Приложение к Образовательной программе УТВЕРЖДЕНО: Заведующий МБДОУ « » ________________ Ф.И.О. «____» ___________ 201__ г. Протокол Педагогического совета МБ(А)ДОУ «Детский сад № « » № _____ от «____» ____________ 201__ г
Рабочая программа
воспитания и обучения детей с нарушениями речи в условиях логопункта на 2015-2016 уч. год г. Норильск, 2015 г.

Содержание рабочей программы
1.Целевой раздел 3 1. 1.Пояснительная записка 3 2.

Направления деятельности логопедического пункта. 5 3. Содержание и организация коррекционной работы. 10 4. Использование специальных коррекционных программ и технологий, специальных методических пособий, учебно-игровых и дидактических материалов, ТСО. 11 5. Формы организации образовательной деятельности 13 6. Предметно-пространственная развивающая среда 13 7. Формы, приёмы организации коррекционно-образовательного процесса 14 8. Психолого-медико-педагогическое обследование детей 16 9. Характеристика особенностей развития и индивидуальных возможностей детей с нарушениями речи. 18 10. Организация коррекционно
-
развивающей работы с детьми.

Планируемые результаты. 21 11. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса для детей с нарушениями речи. 26 12. Мониторинг динамики развития и коррекции нарушений 49 1. 1.Пояснительная записка Программа «Воспитания и обучения детей с нарушениями речи в условиях логопункта на 2015-2016 уч. год» разработана в соответствии с: - Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"; - Конвенцией ООН о правах ребенка;
- Концепцией дошкольного воспитания; - Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 27 октября 2011 г. N 2562 г. Москва "Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении»; - Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 г. Москва от "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций". - Федеральным государственным образовательным стандартом, приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» октября 2013 г. № 1155 - Письмом Министерства образования и науки № 08-249 от 28 февраля 2014 г. «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»; - Методическими рекомендациями по разработке образовательной программы дошкольного образования в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования. Приложение к приказу начальника Управления № 280- 17 « 05» 03 2015г., а также разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии. Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, т.к. их физиологические и психические особенности затрудняют успешное овладение основной образовательной программой ДОУ, учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей. В основу логопедической работы МБДОУ №59 «Детский сад комбинированного вида «Золушка» (деятельности логопеда по коррекции речевых нарушений) положены традиционные, классические программы: 1. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (для детей подготовительной к школе группы) Сост.: Каше Г.А., Филичева Т.Б. М.: Просвещение, 1978. 2. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа). Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 2004. 3. Программа коррекционного обучения и воспитание детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 1989. 4. Программа коррекционного обучения и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. Программа и методические рекомендации. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. М.: 1991. 5. Воспитание и обучение детей с ФФН (подготовительная группа). Программа и методические рекомендации для образовательных учреждений компенсирующего вида. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Лагутина А.В. М.: 2004. 6. « Программа коррекционно-разивающей работы для детей с ОНР» Н.В.Нищевой.
Содержание данных программ направлено на устранение речевых дефектов, предупреждение возможных последствий речевых недостатков для детей с ФФНР и ОНР, поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации. В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из психолого–педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого–возрастным и индивидуальным особенностям. Данная программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией, как основы успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в массовой школе, а так же его социализации. Данная рабочая программа сообразуется с образовательной программой , МБДОУ №59 «Детский сад комбинированного вида «Золушка», отвечает Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) к структуре образовательных программ дошкольного образования и условиям реализации. Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей с нарушениями речи в условиях логопункта.
Программа учитывает следующие принципы ФГОС ДО:
- создание развивающей образовательной среды; - знание основных компетенций в организации мероприятий, направленных на укрепление здоровья воспитанников и их физическое развитие; - работа во взаимодействии с родителями детей и педагогами МБДОУ; - методическом обеспечении воспитательно-образовательного процесса, - владение информационно-коммуникационными технологиями и применение их в воспитательно-образовательном процессе; - непрерывность профессионального роста учителя-логопеда; - формирование взаимодействия учителя-логопеда с детьми дошкольного возраста, которое основывается на индивидуальном подходе, учете зоны ближайшего развития ребенка, мотивационном подходе, доброжелательном отношении к ребенку; - осознание того, что игровая деятельность ведущая в дошкольном возрасте; - единство воспитательных, обучающих и развивающих целей и задач.
Цель коррекционно-логопедической работы
- возможность освоения детьми с речевыми нарушениями Программы и их интеграция в образовательном учреждении. Коррекционная работа осуществляется в условиях работы логопедического пункта. Деятельность логопедического пункта направлена на оказание коррекционной помощи воспитанникам детского сада, имеющим нарушения в развитии устной речи, в освоении ими
Программы дошкольного образования. Содержание коррекционной работы строится в соответствии с педагогическими технологиями, обеспечивающими коррекцию и компенсацию отклонений в речевом развитии детей, учитывающими возрастные и психофизиологические особенности детей дошкольного возраста.
Основные задачи логопедического пункта:
 Своевременное выявление особых образовательных потребностей воспитанников ДОУ, обусловленных недостатками в их речевом развитии.  Обеспечение коррекции нарушений в развитии устной речи воспитанников ДОУ.  Обеспечение индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи воспитанникам с нарушениями речи с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей.  Обеспечение возможности освоения и преодоления трудностей в освоении воспитанниками с нарушениями речи образовательной программы дошкольного образования.  Обеспечение интеграции коррекционной помощи и воспитательно-образовательного процесса с воспитанниками, имеющими нарушения речи.  Профилактика нарушений в развитии устной и письменной речи воспитанников ДОУ.  Профилактика нарушений в развитии устной речи воспитанников раннего возраста.  Обеспечение взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий педагогических, медицинских работников ДОУ.  Разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогических работников, родителей (законных представителей) ДОУ.  Обеспечение взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников ДОУ по преодолению речевых нарушений.  Повышение педагогической компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и воспитания детей дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения.
2.

Направления деятельности логопедического пункта:
1. Коррекционное: создание условий, направленных на коррекцию речевого развития воспитанников и обеспечивающих достижение воспитанниками, имеющими нарушения речи уровня речевого развития, соответствующего возрастной норме. 2. Мониторинговое: отслеживание динамики речевого развития детей, их успешности в освоении образовательной программы дошкольного образования. 3. Профилактическое:создание условий, направленных на профилактику нарушений в развитии устной и письменной речи воспитанников дошкольного возраста. 4. Просветительское: создание условий, направленных на повышение профессиональной компетентности педагогических работников ДОУ, педагогической компетентности родителей (законных представителей) в вопросах речевого развития детей дошкольного возраста.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода. Принципы логопедической работы – это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи. Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы:  этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения;  системности и учета структуры речевого нарушения;  комплексности;  дифференцированного подхода;  поэтапности;  развития;  онтогенетический;  учета личностных особенностей;  деятельностного подхода;  использования обходного пути;  формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения. При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность
этиологических факторов
, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы. Содержание логопедического воздействия зависит от
механизма
речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы. Принцип
системного подхода
предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.
Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет
принцип комплексности.
Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учетом множества определяющих его факторов.
Дифференцированный подход
осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные
этапы
. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.
Принцип развития
предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются
с учетом ведущей

деятельности ребенка
(предметно-практической, игровой, учебной). Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе
(онтогенетический принцип).
В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется
принцип обходного пути,
т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена. С
учетом ведущей деятельности
ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей. При устранении речевых нарушений ведущим является
логопедическое воздействие,
основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств. В логопедической работе используются различные методы:
практические, наглядные и словесные.
Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т. е.
словесные методы.

