контактах. Общим условием оптимизации общения взрослого и ребенком старшего дошкольного возраста, является создание взрослым атмосферы доброжелательности, открытости, эмоциональной приподнятости, радости. Конструктивность общения старшего дошкольника и взрослого зависит от умения взрослого умело построить целостный процесс взаимодействия. К условиям эффективности педагогического общения мы отнесли следующие:  установление личностных взаимоотношений взрослого и ребенка;  использование экспрессивных средств, способствующих созданию теплых, эмоционально-окрашенных отношений, интимных, выразительных отношений воспитателя;  диалогическое общение с доминантой на ребенка как собеседника и равного партнера по общению. В основе этих характеристик лежат отношения равенства, складывающиеся между партнерами (ребенок и взрослый) по общению. 70
В общении с равным партнером ребенок приобретает ценное умение отстаивать свои права, учится ладить, уступать товарищу, уважать чужие ин- тересы, выражать себя, получает опыт построения взаимоотношений со сверстниками. В процессе общения взрослый должен уметь объективно оценить поступки (деятельность) ребенка; учесть индивидуальные особенности ребенка, его умения и желания взаимодействовать с окружающими, разнообразить процесс общения, включая игровые приемы и общения взрослого и ребенка во время игровой деятельности. Создание атмо сферы доброжелательно сти, о т к р ы т о с т и , эмоциональной приподнятости, радости в общении дошкольника со взрослым зависит от знания воспитателя особенностей эмоциональной восприимчивости ребенка. Так, эмоционально восприимчивых детей характеризует ярко выраженная положительная эмоциональная направленность на воспитателя, уверенность в его любви. Они адекватно оценивают его отношение к себе, очень чувствительны к изменениям в его поведении. Тон воспитателя, жест, поза служат источником возникновения эмоциональных переживаний. Для эмоционально невосприимчивых детей характерна отрицательная установка на педагогические воздействия, неадекватность откликов и на положительные воздействия воспитателя. Эти дошкольники соблюдают установленные нормы. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают на него негативизмом или равнодушием. Удовольствия от общения с воспитателем они не испытывают и не ожидают. Дети с безразличным отношением к воспитателю и его требованиям проявляют активности и инициативы в общении с воспитателем, играют пассивную роль в жизни группы. По их внешним проявлениям трудно определить характер переживаний. Когда воспитатель их хвалит, они не выражают радости, так же как при осуждении – огорчения или смущения. 71
Это свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения своих эмоций. Понимание экспрессивных средств общения ребенка со взрослым происходит при условии, если последний отчетливо проявляет интерес к работе ребенка свою признательность к тем или иным поступкам ребенка, поощряет действия и поведения ребенка, использует ласковую лексику и др. Формирование у детей понимания экспрессивных средств может осуществляться следующими приемами: а) идентификации различных эмоций их изображением в форме портрета, сюжетных картинок; б) описания детьми портрета воспитателя, изображенного на рисунке; в) передачи ребенком характерных для воспитателя способов выражения положительных и отрицательных чувств; д) организация совместной игровой с последующим обсуждением эмоций и переживаний, которые дети получили во время игры. В ходе общения взрослый отчетливо проявлял заинтересованность работой ребенка, свою привязанность к ней, поощрение действий, использовал улыбки, кроткую разговор. В качестве примера можно привести игры, расположенные в нашем исследовании в приложении (Приложение 2). Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого позволяет ребенку включиться в процесс взаимодействия со взрослым, общаться с ним не только в игровой деятельности, но и в чистом общении (внеситуативное общение), обеспечивающем теоретическое и практическое познания ребенком мира социальных явлений, осмысление себя и окружающих в конкретных социальных ситуациях. Взрослый должен контролировать ход развития общения дошкольника, устанавливая опережение или отставание развития его коммуникативных потребностей и подбирая адекватную программу общения с ребенком. В 72
качестве примера в приложении представлены игры, цель и содержание которых направлены на развитие общения взрослого и ребенка, где взрослый в начале игры задает тон и атмосферу (опережающая инициатива) игровой деятельности (Приложение 3). Оптимизация общения обеспечивает устранение причин трудностей психофизиологического развития ребенка, прежде всего в сфере: речи (за счет активизации потребности в понимании речи взрослого); личности (преодоление робости, тревожности); различных видов деятельности и др. 73