К практическим методам
логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование. Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности. Освоение правильных речевых навыков представляет собой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности. Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие. Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением. В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при профилактике дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую. В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые условия. И наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки, и т. д.).
В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленными звуком при коррекции нарушений звукопроизношения. Использование игровых упражнений вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей. Моделирование – это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов. Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова. Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).
Наглядные
методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы. К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, использование ИКТ, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов. Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений. Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы.
Особенности использования
словесных методов
в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия. Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков. В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные
словесные приемы:
показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка. Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями. По
характеру направленности
методы логопедической работы подразделяются на методы «прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой системы).
3. Содержание и организация коррекционной работы
В логопедический пункт зачисляются воспитанники ДОУ, имеющие нарушения в развитии устной речи: общее недоразвитие речи (далее - ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (далее - ФФНР), дислалию различной этиологии (далее - Дислалия), нарушение произношения отдельных звуков (далее - НПОЗ). Предельная наполняемость логопедического пункта составляет не более 25 воспитанников в течение учебного года и устанавливается в зависимости от категорий детей, имеющих нарушения в развитии устной речи и составляет: ОНР - до 4 детей, ФФНР - до 6 детей, Дислалия - до 8 детей, НПОЗ - до 7 детей. Сроки коррекционной работы зависят от степени выраженности речевых нарушений ребенка, индивидуально-личностных особенностей, условий воспитания в семье и могут варьироваться от 2-3 месяцев до 1,5-2, 3-х лет. Рекомендуемый срок коррекционной работы составляет:  ОНР - до 2-3 лет;  ФФНР - до 1 года;
 Дислалия - от 3 до 9 месяцев;  НПОЗ - от 2 до 4 месяцев. Содержание коррекционной работы определяется индивидуальными планами работы на каждого зачисленного в логопедический пункт воспитанника. В планах отражаются индивидуально ориентированные коррекционные мероприятия, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей детей, имеющих нарушения в развитии устной речи, их интеграцию в ДОУ. Для проведения подгрупповых занятий формируются подгруппы детей. Предельная наполняемость подгруппы детей устанавливается в зависимости от характера нарушения развития устной речи, возраста воспитанников и составляет от 3-х до 6-ти детей. Продолжительность занятий определяется: – для детей четвертого, пятого года жизни (младшего дошкольного возраста): индивидуальных 15-20 минут, подгрупповых 20-25 минут; – для детей шестого, седьмого года жизни (старшего дошкольного возраста): индивидуальных 20-25 минут, подгрупповых 25-30 минут. Периодичность проведения индивидуальных и подгрупповых занятий определяются тяжестью речевых нарушений у воспитанников и составляет: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает чёткую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя. Режим дня и расписание занятий логопеда и воспитателя строится с учётом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учётом коррекционно- развивающих задач.
4. Использование специальных коррекционных программ и технологий, специальных методических пособий, учебно-игровых и

дидактических материалов, ТСО.
Перечень
Речевое нарушение

Количество занятий в неделю
(не менее)
Предельная наполняемость

подгрупп детей

индивидуальных

подгрупповых
ОНР 3 2 – 3 3 – 4 ФФНР 2 – 3 1 – 2 4 – 6 Дислалия, НПОЗ 1 – 2 1 – 2 4 – 6
программ и технологий  ООП  Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина – М:1989, 1991  Коррекция нарушений речи – Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями; Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, С.А.Миронова, А.В.Лагутина, М.: Просвещение, 2008г  Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием; Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина ; М.:Школьная пресса, 2002, 2003 Перечень пособий • Пожиленко Е.Л. Волшебный мир звуков и слов. –М-Л 1999г. • Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.-М,1994 г. • Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.-С-П.2000. • Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Логопедическая тетрадь. — С-П. 1998 • Лопухина И.С. Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи.- М.1996. • Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. –М, 1993. • Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – СПб, 1994г. • Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М, 1989. • Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у детей. — С-П.2000 • Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. — М.,2001. • Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста. Практическое пособие М., 2005г. • Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. — М.2000. • Ткаченко Т.А. Формирование лексико — грамматических представлений. Логопедическая тетрадь. — С-П. 1999. • Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – С — ПЛ 1999. • Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. –М,1981. • Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. – Дрофа, 2009г. • Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста. Практическое пособие М., 2005г. • Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. — М.2000. • Ткаченко Т.А. Формирование лексико — грамматических представлений. Логопедическая тетрадь. — С-П. 1999. • Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – С — ПЛ 1999. • Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. –М,1981. • Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ЗРР.- М. 1973г. • Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. – Дрофа, 2009г. • Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – С — ПЛ 1999г. • Коноваленко В.В. Развитие связной речи. (Зима; Осень; Весна) -М.2001 • Коноваленко В.В. Коноваленко СВ. Формирование связной речи и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.-М.2003
• Коноваленко ВВ. Коноваленко СВ. Индивидуальные логопедические занятия в подготовительной группе.-М.1998 г. • Ткаченко Т. А. Логопедические упражнения для развития речи.-М.2001. • Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь.-С-П. 1999 • Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста. Практическое пособие М., 2005г. • Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. – Дрофа, 2009г. В библиотеке учителя-логопеда около двухсот методических, учебно-игровых и дидактических материалов. Компьютерные программы и диски  Учимся правильно говорить (Программа для развития речи, формирования правильного произношения). М., 2003  Игры для Тигры (Логопедическая коррекционная программа). Пермь, 2003  Веселые пальчики (пальчиковые и подвижные песенки-игры). М., 2002  Трудные звуки. Автоматизация звуков). М., 2007  «Алик – скоро в школу», Логопедическая коррекционная программа.  «Азбука PRO» Логопедическая коррекционная программа.  «Логоша» Логопедическая коррекционная программа.
Формы и средства организации образовательной деятельности
Организация деятельности логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года определяется поставленными задачами рабочей программы. Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября, с 15 по 31 мая. Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября. Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, продолжительностью 20 - 30 минут. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей. Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедического обучения отмечаются в речевой карте ребёнка.
Предметно-пространственная развивающая среда

Развитие речи – одно из важнейших направлений работы, а овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс. Ее появление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов, один из которых речевая среда, в которой воспитывается ребенок. Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии и позволяет ребенку проявлять свои способности не только на заня- тиях, но и в свободной деятельности; стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, личности. Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого. Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованных занятий и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени. Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ре бенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных составля ющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное. Раз нообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию. В каждой возрастной группе ДОУ существует речевой уголок, где представлены практические материалы для формирования всех компонентов устной речи детей (материалы для развития правильного физиологического и речевого дыхания, для проведения пальчиковой и мимической гимнастик, различные картотеки по формированию грамматических категорий, лексических значений, связной речи), которые ежегодно пополняются. Логопедический кабинету - это специально выделенное помещение, площадью не менее 15кв. м., отвечающее педагогическим и санитарно-гигиеническим требованиям, правилам пожарной безопасности и приспособленного для проведения индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми и консультаций для родителей. Логопедический кабинет оборудован необходимым инвентарем, игрушками и методическими пособиями. Все пространство логопедического кабинета поделено на три зоны: 1. пространственно-организующим элементом первой – является настенное зеркало, оснащенное дополнительным освещением и комплект парта-стулья, перед которым проводятся значительная часть логопедических занятий по постановке звуков, их автоматизации и дифференциации; 2. вторая зона кабинета предназначена для проведения подгрупповых занятий с детьми, а также занятий с подгруппами, ее элементами являются соответствующие росту детей стол, стулья и магнитная доска; 3. в оборудовании третьей зоны – рабочего места логопеда – входит письменный стол, стул, закрытые шкафы для книг, игрушек, наглядных пособий и оборудования. Рабочее место логопеда оснащено компьютером, который используется в коррекционно- логопедической работе с детьми.
5. Формы, приёмы организации коррекционно-образовательного процесса

Для целенаправленной коррекционно-развивающей работы отобраны и систематизированы содержание, формы, методы и приёмы коррекции и развития речи, что позволяет обеспечить целостность педагогического процесса Совместная деятельность с педагогом (образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности) Режимные моменты Самостоятельная деятельность детей Совместная деятельность с семьей *Индивидуальные занятия * Логопедический кружок (Приложение 1) *Подвижные дидактические игры *Подвижные игры с правилами *Игровые упражнения *Сюжетные игры *Игры с правилами *Реализация проектов (Приложение 2) *Беседа ситуативный разговор *Речевая ситуация *Составление отгадывание загадок *Сюжетные игры *Совместные действия *Поручение *Наблюдение *Экскурсии *Решение проблемных ситуаций Индивидуальная работа Обучение Объяснение Напоминание Личный пример Похвала Упражнения Тренинги Игры Рассматривание иллюстраций Наблюдение *Игра-драматизации с использованием разных видов театров. *Игры в парах и совместные игры *Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей. *Сюжетно-ролевые игры. *Игра-импровизация по мотивам сказок. *Театрализованные игры. *Дидактические игры. *Игры-драматизации. *Настольно-печатные игры. *Совместная продуктивная и игровая деятельность детей. *Словотворчество. *Самопрезентация семьи *Открытые игры-занятия *Гостевые игры-занятия *Вечера совместного творчества *Информационный стенд *Собрания *Индивидуальные консультации *Серии консультаций * Семейная библиотека *Семейная литературно-музыкальная гостиная *Совместное изготовление развивающих пособий *Художественно-издательская деятельность *Логопедические уголки
*Экспериментирование *Моделирование *Слушание *Исполнение *Экспериментирование *Музыкально-дидактические игры *Чтение *Обсуждение *Разучивание
6. Психолого-медико-педагогическое обследование детей

Организация работы психолого-медико-педагогического консилиума
В ДОУ организована система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, которая обеспечивает: - выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; - мониторинг динамики развития детей, мониторинг коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии; -осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей; - возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы и их интеграции в образовательном учреждении. Эффективность коррекционной деятельности определяется системой взаимодействия специалистов, педагогов и родителей. В дошкольном учреждении такой системой является психолого-медико-педагогический консилиум (далее - ПМПк), цель которого - обеспечение диагностико-коррекционного, психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и/или состоянии декомпенсации, исходя из реальных возможностей ДОУ и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.
Основными задачами ПМПк
ДОУ являются: - выявление и ранняя (с первых дней пребывания воспитанника в ДОУ) диагностика отклонений в развитии и/ или состояний декомпенсации; - профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и срывов; - выявление резервных возможностей развития воспитанника;
- определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках имеющихся в ДОУ возможностей; - подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие воспитанника, динамику его состояния, перспективное планирование коррекционно-развивающей работы, оценку ее эффективности; - разработка рекомендаций воспитателям, родителям для обеспечения индивидуального подхода в процессе коррекционно- развивающего сопровождения. Структура ПМПк сформирована из взаимосвязанных блоков: медицинский, психологический, педагогический, логопедический. Логопедический блок: Для успешности воспитания и обучения детей с нарушениями речи необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей: • своевременно выявить детей с нарушениями речи; •выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с нарушениями речи; •определить оптимальный педагогический маршрут; •обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с нарушением речи; •спланировать коррекционные мероприятия, разработать индивидуальные маршруты; •оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы; •определить условия воспитания и обучения ребенка; • консультировать родителей ребенка. Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который включает всестороннее обследование, оценку особенностей развития ребенка с нарушениями речи всеми специалистами и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Следовательно, изучение ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование. Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими). Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения: особенности беременности матери; длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др.; вес ребенка при рождении, время начала его кормления, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений. Указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение. В семейном анамнезе анализируются данные о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст каждого ее члена; фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников. фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.
Педагоги знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это поможет им сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении. Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении умственного развития детей с ОВЗ. Его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке. Организация воспитания и обучения детей с нарушениями речи ставит вопросы изучения и выявления особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие. В комплексной оценке психического развития и потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями для определенного содержания дальнейшего обучения важным является педагогическое обследование. Педагогическое изучение предусматривает получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей образовательной деятельности дошкольников. Интересующие сведения можно получить при использовании таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение специально спланированное, точно ориентированное и систематическое. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом — ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за познавательной активностью ребенка, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника. В ходе педагогического наблюдения ребенку предлагается: •назвать свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес; • рассказать о семье, назвать имя и отчество мамы, папы; место работы родителей; • назвать имена и отчества близких взрослых, имена сверстников; • рассказать об основных правилах поведения на улице, в общественных местах; о любимом занятии дома и др. Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей.
Характеристика особенностей развития и индивидуальных возможностей детей с нарушениями речи

Характеристика детей с 1 уровнем развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко- комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой, «дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию. При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» — собака сидит, «атó» — молоток, «тя макó» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «ки́ ка» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тя́ ти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («бос ѐ » — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.
Характеристика детей с 2 уровнем развития речи
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáня мя́ сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ѐ за» — три ежа, «мóга ку́ каф» — много кукол, «си́ ня кадасы́ » — синие карандаши, «л ѐ т бади́ ка» — льет водичку, «тáсин петакóк» — красный петушок и т. д. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́ т а ту́ е» — сидит на стуле, «щи́ т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют. Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́ л» — налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́ фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́ й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли́ ска» — лисенок, «мáнька вóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать
содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно- следственных связей. Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум, «виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ ка» — холодильник.
Характеристика детей с 3 уровнем развития речи
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование постых распространённых, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счёт пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнайа»- белка смотрит и не узнала (зайца)). В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трёх-пяти слогов («таталлист»- тракторист). У детей существенны затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершённый характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления. Важной особенностью речи ребёнка является недостаточная Сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т.д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям (хвост – хвостик, учит – учитель и т.д ) В то же время они не обладают ещё достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов (выключатель- «ключит свет»). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» - руки) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» - «который едет на велосипеде»). В случаях, когда дети всё-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы (строит дома – домник), пропуски и замены словообразовательных аффиксов (тракторил – тракторист), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова (свинцовый – свитеной, свицой), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса (гороховый – горохвый). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обощающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо одежды – пальты, мебель – разные столы), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека, животных, наименований профессий и действий, связанных с ними, неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог – корова) и т.п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам. У детей отмечается специфическое своеобразие связной речи, её недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Характерными особенностями являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.
Отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации, антиципации, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечёткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т.п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Характеристика детей с 4 уровнем развития речи
К 4 уровню речевого развития отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с 4 уровнем развития речи. Также типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечёткая дикция. Всё это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершённость формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемоформирования у этих детей ещё не завершён. Характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи, могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике. В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» - стулья, кресло, диван, тахта. Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации, в смешении признаков. Плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар. Недостаточность лексического строя языка проявляется в специфических словообразовательных ошибках. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных, наименований единичных предметов, относительных и притяжательных прилагательных, сложных слов, а также некоторых форм приставочных глаголов. Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований и т.п.. Недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения. Дети с 4 уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, некоторых сложных предлогов, в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода. При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т.д.. Составляя рассказ с элементами творчества, дети используют короткие малоинформативные предложения. Им сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т.д.

Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом: • заменой звуков более простыми по артикуляции; • трудностями различения звуков; • особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте. Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является Несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, У которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие. На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика. Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены от- дельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п. Реализация личностно ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития требует от логопеда углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных характеристик ребенка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы коррекции, С этой целью в первые две недели сентября логопед, непосредственно работающий в группе, проводит обследование звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова каждого ребенка. Необходимо проверить, как ребенок произносит звук изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы эти слова не включали труднопроизносимые звуки или их сочетания. Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, рекомендуется использовать разнообразные игровые приемы. Одновременно с выявлением особенностей артикуляции звуков необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью логопед предлагает ряд специальных заданий. В карте фиксируются ошибочные ответы детей и приводятся образцы их высказываний. Речевая карта заканчивается логопедическим заключением, которое должно быть аргументировано конкретными данными обследования. Сопоставляя речевые карты детей, логопед должен выявить симптоматику, типичную для группы в целом, и индивидуальные особенности каждого ребенка, обусловленные различными причинами нарушения в каждом отдельном случае (легкая степень дизартрии, полиморфная дислалия, двуязычие, влияние неполноценной речевой среды и др.).
После обследования перед логопедом встает задача — воспитание у детей правильной, четкой, умеренно громкой, выразительной, связной речи, соответствующей возрасту, с помощью как традиционных, так и специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого нарушения и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов. Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами. Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требованиями типовой программы обучения и воспитания. Устранение имеющихся у детей пробелов в речевом развитии осуществляется преимущественно логопедом (раздел «Формирование произношения и развитие речи»). Основными направлениями работы по развитию речи детей я вл я ют с я ; • формирование полноценных произносительных навыков; • развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза. По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется: • развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении; • обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально- оценочному значению слов; • воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи; • развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем; • формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия. Важно отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения является одним из эффективных способов формирования устной речи для детей с ФФН. Одновременно воспитатель проводит занятия, на которых расширяется и уточняется лексика дошкольников, развивается разговорная, описательная и повествовательная речь. Все указанные направления в работе по коррекции речи взаимосвязаны.
8. Содержание и организация коррекционно-развивающей работы с детьми
Овладение родным языком составляет один из основных элементов формирования личности и тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием. Отставание в развитии речи может привести к задержке психических функций, и прежде всего -мышления. В коррекционной программе указаны основные направления, задачи и содержание коррекционно-развивающей работы для детей, имеющих нарушения речи. Процесс коррекции речи предусматривает три периода, каждый из которых имеет свою продолжительность,
отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала. Эти этапы взаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом из предшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложного материала.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи)
Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе. Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой — создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников. Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей. Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы: • развитие понимания речи; • развитие активной подражательной речевой деятельности; • развитие внимания, памяти, мышления детей.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развития)
Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада. Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной. В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных занятиях проводится работа по: 1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата; 2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков; 3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов. В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения. Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей: • развитие понимания речи; • активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка; • развитие произносительной стороны речи; • развитие самостоятельной фразовой речи. Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию: 1) словарного запаса; 2) грамматически правильной речи; 3) связной речи; 4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры. Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень речевого развития)
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию: 1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка; 2) произносительной стороны речи; 3) самостоятельной развернутой фразовой речи; 4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения. На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития. Предусматриваются занятия по формированию: • связной речи; • словарного запаса, грамматического строя; • произношения.
Логопедическая работа с детьми 3 уровня речевого развития.