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ теоретических исследований показал, что в процессе жизни и деятельности в детском саду дети усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками, у них складываются способы поведения, которые постепенно закрепляются как более или менее устойчивые нравственные привычки и нравственное поведение. Особое значение в развитии навыков общения является взаимоотношения со взрослыми. Именно взрослые люди, особенно если это специалисты в области профессиональной деятельности с детьми дошкольного возраста (педагоги, воспитатели, психологи и др.), обладают умениями донести новую необходимую информацию, способствующую формированию личности на данном этапе онтогенеза. Вопросам общения, посвящены труды выдающихся психологов- классиков, среди которых работы Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н Мясищева, Б. Д. Парыгина, Г. М. Андреевой и др. Проблема общения детей со сверстниками и взрослыми в условиях группового коллектива в последние два десятилетия интенсивно исследовалась в работах Т. В. Антоновой, Р. А. Иванковой, Р. Б. Стеркиной и др. Общение сегодня рассматривается как самостоятельный вид деятельности, имеющий свою структуру, содержание и наполненность которой определяют личностное развитие субъектов взаимодействия, формирование их психических свойств и личностных качеств. Общение играет решающую роль не только в формировании сознания человека, но и обуславливает структуру сознания, определяет опосредованное строение специфических человеческих психических процессов. Рассмотрение общения как социального феномена позволили перейти к анализу исследований отражающих психологические особенности развития 74
и жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста, что в свою очередь определило изучение специфики общения взрослого и ребенка, тех психологических характеристик, которые лежат в основе общения ребенка и взрослого. На протяжении дошкольного детства ребенок вступает в разного рода контакты со взрослыми людьми, содержание общения его с окружающими изменяется. Больше всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии воздержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослому, в случае не соответствия (опережение или отставание) степень привязанности ребенка к взрослому снижается. Это позволило заключить, что личность ребенка формируется в системе общественных отношений, в которые он включен социально необходимым образом посредством деятельности и общения. Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способов построения личных. Ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста остается игровая деятельность, в которой ребенок осваивает навыки общения, нормы поведения со взрослыми и сверстниками и др. Именно общение в игровой деятельности способствует подготовки ребенка к участию в жизни, влияет на его умственное развитие, целостное формирование личности. Рассмотрение психологических особенностей общения старших дошкольников со взрослыми способствовало определению значимости такого вида общения как внеситуативно-личностное, так называемое чистое общение. Для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:  потребность в получении новой информации о социальном окружении, месте и роли ребенка в социуме (группа сверстников, взаимодействие с воспитателями, педагогами дошкольного образования и др.) 75
о взаимопонимании и сопереживании со стороны взрослого как более опытного, знающего ответы на вопросы ребенка и понимающего его;  личностные мотивы, обусловленные фактором личности взрослого (его положение, знания, опыт, нравственные качества и др.);  речевые средства общения как определяющие в процессе общения старшего дошкольника. В процессе взаимодействия ребенка со взрослым, ребенок усваивает нормы и правила поведения и пытается сознательно следовать им, учится различать роли взрослых-родителей, воспитателя, учителя – и в , соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними и др. В теоретическое исследование позволило нам определить, что проблема общения дошкольника со взрослым имеет два аспекта. Первый аспект – развитие самого общения на протяжении дошкольного детства. При рассмотрении этого аспекта необходимо обратить внимание на то, что в процессе взаимодействия с детьми дошкольного возраста взрослым и прежде всего воспитателю как профессионалу необходимо знать, как развивается общение, какие его виды и формы характерны для детей разного возраста, как определить уровень развития общения и компенсировать возможные недостатки. Второй аспект – влияние общения на развитие личности ребенка. Работая с детьми, важно представлять, как через общение можно развивать мотивы и смыслы детских действий, сознание и самосознание, инициативность и произвольность и т.п. Теоретическое обоснование общения старшего дошкольника и взрослых, стало основой для исследования специфики т акого взаимодействия, которую мы описали в экспериментальной главе. Экспериментальное исследования особенностей общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста проводилось посредством использования следующих методик: «Изучение оценочных отношений 76