Период

Основное содержание работы
I Сентябрь, октябрь, ноябрь
Развитие лексико-грамматических средств языка
Учить детей вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2
-
го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3
-
го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи — спит, спят, спали, спала). Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи. Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой — моя», «мое»в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия). Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-).
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям: *существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)*, «читает книгу (газету)»; *существительное им. п. + согласованный глагол + 2зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом». Формировать навык составления короткого рассказа.
Формирование произносительной стороны речи
Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а],[у], [о], [ Э ], [и], [м], [м'], [н], [н , ],[п], [п'], [т], [т'], [л], [л'], [ф], [ф'], [в], [в'], [б], [б']. Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к'], [г], [г'], [х], [х'], [л'], [j], [ы], [с], [с'], [з], [з'], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухои т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, у а. II Декабрь, январь, февраль,
Формирование лексико-грамматических средств языка
Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений. Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.). Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам
«
Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного. Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе. Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» — «лежит» — «лежу»). Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» — «иду» — «идешь - «идем». Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в, сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений. Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов. Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.
Формирование произносительной стороны речи
Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость — звонкость; твердость — мягкость. Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б'], [д], [д , ]
,
[м], [г'], [Р], [с'],[з], [з'], [ш],[ж], [р], [л'].
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах. III Апрель, май, март
Формирование лексико-грамматических средств языка
Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» — «подъехал» — «въехал» — «съехал»и т. п.). Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ое-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-). Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»),прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов:
-
еньк -онък-. Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» — «злой», «высокий» — «низкий»и т. п.). Уточнять значения обобщающих слов.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже: • с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое, «нового»и т. п.), • с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнююи т. п.). Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от — с родительным падежом, с — со— с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. Учить составлять разные типы предложений: • простые распространенные из 5—7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);
• предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»; • сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..). Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» — «встретился с братом»; «брат умывает лицо» — «брат умывается» ит. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» — «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» — «мама сварила суп»). Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» — «три» - «четыре»). Учить выделять предлог как отдельное служебное слово. Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и. достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»). Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.
Формирование произносительной стороны речи
Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] - [з], [р] - [л], [ы] - [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] — [з]), по твердости-мягкости ([л] — [л'], [т] – [т']), по месту образования ([с] — [ш]).
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са),односложных слов («лак— лик»).
В итоге логопедической работы дети должны научиться:
- понимать обращённую речь в соответствии с параметрами возрастной нормы; - фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи; - правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи; - пользоваться в самостоятельной речи простыми распространёнными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ; - владеть элементарными навыками пересказа; - владеть навыками диалогической речи; - владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
- грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться чётко; простые и почти все сложные предлоги – употребляться адекватно; - использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.д.); - владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы. В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.
8.4. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми
НВ ОНР,
(ОНР IV уровень)
Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о: • сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего совершенствования его речевого развития; • степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка; • особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного преодоления недоразвития речи. В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей: • способности к сосредоточению; • умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия; • умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий; • умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата; • возможности использования помощи партнера по работе. Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение со ответствующих навыков в актах речевой коммуникации. Направления коррекционно-развивающей работы: 1. совершенствование произносительной стороны речи; 1. совершенствование лексико-грамматической стороны речи; 2. развитие самостоятельной развернутой фразовой речи; 2. подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
*Примерный план индивидуальной работы с детьми, имеющими НВ ОНР,
ОНР 4 ур.
Период

Основное содержание работы

I

Совершенствование произносительной стороны речи

Сен- тябрь, октябрь, ноябрь, декабрь Закреплять навыки четкого произношения звуков (гласных и согласных), имеющихся в речи детей. Формировать умение дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на наглядно-графическую символику. Корригировать произношение нарушенных звуков ([л], [л'], [й], [с], [с , ], [з], [з'], [ц], [ш], [ж],[р] и т.д.). Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные — согласные, звонкие — глухие, твердые — мягкие, свистящие — шипящие и т. д.). Закреплять произношение звуков в составе слогов, слов, предложений, текстов. Упражнять в произношении многосложных слов с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных и без них. Вводить в самостоятельные высказывания детей слова сложной слоговой структуры. Воспитывать правильную ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи.
Развитие лексико-грамматических средств языка
Расширять лексический запас в процессе изучения новых текстов (черепаха, дикобраз, изгородь, крыльцо, панцирь, музей, театр, суша, занавес, выставка). Активизировать словообразовательные процессы: употребление наименований, образованных за счет словосложения: пчеловод, книголюб, белоствольная береза, длинноногая — длинноволосая девочка,громкоговоритель;прилагательных с различными значениями соотнесенности: плетеная изгородь, камышовая, черепичная крышаи т. д. Учить употреблять существительные с увеличительным значением (голосище, носище, домище). Совершенствовать навыки подбора и употребления в речи антонимов — глаголов, прилагательных, существительных(вкатить — выкатить, внести — вынести, жадность — щедрость, бледный — румяный). Объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (футболист — спортсмен, который играет в футбол). Упражнять в подборе синонимов и практическом употреблении их в речи (скупой, жадный, храбрый, смелый, неряшливый, неаккуратный, грязнуля).Учить дифференцированно использовать в речи простые и сложные предлоги. Учить образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее, злее, слаще, гуще, дальше)
;
сложные составные прилагательные (темно-зеленый, ярко-красный). Развивать понимание и объяснять переносное значение выражений: широкая душа, сгореть со стыда
.
Совершенствовать умение преобразовывать названия профессий м. р. в профессию ж. р. (воспитатель — воспитательница, баскетболист — баскетболистка). Учить детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец — танцевать — танцовщик — танцовщица — танцующий)
.

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи
Закреплять умение выделять отличительные признаки предметов, объектов; составлять загадки с опорой на эти признаки. Совершенствовать навыки сравнения предметов, объектов; составление рассказов-описаний каждого из них. Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары, цепочки рифмующихся слов; словосочетаний с рифмами.
Упражнять в конструировании предложений по опорным словам. Формировать навыки составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности. Упражнять в распространении предложений за счет введения однородных членов (сказуемых, подлежащих, дополнений, определений). Учить анализировать причинно-следственные и временные связи, существующие между частями сюжета. Закреплять навыки составления рассказа по картине (с опорой на вопросительно - ответный и наглядно-графические планы). Продолжать учить составлять рассказ по серии сюжетных картинок; заучивать потешки, стихотворения. Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на картинный, вопросный планы. Формировать навыки составления предложений с элементами творчества (с элементами небылиц, фантазийными фрагментами). Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя отдельные эпизоды).
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Развивать произвольное внимание, слуховую память. Закреплять понятия «звук», «слог». Совершенствовать навыки различения звуков: речевых и неречевых, гласных — согласных, твердых — мягких, звонких — глухих, а также звуков, отличающихся способом и местом образования и т. д. Формировать умение выделять начальный гласный звук, стоящий под ударением, из состава слова (у — утка). Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из двух — трех — четырех гласных звуков. Учить осуществлять анализ и синтез обратного слога, например: an. Формировать умение выделять последний согласный звук в слове, например: мак. Учить выделять первый согласный звук в слове, например: кот. Формировать умение выделять гласный звук в положении после согласного. (в словах, в слогах). Учить производить анализ и синтез прямых слогов, например: са, па. Знакомить с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам ([a], [о], [у], [ы], [п], [т], [к], [л], [м] — количество изучаемых букв и последовательность их изучения определяется логопедом в зависимости от индивидуальных особенностей де- тей); учить анализировать их оптико-пространственные и графические признаки. Учить составлять из букв разрезной азбуки слоги: сначала обратные, потом — прямые. Учить осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез слогов. Развивать оптико-пространственные ориентировки. Развивать графо-моторные навыки II Январь, февраль, март, апрель,
Совершенствование произносительной стороны речи
Продолжать закреплять и автоматизировать поставленные звуки в самостоятельной речи. Развивать умение дифференцировать на слух и в речи оппозиционные звуки ([р] — [л], [с] — [ш], [ш] — [ж] и т. д.); формировать тонкие звуковые дифференцировки ([т] — [т'] — [ч], [ш] — [щ], [т] — [с] — [ц], [ч] — [щ] и т. д.). Развивать умение анализировать свою речь и речь окружающих на предмет правильности ее фонетического оформления.
май Продолжать работу по исправлению нарушенных звуков ([р], [р'], [ч], [щ]). Совершенствовать навыки употребления в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости. Продолжать работу по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее богатой интонационно-мелодической окраски.
Развитие лексико-грамматических средств языка;
Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы). Активизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление сложных слов(стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат);объяснение и практическое употребление в речи существительных с уменьшительно- ласкательным и увеличительным значением (кулак — кулачок — кулачище). Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные). Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов. Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услугаи др.). Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный). Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи. Закреплять навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Закреплять навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже. Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить — просить — упрашивать; плакать — рыдать — всхлипывать). Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье — веселый — веселиться — веселящийся). Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения (смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя рукава, закидать шапками).
Развитие самостоятельной фразовой речи
Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинно-следственных и временных связей, существующих между ними. Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в них однородных членов предложения. Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов: • с распространением предложений; • с добавлением эпизодов; • с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета). Заучивать стихотворения, потешки. Совершенствовать навыки составления рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении). Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин.
Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами. Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
Продолжать развивать оптико-пространственные ориентировки. Совершенствовать графо-моторные навыки. Закреплять понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук». Закреплять изученные ранее буквы, формировать навыки их написания. Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или акустическим признакам ([с] - [ш], [с] - [з],[п]- [б] и т. д.). Закреплять графические и оптико-пространственные признаки изученных букв, формировать навыки их дифференциации. Продолжать формировать навыки деления слова на слоги. Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе наглядно-графических схем слов (например: вата, кот). Вводить изученные буквы в наглядно-графическую схему слова. Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом. Формировать навыки написания слогов, слов (например: лапа). Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать. Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или добавления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — уколи т. д.). Учить определять количество слов в предложении, их последовательность. Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложения. Формировать навык беглого, сознательного, порогового чтения коротких текстов.
В итоге логопедической работы
речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам. Таким образом, дети должны уметь: - свободно составлять рассказы, пересказы; - владеть навыками творческого рассказывания; - адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т.д.; - понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги; - понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов; - овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал; - оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
- овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи. Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению: - фонетическое восприятие, - первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза, - графо-моторные навыки, - элементарные навыки письма и чтения (печатания букв А, О, У, Ы, Б, П, Т, К, Л, М, С, З, Ш, слогов, слов и коротких предложений).
Планируемые

итоговые
результаты усвоения Программы едины как для нормально развивающихся сверстников, так и для детей с нарушениями речи.
Логопедическая работа с детьми по преодолению ФНР и ФФНР (старшая группа).
Период Звуковая сторона речи Развитие речи Основное содержание работы Произношение Фонематическое восприятие I Сентябрь, октябрь, первая половина ноября Выработка дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Развитие речевого дыхания. Уточнение правильного произношения сохранных звуков: гласные — [а], [у], [и], [о], [э], [ы], согласные — [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [д] — [д’], [в] — [в’], [б] — [б’], [г] — [г’] и т. д. Произнесение ряда гласных на твердой и мягкой атаке, с различной силой голоса и интонацией: • изолированно; Развитие способности узнавать и различать неречевые звуки. Развитие способности узнавать и различать звуки речи по высоте и силе голоса. Дифференциация речевых и неречевых звуков. Развитие слухового внимания к звуковой оболочке слова, слуховой памяти. Различение слогов, состоящих из правильно произносимых звуков. Знакомство детей с анализом и синтезом обратных слогов. Преобразование слогов за счет изменения одного звука. Различение интонационных средств выразительности в чужой речи. Закрепление навыка употребления категории множественного числа существительных. Закрепление навыка употребления формы родительного падежа с предлогом у. Согласование притяжательных местоимений мой, моя, мое с существительными мужского, женского, среднего рода. Закрепление навыка употребления категории числа и лица глаголов настоящего времени. Закрепление навыка употребления в самостоятельной речи категорий
• в слогах (воспроизведение звуко- слоговых рядов с различной интонацией, силой голоса, ударением; воспроизведение ритмических рисунков, предъявленных логопедом; произнесение различных сочетаний из прямых, обратных и закрытых слогов); • в словах; • в предложениях. Развитие навыков употребления в речи восклицательной, вопросительной и повествовательной интонации. Постановка отсутствующих в речи звуков (в соответствии с индивидуальными особенностями речи детей). Автоматизация поставленных звуков; • изолированно; • в открытых слогах (звук в ударном слоге); • в обратных слогах; • в закрытых слогах; • в стечении с согласными; • в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге. Различение односложных и многосложных слов. Выделение звука из ряда других звуков. Выделение ударного гласного в начале слова, выделение последнего согласного звука в слове. Выделение среднего звука в односложном слове. Практическое усвоение понятий “гласный — согласный” звук. прошедшего времени глаголов множественного числа. Составление предложений по демонстрации действий. Объединение этих предложений в короткий текст. II Вторая половина ноября — первая половина февраля Продолжение работы над развитием подвижности органов артикуляционного аппарата. Постановка отсутствующих звуков: [л], [л’], [р], [р’]. Автоматизация ранее поставленных звуков в предложениях и коротких текстах (см. развитие речи). Автоматизация произношения вновь Определение наличия звука в слове. Распределение предметных картинок, названия которых включают: • дифференцируемые звуки; • определенный заданный звук. На этом же материале: • определение места звука в слове; • выделение гласных звуков в положении Закрепление в самостоятельной речи навыка: • согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже и образования относительных прилагательных; • согласования порядковых числительных с
поставленных звуков: • изолированно; • в открытых слогах (звук в ударном слоге); • в обратных слогах; • в закрытых слогах; • в стечении с согласными; • в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге. Дифференциация на слух сохранных звуков (с проговариванием), различающихся: • по твердости — мягкости [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [д] — [д’], [в] — [в’], [б] — [б’], [г] — [г’]; • по глухости — звонкости: [п] — [б], [к] — [г], [т] — [д]; а также: • в обратных слогах; • в слогах со стечением двух согласных; • в словах и фразах. после согласного в слоге; • осуществление анализа и синтеза прямого слога; • выделение согласного звука в начале слова; • выделение гласного звука в конце слова. Практическое знакомство с понятиями “твердый — мягкий звук” и “глухой — звонкий”. Формирование умения различать и оценивать правильные эталоны произношения в чужой и собственной речи. Различение слов, близких по звуковому составу; определение количества слогов (гласных) в слове. Дифференциация на слух сохранных звуков (без проговаривания): • по твердости — мягкости ([м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [д] — [д’], [в] — [в’], [б] — [б’]; [г] — [г’]); • по глухости — звонкости: [п] — [б], [к] — [г], [т] — [д]; • в обратных слогах; • в слогах со стечением двух согласных; • в словах и фразах; • составление предложений с определенным словом; • анализ двусловного предложения; • анализ предложения с постепенным увеличением количества слов. существительными. Закрепление умения: • подбирать однокоренные слова; • образовывать сложные слова; • составлять предложения по демонстрации действий, картине, вопросам; • распространять предложения за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений, определений; • составлять предложения по опорным словам; • составлять предложения по картине, серии картин, пересказывать тексты, насыщенные изучаемыми звуками; • заучивать стихотворения, насыщенные изучаемыми звуками. Закрепление знаний и умений, полученных ранее, на новом словесном материале.
III Вторая половина февраля — май Автоматизация поставленных звуков в собственной речи. Дифференциация звуков по месту образования: • [с] — [ш], [з] — [ж]; • [р] — [л]; • в прямых и обратных слогах; • в слогах со стечением трех согласных; • в словах и фразах; • в стихах и коротких текстах; • закрепление умений, полученных ранее, на новом речевом материале. Составление схемы слова с выделением ударного слога. Выбор слова к соответствующей графической схеме. Выбор графической схемы к соответствующему слову. Преобразование слов за счет замены одного звука или слога. Подбор слова с заданным количеством звуков. Определение последовательности звуков в слове (спеллинг). Определение порядка следования звуков в слове. Определение количества и порядка слогов в слове. Определение звуков, стоящих перед или после определенного звука. Составление слов из заданной последовательности звуков. Активизация приобретенных навыков в специально организованных речевых ситуациях; в коллективных формах общения детей между собой. Развитие детской самостоятельности при оречевлении предметно- практической деятельности с соблюдением фонетической правильности речи. Закрепление правильного произношения звуков. Развитие точности и дифференцированности произвольных движений артикуляционного аппарата. Совершенствование дикции. Совершенствование четкого произношения слов и словосочетаний. Совершенствование интонационной выразительности речи. Активизация употребления в речи слов, состоящих из правильно произносимых звуков. Повышение мотивации детей к активному употреблению в высказываниях усвоенных грамматических форм речи.
Планируемые результаты логопедической работы:
 правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;  дифференцировать все изученные звуки;  называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
 находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;  различать понятия “звук”, “слог”, “предложение” на практическом уровне;  овладеть интонационными средствами выразительности речи в пересказе, чтении стихов.
Логопедическая работа с детьми по преодолению ФНР, ФФН (подготовительная группа)
Период Произношение Развитие речи Формирование элементарных навыков письма и чтения I Сентябрь, октябрь Индивидуальные и подгрупповые занятия 1. Постановка и первоначальное закрепление звуков [к], [к’], [х], [х’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [л], [л’], [ш], [ж], [р], [р’] и др. В соответствии с индивидуальными планами занятий. 2. Преодоление затруднений в произношении сложных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков. 3. Формирование грамматически правильной речи. 4. Звуковой анализ и синтез слогов и слов, чтение, письмо в случае индивидуальных затруднений. Фронтальные занятия 1. Закрепление правильного произношения звуков [у], [а], [и], [п], [п’], [э], [т], [т’], [к], [к’], [м], [м’], [л’], [о], [х], [х’], [j], [ы], [с]. 2. Различение звуков на слух: гласных — ([у], [а], [и], [э], [о], [ы]), согласных — [п], [т], [м], [к], [д], [к’], [г], [х], [л], [л’], 1. Воспитание направленности внимания к изучению грамматических форм слов за счет сравнения и сопоставления: существительных единственного и множественного числа с окончаниями и, ы, а (куски, кусты, кружки, письма); различных окончаний существительных множественного числа, личных окончаний существительных множественного числа родительного падежа (много куск