воспитателя к детям», «Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога», «Изучение характера и степени осознанности ребенком отношения к нему близких людей», «Изучение отношений дошкольников к взрослым и сверстникам (посредством анализа их рисунков)», «Изучение типа общения ребенка со взрослым». Данные методики дают представление о субъективной оценке ребенком своего места в процессе взаимодействия со взрослыми, его отношениях с воспитателем и другими окружающими взрослыми. Следует отметить, что для детей старшего дошкольного возраста особое значение имеет диагностика, включающая анализ их рисунков. В рисунках, например, дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, то есть язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык. Вследствие привлекательности и естественности задания, эти методики способствуют установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимают напряжение, возникающее в ситуации обследования, позволяют выявить психологические особенности общения старших дошкольников со взрослыми. В ходе исследования удалось выяснить, что доминируют два типа общения практическое и просто общение (общение в чистом виде) со взрослым. Как было выявлено в теоретической части, практическое общение это когда ребенок общается со взрослым в процессе игровой деятельности, следует отметить, что играя и общаясь со взрослыми дети задавали вопросы, отражающие их желания познать окружающий мир, соотнести свое поведение с поведением других, разобраться в вопросах взаимоотношения полов. Просто общение (чистое) относится к внеситуативно-личностному типу – это общение с воспитателем, в процессе которого ребенок обращается 77
за разъяснением того или иного вопроса, рассказывает о своих проблемах, интересуется чем либо, пытается получить ответы на вопросы о социальных явлениях, окружающих ребенка. Такое общение обеспечивает теоретическое и практическое познания ребенком мира социальных явлений. Потребность в общении обусловлена в необходимости получения новой информации, одобрения со стороны взрослого, определения своей позиции в группке, в процессе взаимодействия со взрослыми и др. Ведущий мотив общения становится личностный фактор взрослого – (взрослый привлекает как личность, обладает знаниями, умениями, социально-моральными нормами строгий и добрый). Специфика общения – экспрессивность в процессе взаимодействия со взрослым, окрашенная доброжелательными отношениями и позитивными высказываниями со стороны взрослого. Важным является то, что дети часто (87 % из испытуемых) переходят к чистому виду общения (внеситуативно-личностное) после взаимодействия со взрослым, происходящее в процессе игры. Для детей взрослые, которые включаются в игровую деятельность и наравне с детьми обсуждают все, что происходит в игре, становятся привлекательными, равными партнерами не только по общению, но и всей жизнедеятельности ребенка. Таким образом, в результате экспериментального исследования было выявлено, что психологические особенности общения старших дошкольников со взрослыми заложены в специфике типа общения, содержании потребностей и мотивов такого общения, а также особенностях восприятия ребенком взрослого в процессе общения, а именно: 1. При ведущей игровой деятельности, доминирующим типом общения в старшем дошкольном возрасте становится внеситуативное общение с выраженной экспрессивной окраской процесса взаимодействия ребенка и взрослого. 78
2. Потребность в общении ребенка дошкольного возраста со взрослыми обусловлена необходимостью получения новой информации о социальных явлениях окружающих ребенка; оценки поведения и деятельности ребенка, сопереживании и понимании, доброжелательном отношения со стороны взрослого и др. 3. Ведущий мотив общения является личностный фактор взрослого, обладающего знаниями, умениями, социально-моральными нормами и др. 4. В процессе общения дети делятся на эмоционально восприимчивых с положительной направленностью на взрослого; эмоциона льно невосприимчивых, для которых характерна отрицательная установка на педагогические воздействия и детей с безразличным отношением к взрослому и его требованиям. Выявление психологических особенностей позволило разработать рекомендации для воспитателей детских дошкольных учреждений, которые включают как теоретические положения, так и примерные игры, представленные в приложение работы. 79

Список литература
1. Абрамова, Г.С. Возрастная пихология. учебник и практикум. В 2 т. – М.: Юрайт, 2014. 2. Алтунина, И. Р. Социальная психология / И. Р. Алтунина. – М.: Юрайт, 2011 3. Ананьев, Б. Психология и проблемы человекознания / Б. Ананьев. – М.: Букинистическое издание, 2008. 4. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2010. 5. Андреева, Г.М. Социальная психология сегодня: поиски и размышления / Г.М. Андреева. – М.: МПСИ, 2009. 6. Анцупов, А. Я. Конфликтология / Анцупов А.Я., Шипилов А.И. – 5- е изд. – СПб.: Питер, 2014. 7. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. – М.: Юрайт, 2012. 8. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека: учебное пособие / А. Г Асмолов. 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 2007. 9. Баженова Ю.А., Психология дошкольников // Педагогическое просвещение родителей. – Сер. «Педагогический всеобуч» под редакцией профессора В.А. Лабузова; Министерство образования Оренбургской области; ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». – Оренбург: ГУ «РЦРО», 2009. – С. 11-18. 10. Базина, Е.З., Берфиман А.В. Особенности психологического развития детей 6-7 лет / Е.З. Базина, А.В. Берифман. – М.: Академия, 2008. 11. Башлаков, Л. Н. Исследование фактов, влияющих на организацию общения воспитателя с детьми // Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада. – Воронеж: Проспект, 2013. 80
12. Березовин, Н. А., Чепиков, В. Т., Чеховских, М. И. Основы психологии и педагогики : учебное пособие / Н. А. Березовин, В. Т. Чепиков, М. И. Чеховских. - М: Инфа-М, 2011. 13. Бине, А., Симон, Т. Определение уровня интеллекта у детей от 3 до 13 лет серия: Физиологическая психология / А. Бине, Т. Симон. – М.: Астер- Х, 2004 г. 14. Бодалев, А.А. Психология общения. Избранные психологические труды / А.А. Бодалев. – М.: Московский психолого-социальный институт: НПО «МОДЭК», 2002. 15. Бодалев, А.А., Кручевский, Р.А. Общение и формирование личности школьника / А.А. Бодалев, Р.А. Кручевский. – М.: Педагогика, 2012. 16. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. – М.: Воронеж, 2008. 17. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г. М. Бреслав. – М.: Педагогика, 2010. 18. Бреслав, Г. М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности // Личность в системе общественных отношений. – М.: Просвещение, 2013. 19. Буре, Р. С., Островская, Л. Ф. Воспитатель и дети / Р.С. Буре, Л.Ф. Островская. – М.: Просвещение, 2010. 20. Вайсман, Р.С. Связь межличностных отношений с групповой эффективностью деятельности / Р.С. Вайсман // Вопросы психологии. – 1977. – № 4. – С. 48-53. 21. Выгодский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выгодский. – М.: Академия, 2008. 22. Галигузова, А.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения от года до семи / А.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 2012. 23. Деревянко, Р. И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников / Р. И. Деревянко. – М.: Просвещение, 2013. 81
24. Дошкольное образование в XXI веке: материалы Международного научно-практического семинара, Волгоград, 17-19 мая 2010 г. Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Волгоградский гос. пед. ун-т», Междунар. центр проблем детства и образования, Гамбургская высш. шк. прикладных наук (Германия), Северо-Вост. пед. ун-т (Китай); [науч. ред. М. В. Корепанова]. – Волгоград: Перемена, 2010. 25. Ермолаева, М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками: монография / М. В. Ермолаева. – Российская акад. образования, Московский психолого-социальный ин-т. – 3-е изд., испр. – Сер. Библиотека школьного психолога. – М.: Академия, 2013. 26. Ершова, Р.В. Комплексное изучение организованности как системного свойства личности / Авт.дис.. докт.психол.наук: Специальность 19.00.01 -общая психология, психология личности, история психологии. – М.: РУДН, 2009. – 48 с. 27. Журавлев, А.Л. Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаимодействия / А.Л. Журавлев // Психологический журнал. – 2011. – Т 32. – № 3. – С. 5-16. 28. За единство принципов воспитания детей в дошкольном учреждении и семье. Из опыта работы / Под ред. Р. А. Курбатовой. – М.: Просвещение, 2012. 29. Иванова, Н. В., Кривовицына О. Б., Якупова Е. Ю. Социальная адаптация малышей в ДОУ: монография / Н. В. Иванова, О. Б. Кривовицына, Е. Ю. Якупова. – М.: Творческий центр «Сфера», 2011 30. Калиниченко, Т.В., Максутова, А.А. Роль семьи в нравственном развитии детей старшего дошкольного возраста // Вестник Иркутского университета. - Иркутск, 2014. - С. 347-349. 31. Клюев, Н. В., Касаткина, Ю. В. Развитие эмоционального мира детей / Н.В. Клюев, Ю.В. Касаткина. – Ярославль: Академия развития, 2007. 82