ов
, олен
ей
, стуль
ев
, лен
т
, око
н
и т. д.). Согласование глаголов единственного и множественного числа настоящего времени с существительными (залаяла собака, залаяли ... собаки); сравнение личных окончаний глаголов настоящего времени в единственном и множественном числе (поет Валя, поют ... дети); привлечение внимания к родовой принадлежности предметов (мой ... стакан, моя ... сумка). 2. Словарная работа. Привлечение внимания к образованию слов способом 1. Анализ звукового состава правильно произносимых слов (в связи с формированием навыков произношения и развития фонематического восприятия). Выделение начального гласного из слов (
А
ня,
и
ва,
у
тка), последовательное называние гласных из ряда двух — трех гласных (аи, уиа). Анализ и синтез обратных слогов, например “am”, “ит”; выделение последнего согласного из слов (“ма
к
”, “ко
т
”). Выделение слогообразующего гласного в позиции после согласного из слов, например: “ком”, “кнут”. Выделение первого согласного в слове. Анализ и синтез слогов (“та”, “ми”) и слов: “суп”, “кит” (все упражнения по усвоению навыков звукового анализа и синтеза проводятся в игровой форме). 2. Формирование навыка слогового чтения. Последовательное знакомство с буквами у, а, и, п, т, м, к, о, ы, с на основе четкого правильного произношения твердых и мягких звуков,
[j], [р], [р’], [с], [с’], [з], [з’], [ц] в различных звуко-слоговых структурах и словах без проговаривания. 3. Дифференциация правильно произносимых звуков: [к] — [х], [л’] — [j], [ы] — [и]. 4. Усвоение слов различной звуко- слоговой сложности (преимущественно двух- и трехсложных) в связи с закреплением правильного произношения звуков. Усвоение доступных ритмических моделей слов: тá—та, та—тá, тá— та—та, та—тá—та. Определение ритмических моделей слов: вата—тáта, вода—татá и т. п. Соотнесение слова с заданной ритмической моделью. присоединения приставки (наливает, поливает, выливает...); способом присоединения суффиксов (мех — меховой — меховая, лимон — лимонный — лимонная); способом словосложения (пылесос, сенокос, снегопад); к словам с уменьшительно-ласкательным значением (пенек, лесок, колесико). 3. Предложение, связная речь. Привлечение внимания к составу простого распространенного предложения с прямым дополнением (Валя читает книгу); выделение слов из предложений с помощью вопросов: кто? что делает? делает что?; составление предложений из слов, данных полностью или частично в начальной форме; воспитание навыка отвечать кратким (одним словом) и полным ответом на вопросы. Составление простых распространенных предложений с использованием предлогов на, у, в, под, над, с, со по картинкам, по демонстрации действий, по вопросам. Объединение нескольких предложений в небольшой рассказ. Заучивание текстов наизусть. постепенно отрабатываемых в соответствии с программой по формированию произношения. Выкладывание из цветных фишек и букв, чтение и письмо обратных слогов: “am”, “ит”. Выкладывание из фишек и букв, а также слитное чтение прямых слогов: “та”, “му”, “ми”, “си” с ориентировкой на гласную букву. Преобразовывание слогов и их письмо. Выкладывание из букв разрезной азбуки и чтение слов, например: “сом”, “кит”. Постепенное усвоение терминов “звук”, “буква”, “слово”, “слог”, “гласный звук”, “согласный звук”, “твердый звук”, “мягкий звук”. II Ноябрь, декабрь, январь, февраль Индивидуальные и подгрупповые занятия 1. Постановка и первоначальное закрепление звуков: [т], [б], [б’], [д], 1. Развитие внимания к изменению грамматических форм слов в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия 1. Звуковой анализ слов Деление слов на слоги, составление слоговой схемы односложных и двухсложных слов. Звуко-слоговой
[д’], [г], [г’], [ш], [ж], [л], [р], [р’], [ц], [ч], [ш] в соответствии с индивидуальными планами и планами фронтальных занятий. 2. Преодоление затруднений в произношении трудных по структуре слов, состоящих из правильно произносимых звуков (строительство, космонавт и др.). 3. Формирование связной, грамматически правильной речи с учетом индивидуальных особенностей детей. Фронтальные занятия 1. Закрепление правильного произношения звуков: [с] (продолжение), [с’], [з], [з’], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [ш], [л], [ж], [р], [р’]. 2. Различение звуков на слух: [с] — [с’], [з] — [з’], [з] — [з’] — [с] — [с’], [б] — [б’] — [п] — [п’], [д] — [д’], [д] — [д’] — [т] — [т’] — [г] — [г’], [г] — [г’] — [к] — [к’] — [д] — [д’], [ш] — [с] — [ж] — [щ], [л] — [л’] — [р] — [р’], [ж] — [з] — [ш] (без проговаривания). 3. Дифференциация правильно произносимых звуков: [с] — [с’], [з] — [з’], [б] — [п], [д] — [т], [г] — [к], [с] — [ш], [ж] — [з], [ж] — [ш], [с] — [ш] — [з] — [ж], [р] — [р’], [л] — [л’]. 4. Усвоение слов сложного слогового Усвоение наиболее сложных форм множественного числа существительных (пальто, торты, крылья...). Усвоение форм множественного числа родительного падежа существительных (много — яблок, платьев). Привлечение внимания к падежным окончаниям существительных (В лесу жила белк
а
. Дети любовались ... белк
ой
. Дети кормили ... белк
у
); к согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода в единственном и множественном числе (большой ... мишка, большая ... кошка, большие ... кубики);к согласованию прилагательных с существительными среднего рода и сопоставлению окончаний прилагательных мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе (ой ... голубой платок; ая... голубая лента; ое ... голубое платье; ые ... голубые полотенца). Употребление сочетаний прилагательных с существительными единственного и множественного числа в составе предложения в разных падежах (В зале много... светлых ламп. Дети кормили морковкой... белого кролика. Дети давали корм... белым кроликам...). Воспитание умения в простых случаях сочетать числительные с существительными в роде, числе, падеже (Куклам сшили... два анализ слов, таких, как косы, сани, суп, утка. Составление схемы слов из полосок и фишек. Звуки гласные и согласные; твердые и мягкие. Качественная характеристика звуков. Усвоение слогообразующей роли гласных (в каждом слоге один гласный звук). Развитие умения находить в слове ударный гласный. Развитие умения подбирать слова к данным схемам. Развитие умения подбирать слова к данной модели (первый звук твердый согласный, второй — гласный, третий — мягкий согласный, четвертый — гласный и т. п.). 2. Формирование начальных навыков чтения (работа с разрезной азбукой) Последовательное усвоение букв б, в, д, э, г, ш, е, л, ж, ё, р, и. Составление слов из букв разрезной азбуки, из данных слогов, дополнение слов недостающими буквами (по следам устного анализа). Преобразование слов (суп — сук, Тата — Ната) за счет замены одной буквы. Усвоение буквенного состава слов, например: “Таня”, “Яма”. 3. Письмо букв и слов. Усвоение следующих навыков: слова пишутся раздельно, имена людей и клички
состава (тротуар, перекресток, экскаватор и др.) в связи с закреплением правильного произношения перечисленных звуков. 5. Анализ и синтез звукового состава слов, усвоенной звуко-слоговой структуры. платья... пять платьев, две рубашки... пять рубашек). Сравнение и сопоставление глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени (катаю — катал — буду катать); глаголов совершенного и несовершенного вида (красит — выкрасил). 2. Словарная работа. Привлечение внимания к образованию слов (на новом лексическом материале) способом присоединения приставки (прибыл, приклеил, прибежал, приполз, прискакал; уехал, приехал, подъехал, заехал); способом присоединения суффиксов — образование относительных прилагательных (деревянный, ая, ое, ые; пластмассовый, ая, ое, ые),за счет словосложения (трехколесный, первоклассник). Формирование умения употреблять образованные слова в составе предложений в различных падежных формах (У меня нет ... стеклянной вазы. Я катался на ... трехколесном велосипеде. Грузовик подъехал к заводу).Привлечение внимания к глаголам с чередованием согласных (стричь, стригу, стрижет...). Образование уменьшительно- ласкательной формы существительных и прилагательных (У лисы длинный животных пишутся с заглавной буквы. Обучение чтению предложений и текстов. 4. Звуки и буквы Определение различий и качественных характеристик звуков: “гласный — согласный”, “твердый — мягкий”, “звонкий — глухой”. 5. Слово Звуко-слоговой анализ слов (например: “вагон”, “бумага”, “кошка”, “плот”, “краска”, “красный” и некоторых более сложных, произношение которых не расходится с написанием). Выкладывание слов из букв, выделение из слов ударного гласного. Выкладывание слов из букв разрезной азбуки после анализа и без предварительного анализа; преобразование слов за счет замены или добавления букв (мышка — мушка — мишка...; стол — столик и др.); добавление в слова пропущенных букв (ми-ка). Закрепление навыка подбора слов к звуковым схемам или по модели. Усвоение буквенного состава слов (например: “ветка, “ели”, “котенок”, “елка”). Заполнение схем, обозначающих буквенный состав слова (занимательная форма подачи материала в виде: кроссвордов, шарад, загадок),
пушистый хвост. У зайчика коротенький пушистый хвостик). 3. Предложения Привлечение внимания к порядку слов и изменению форм слов в составе простого распространенного предложения. Составление предложений без предлогов и с предлогами на, под, над, к, у, от, с (со), из, в, по, между, за, перед, из слов в начальной форме (скамейка, под, спать, собака — Под скамейкой спит собака...). Составление предложений из “живых слов” (которые изображают дети) и распространение предложений с помощью вопросов (Миша вешает шубу — Миша вешает в шкаф меховую шубу).Составление предложений с использованием заданных словосочетаний (серенькую белочку — Дети видели в лесу серенькую белочку...; серенькой белочке — Дети дали орешков серенькой белочке...). Добавление в предложение пропущенных предлогов: кусты сирени посадили ... (перед, за)домом; елочка росла ... (у, около, возле)дома. Закрепление навыков составления полного ответа на поставленный вопрос. 4. Связная речь Составление детьми предложений по результатам выполнения словесной инструкции (надо встать со стула, выполнение упражнений. 6. Предложение Формирование умения делить на слова предложения простой конструкции без предлогов и с предлогами. Формирование умения составлять из букв разрезной азбуки предложения из 3 —4 слов после устного анализа и без предварительного анализа. 7. Чтение Усвоение слогового чтения слов заданной сложности и отдельных более сложных (после анализа) с правильным произнесением всех звуков, в меру громким, отчетливым произнесением слов. Чтение предложений. Формирование умения выполнять различные задания по дополнению предложений недостающими словами (ежик сидит ... елкой). Правильное четкое слоговое чтение небольших легких текстов. Соблюдение при чтении пауз на точках. Формирование умения осмысленно отвечать на вопросы по прочитанному. Пересказ прочитанного. Закрепление навыка контроля за правильностью и отчетливостью своей речи. 8. Правописание Закрепление умения различать ударные и безударные гласные. Привлечение внимания детей к
выйти из-за стола, подойти к большому столу, взять зеленую грузовую машину и поставить ее на среднюю полку шкафа). Развитие умения составить рассказ из предложений, данных в задуманной последовательности. Развитие умения пересказывать тексты. Заучивание наизусть прозаических и стихотворных текстов, скороговорок. проверке безударной гласной путем изменения слов (коз
а
— коз
ы
). Формирование умения проверять (в простейших случаях) звонкие и глухие согласные в конце слов за счет изменения слов (зуб — зубы, мороз — морозы) и с помощью родственных слов (дуб — дубок). Привлечение внимания детей к некоторым словам, правописание которых не проверяется правилами. Простейшие случаи переноса слов. Формирование умения выкладывать и писать слова с сочетаниями “ши”, “жи”. Усвоение правил написания слов и предложений: буквы в слове пишутся рядом, слова в предложении пишутся отдельно, в конце предложения ставится точка, начало предложения, имена людей, клички животных, названия городов пишутся с заглавной буквы. Самостоятельное письмо отдельных слов и предложений доступной сложности после устного анализа. III Март, апрель, май, июнь Индивидуальные и подгрупповые занятия Окончательное исправление всех недостатков речи в соответствии с индивидуальными особенностями детей. Фронтальные занятия 1. Развитие внимания к изменению грамматических форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия Закрепление полученных ранее навыков. 2. Словарная работа Закрепление (на новом лексическом материале) 1. Звуки и буквы Дальнейшее развитие навыков различения звуков. Усвоение букв ь, ч, ц, ф, щ, ъ (24—31 неделя обучения). Закрепление и дальнейшее развитие навыка использования при письме ранее пройденных букв е, ё и усвоение букв
1) Закрепление правильного произношения [ц], [ч], [щ] и всех ранее пройденных звуков. 2) Различение на слух: [ч] — [т’] — [с’] — [щ], [ц] — [т’] — [с], [щ] — [ч] — [с’] — [ш]. 3) Дифференциация правильно произносимых звуков: [ч] — [т’], [ч] — [с’], [ц] — [с], [щ] — [ш], [щ] — [ч], [щ] — [с’]. 4) Усвоение многосложных слов в связи с закреплением правильного произношения всех звуков речи (учительница, часовщик, электрический), употребление их в самостоятельной речи. 5) Анализ слов сложного звуко- слогового состава. полученных навыков образования слов за счет присоединения приставки или суффикса, за счет словосложения. Образование существительных, обозначающих лица по их деятельности, профессии (учитель, учительница, ученик; футбол, футболист). Формирование умения использовать образованные слова в составе предложений. Развитие умения подбирать родственные слова (снег, снежок, снеговик, Снегурочка, снежный...). Образование уменьшительно- ласкательной формы существительных и прилагательных (на усложненном лексическом материале). Привлечение внимания к многозначности слов (иголка для шитья, иголки у ежа, иголки у елки). 3. Предложения Закрепление (на новом лексическом материале) навыков составления и распространения предложений. Умение пользоваться предложениями с предлогами “из-под”, “из-за”: кот вылез... (из-под) стола. Привлечение внимания к предложениям с однородными членами (Дети бегали. Дети прыгали. Дети бегали и прыгали). Составление предложений по опорным словам, например: мальчик, рисовать, ю, я. Усвоение буквы ь (как знака мягкости) на базе отчетливого произнесения и сравнения твердых и мягких звуков. Усвоение букв ь, ъ (разделительный ь и ъ знак) на основе отчетливого произношения и сравнения на слух сочетаний, например: ля-лья. 2. Слово Закрепление навыка звуко-слогового анализа слов различной сложности, произношение которых не расходится с написанием. Подбор слов по схемам и моделям. Проведение в занимательной форме упражнений в определении звукового состава слов. Усвоение буквенного состава слов различной сложности. Дальнейшее усвоение навыков выкладывания и письма слов с буквами я, е, ё, й. Развитие умения выкладывать и писать слова с буквами ь (как знак мягкости), ю. Умение выкладывать и писать слова с сочетанием “ча”, “чу”, “ща”, “щу”. Проведение в занимательной форме (загадки, кроссворды, ребусы) постоянно усложняющихся упражнений, направленных на определение буквенного состава слов. 3. Предложение
краски. Составление сложноподчиненных предложений (по образцу, данному логопедом) с союзами “чтобы”, “потому что”, “если” и др. (Мы сегодня не пойдем гулять, потому что идет дождь. Если завтра ко мне придут гости, я испеку пирог...); с относительным местоимением “который” (Роме понравился конструктор. Конструктор подарил ему брат. Роме понравился конструктор, который подарил ему брат). 4. Связная речь Закрепление всех полученных ранее навыков. Воспитание умения использовать при пересказе сложные предложения. Развитие умения связно и последовательно пересказывать текст, пользуясь фонетически и грамматически правильной выразительной речью. Формирование навыка составления рассказа по картинке, по серии картин. Заучивание наизусть прозаических и стихотворных текстов, скороговорок. Выкладывание из букв разрезной азбуки небольших (3—5 слов) предложений с предварительным орфографическим и звуковым анализом и самостоятельно. Выделение в предложении отдельных слов, написание которых требует применения правил (У Маши болит зуб). 4. Чтение Дальнейшее развитие навыков чтения. Правильное слоговое чтение небольших рассказов с переходом на чтение целыми словами. Закрепление умения давать точные ответы по прочитанному, ставить вопросы к несложному тексту, пересказывать прочитанные тексты. Заучивание наизусть стихотворений, скороговорок, загадок. В летний период проводится работа по дальнейшему развитию навыка определения буквенного состава слов, различные упражнения в занимательной форме, выкладывание из букв разрезной азбуки и письмо слов и предложений с использованием всех полученных ранее знаний и навыков, закрепление навыков описывания, дальнейшее развитие навыков чтения, формирование навыка сознательного слитного чтения. Тематическое планирование (Приложение 3)