32. Клюев, Н. В., Касаткина, Ю. В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.В. Клюев, Ю.В. Касаткина. – М.: Просвещение, 2009. 33. Ковальчук, Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка / Я. И. Ковальчук. – М.: Просвещение, 2008. 34. Коломинский, Я. Социальная психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие для психологов, педагогов, социологов / Я. Коломинский,– М.: Изд-во: АСТ, 2010. 35. Коломский, Я. Л., Панько, Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я. Л. Коломский, Е. А. Панько. – М.: Просвещение, 2008. 36. Кравцов, Г. Г. Кравцова, Е. Е. Психология и педагогика обучения дошкольников / Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. 37. Кряжева, Н. А. Развитие эмоционального мира детей / Н.А. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 2007. 38. Лавреньтьева, Г. П. Культура общения дошкольников / Г.П Лавреньтьева. – Р/на-Дону: Просвещение, 2009. 39. Леонтьев, А. Н. Психология общения / А.Н. Леонтьев. – М.: «Академия», 2011. 40. Лешли, Дж. Как работать с маленькими детьми / Дж. Лешли. – М.: Просвещение, 2011. 41. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. – СПб: Питер, 2009. 42. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М., 2008. 43. Ломов, Ф. Б. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Просвещение, 1979. 83
44. Мазина, А.Н. Ценностно-смысловые деформации детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности // Северо-Кавказский психологический вестник. – № 11-3. – 2013. – С.37-40. 45. Майерс, Д. Психология / Д. Майерс. – М.: Попурри, 2008. 46. Макаренко, А. С. Лекции о воспитании детей / А.С. Макаренко. – М.: Академия, 2008. 47. Морейно, М. Удивляюсь, злюсь, боюсь... Программы групповой психологической работы с дошкольниками / М. Морейно. – М.: Изд-во Гензис, 2014 г. 48. Мясищев, В. Психология отношения / В. Мясищев. – М.: МПСИ, 2011. 49. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2006. – Кн. 1. Общие основы психологии 50. Никитина, Н., Киселева, К. Сделать счастливыми наших детей. Дошкольники 3-6 лет / Н. Никитина, К. Киселева. – М.: Клевер-Медиа-Групп, 2011. 51. Новый метод исследования личности / Ф. Франселла, Д. Банностер,– М.: Просвещение, 2007. 52. Носе, И.Н. Психодиагностика в кадровой работе: Учебное пособие / Под обш. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2009. 53. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения / Н.Н. Обозов. – М.: Просвещение, 2009. 54. Обуховский, К. Галактика потребностей. Психология влечений человека / К. Обуховский. – М.: Речь, 2004. 55. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1970. 56. Общение детей в детском саду и в семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной, Т. В. Антоновой и др. – М.: Просвещение, 2014. 84
57. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Академия, 2008. 58. Парыгина, Б.Д. Социальная психология: истоки и перспективы / Б.Д. Парыгина. – СПб: СПбГУП, 2010. 59. Петровский, А. В., Ярошевский, М. Психология. Учебник / А. В. Петровский, М. Ярошевский. – М.: Академия, 2009. 60. Петровский, А. В. Учимся общаться с ребенком / А. В. Петровский. – М.: Просвещение, 2013. 61. Платохина, Н.А. Концептуальные основы проектирования ценностно-смысловой модели образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения: монография / Н.А. Платохина. – Р-н/Д.: Изд-во Ростиздат, 2010. 62. Поддьяков, Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка- дошкольника. Ближние и дальние горизонты / Поддьяков, Н. – М.: Изд-во: Обруч, 2013. 63. Полковникова Наталья Борисовна. Аксиологические составляющие процесса формирования межличностных отношений детей и взрослых: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Полковникова Наталья Борисовна; [ М е с т о з а щ и т ы : Московский государственный педагогический университет]. – Москва, 2010. – 381 с. 64. Психология действий / под ред. Л. Венгера, В. Зинченко, А. В. Запорожец, В. Давыдов. – М.: МПСИ, 2004. 65. Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных дошкольников. Учебно-методическое пособие / под ред. О. Токарь, Н. Липай. - М.: Флинта, 2014 66. Реан, А.А. Психология личности / А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2013. 67. Рышева, Е. Как помочь дошкольнику найти свое место в мире людей: система развивающих знаний для детей 6 лет / Е. Рышева. – М.: Просвещение, 2008. 85
68. Сазонова, Н., Новикова Н. Преодоление агрессивного поведения старших дошкольников в детском саду и семье / Н. Сазонова, Н. Новикова – М.: Детство-Пресс, 2010 г. 69. Смирнова, О. Е. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие для студ. сред. педаг. учеб. заведений / О.Е. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. 70. Соснина Мария Сергеевна . Индивидуальные о собенно сти социально-психологической адаптации детей в условиях дошкольного образовательного учреждения: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Ягодина Соснина Мария Сергеевна; [Место защиты: Московский государственный педагогический университет].- Москва, 2010.- 381 с. 71. Урунтаева, Г. Практикум по психологии дошкольника / Г. Урунтаева. – М.: Изд-во Academia, 2009. 72. Урунтаева, Г.А., Афонькин, Ю.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькин. – М.: Просвещение, 1995. 73. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / редкол.: А.М. Еголин (гл. ред.), Е. Н. Медынский и В. Я. Струминский; [сост. и подгот. к печати В. Я. Струминский] ; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики. - М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948-1952. - Загл. обл. : Сочинения. 74. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В. К. Котырло, Т. М. Титаренко. – М.: Педагогика, 2007. 75. Хизгияева, Н.В. Сущность и особенности коммуникативной культуры формирующейся личности // Человеческий капитал. – 2014. – № 6(66). – С. 41-46. 76. Цебрикова, Н. В. Проблемы развития коммуникативной культуры взрослеющей личности // Человеческий капитал. – 2014. – № 7(67). – С. 60- 64. 86
77. Шипицына, Л. М., Защиринская, О. В. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения с взрослыми и сверстниками / Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская. – СПб., 2008. 78. Щербакова, Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре / Е. И. Щербакова. – М.: Просвещение, 2013. 79. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2005. 80. Ягодина Любовь Андреевна. Методические подходы к обучению педагога-психолога использованию информационных и коммуникационных технологий в дошкольном образовании: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Ягодина Любовь Андреевна;[Место защиты: Институт информатизации образования Российской академии образования]. – Москва, 2010. – 393 с. 87
Приложение 1. Таблица 1. Результаты диагностики по методике «Изучение представлений дошкольников об отношении к ним п е д а го г а (Г.А. Урунтаева)». 88
Таблица 2. Результаты диагностики по методике «Изучение характера и степени осознанности ребенком отношения к нему близких людей» (Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.) 89
Таблица 3. Результаты диагностики по методике «Тип общения ребенка со взрослыми» 90
Приложение 2.
Пример игр с опережающей инициативой взрослого в процессе

общения в игровой деятельности с ребенком

«Подушечные бои»
Для игры необходимы маленькие подушки. Играющие кидают друг в друга подушки, издавая победные кличи, колотят друг друга ими, стараясь попадать по различным частям тела. Сюжетом игры может быть «Сражение двух племен» или «Вот тебе за....». Примечание: игры начинают взрослые, как бы давая разрешение на подобные действия, снимая запрет на агрессию.
«На что похоже настроение?»
Участники игры по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать сравнения лучше взрослому:«Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе, а твое?». Упражнение проводится по кругу. Взрослый обобщает, какое сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое и т.д. Интерпретируя ответы детей, учтите, что плохая погода, холод, дождь, хмурое небо, агрессивные элементы свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии.
«Ругаемся овощами»
Предложите детям поругаться, но не плохими словами, а ... овощами: «Ты – огурец», «А ты – редиска», «Ты – морковка», «А ты – тыква» и т.д. Примечание: «обзывание» лучше начать взрослому, придерживаясь ласкового тона и ласковой интонации в голосе. 91

«По кочкам»
Подушки раскладываются на полу на расстоянии, которое можно преодолеть в прыжке с некоторым усилием. Играющие – лягушки, живущие на болоте. Вместе на одной кочке капризным лягушкам тесно. Они запрыгивают на подушки соседей и квакают: «Ква-ква, подвинься, пожалуйста!». Если двум лягушкам тесно на одной подушке, то одна из них прыгает дальше или сталкивает в «болото» соседку, и та ищет себе новую кочку. Примечание: взрослый тоже прыгает по кочкам, первым инициируя игру. Если между лягушками дело доходит до серьезного конфликта, он подскакивает и помогает найти выход. 92
Приложение 3.
Пример игр на развитие эмоциональной экспрессии в процессе

общения ребенка и взрослого

«Дружба начинается с улыбки ...».
Сидящие в кругу берутся за руки, смотрят соседу в глаза и дарят ему молча самую добрую, какая есть, улыбку по очереди.
«На что похоже настроение?»
Участники игры по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать сравнения лучше взрослому: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе, а твое?». Упражнение проводится по кругу. Взрослый обобщает, какое сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое и т.д. Интерпретируя ответы детей, учтите, что плохая погода, холод, дождь, хмурое небо, агрессивные элементы свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии. 93