Планируемые результаты логопедической работы:
 правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;  чётко дифференцировать все изученные звуки;  называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;  находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;  различать понятия “звук”, “твёрдый звук”, “мягкий звук”, “глухой звук”, “звонкий звук”, “слог”, “предложение” на практическом уровне;  называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;  производить элементарный звуковой анализ и синтез;  овладеть интонационными средствами выразительности речи в пересказе, чтении стихов.
11. Система взаимодействия участников коррекционно-образовательного

процесса в ДОУ
Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие субъектов коррекционно-образовательного процесса, обеспечивающее системное сопровождение детей с нарушениями речи специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля; Специфика сопровождения ребенка с нарушениями речи в ДОУ такова, что весь коллектив сотрудников участвует в создании условий для благоприятного развития воспитанников. Работая во взаимодействии, каждый участник коррекционного процесса выполняет свои четко определенные цели и задачи в области своей предметной деятельности.
Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса

для детей с нарушениями речи.

Распределение обязанностей между администрацией, специалистами и педагогами общеразвивающих групп ДОУ в коррекционно- образовательном процессе отмечено в нормативно-правовых актах ДОУ (Положение о логопунке ДОУ). Несмотря на вполне закономерные различия в задачах деятельности близких ребёнку взрослых – педагогов и родителей, в целом логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста подчиняется общей логике развёртывания коррекционно-образовательного процесса, представленная в виде алгоритма. Алгоритм логопедической работы представляет собой целостную систему работы с детьми, с разделением на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранение недостатков речевого развития дошкольников реализуются в строго определённой последовательности, которая, в первую очередь, направлена на коррекционную работу в трех взаимосвязанных направлениях: с детьми, их семьями и воспитателями. В каждом из этих направлений работа организовывается поэтапно и опирается на взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего пространства ДОУ, что обеспечивает надежный уровень речевого развития каждого ребёнка, посещающего логопункт. Согласно разработанной системе на первом организационно-диагностическом этапе педагоги изучают уровень и динамику речевого развития воспитанников, большое внимание уделяют знакомству с условиями семейного воспитания, отбирают формы взаимодействия и содержания работы: изучается речевая среда семьи, отношение родителей к речевому развитию детей и уровень их компетентности в данном вопросе. Для этого широко используются анкетирование, беседы, опросы и так называемые «сочинения о моем ребенке». Для того чтобы помочь воспитателям и специалистамоценить свои профессиональные умения и осознать трудности, возникающие при работе с детьми по развитию речи, проводятся опросы и анкетирование. Это позволяет адресно организовать работу с воспитателями и, тем самым, создать мотивацию к совершенствованию своих профессиональных способностей.
Учитель-логопед

Воспитатели

группы

Музыкальный

руководитель

Семья

(родители)

Медсестра

детского сада

Инструктор по

физ.культуре

Диагностический этап завершает круглый стол, в котором участвуют воспитатели и специалисты. Это позволяет подвести итоги диагностического периода и наметить программу действий на основной, коррекционно-образовательный этап. В рамках круглого стола педагоги конструируют индивидуальные программы коррекционно-развивающей работы, составляют план взаимодействия специалистов и педагогов ДОУ. Такое перспективное планирование позволяет определить основные направления и формы коррекционно-развивающей работы, даёт возможность планировать речевую работу с детьми с учётом возрастных возможностей, индивидуальных особенностей, потребностей и интересов каждого ребёнка и позволяет обеспечить ему полноценное развитие в условиях эмоционального благополучия. На коррекционно-образовательном этапе воспитатели и специалисты ДОУ реализуют разработанные программы на индивидуальных, подгрупповых занятиях. Учитель-логопед является организатором и координатором коррекционно-развивающей работы. Задачи и содержание как индивидуальных, так и подгрупповых систематических занятий определяются исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей, в соответствии с логопедическими методиками и методическими рекомендациями с учётом закономерностей как общего психического, так и речевого онтогенеза. Анализ разных сторон психофизического развития детей, его потенциальных возможностей и опора на них становится приоритетной задачей всех участников коррекционного процесса: педагогического коллектива и родителей. Тем самым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя различные виды детской деятельности, режимных моментов, свободного общения, взаимодействия ребёнка с взрослыми в семье – логопедизация жизни детей. Эффективность решения задач коррекционно-образовательного процесса зависит от того, насколько чётко воспитатели и специалисты понимают меру и характер собственной включённости в него. Основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит учитель-логопед, а педагоги включаются в неё на этапе закрепления уже в определённой степени сформированных речевых автоматизмов. В то же время они берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширения кругозора детей, помогают ребёнку адаптироваться в коллективе. Одной из главных задач нашей деятельности на втором этапе является создание у ребёнка потребностей в речи и условий их удовлетворения. Для этого в группах созданы центры речевой активности, оснащенные современными дидактическими материалами, а также дидактическими пособиями, которые разработаны и изготовлены педагогами группы. Это создаёт возможность для успешного преодоления речевых нарушений и позволяет ребёнку проявлять свои способности не только на занятиях, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе. В группах и театрально-игровом центре создана специальная среда, которая стимулирует индивидуальное и подгрупповое общение детей, позволяет, избегая перегрузок на высоком эмоциональном уровне, развивать детское коммуникативное, художественно-речевое творчество, формировать навыки речевого общения и положительного взаимодействия со сверстниками. Результат речевого творчества фиксируется в альбомах, книжках–самоделках, демонстрируется детьми в театрализованных представлениях. Музыкальный руководитель, реализуя индивидуальные программы на логоритмических занятиях формирует движения под музыку, развивает музыкальный слух, работает над развитием голоса, фонематического слуха, участвует в работе по автоматизации звуков, развитию темпа, ритма, плавности речи, осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребёнка музыко-терапевтических произведений, способствует созданию музыкального фона в деятельности ребёнка, средствами музыки стимулирует познавательные процессы ребёнка, организует их досуг. Инструктор по физической культуре способствует оздоровлению детского организма, совершенствует координацию
основных видов движений, развивает общую и мелкую моторику, формирует положительные личностные качества: взаимовыручку, решительность, настойчивость, уверенность в собственных силах. Это позволяет на высоком уровне реализовывать индивидуальные программы коррекционно-развивающей работы и предупреждать вторичные, следующие за собственно речевыми недостатками и тесно с ними связанными трудности в поведении, общении и разных видах деятельности ребёнка. На этом этапе для оказания дифференцированной помощи семьям воспитанников в вопросах развития речи используются информационные листы, консультации, посредством которых родители могут удовлетворить свою потребность в знаниях. Эффективными и востребованными являются практико-ориентированные формы работы: практикумы, семинары, которые позволяют формировать осознанное отношение к собственным взглядам в речевом воспитании ребёнка, активизировать и обогащать их воспитательные умения. Так же рекомендуется проводить совместные с родителями логопедические занятия, где родители практически овладевают речевыми играми, играми со звучащим словом, пальчиковой и артикуляционной гимнастикой, приёмами самомассажа, дыхательными упражнениями. Все эти меры превращают семью в активного субъекта коррекционного процесса и позволяют осуществить контроль за ходом и качеством проведения необходимой работы в семье. Заключительный этап системы коррекционной логопедической работы – информационно-прогностический направлен на оценку качества, устойчивости результатов коррекционно-развивающей работы, выработку определённого суждения о мере и характере участия каждого из участников коррекционно-образовательного процесса. Успешное преодоление речевого недоразвития у детей в группах компенсирующего назначения возможно при условии создания личностно-ориентированного взаимодействия всех специалистов, работающих в этой группе на интегративной основе. Вокруг ребёнка совместными действиями различных специалистов создается единое коррекционно-образовательное пространство и речевая среда. Такая взаимосвязь педагогов и специалистов возможна при условии совместного планирования работы, при чётком распределении задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса, при осуществлении преемственности в работе и соблюдении единства требований, предъявляемых детям.
11. Мониторинг динамики развития и коррекции нарушений
Составная часть коррекционной работы с детьми – психолого-педагогический и логопедический мониторинг, назначение которого - выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе. Карты логопедического обследования детей дошкольного возраста c нарушениями речи позволяют отследить динамику речевого развития и эффективности коррекционного воздействия (начало - конец учебного года); возможность специалистам МБДОУ осуществить анализ динамики устранения речевого нарушения и наметить пути корректировки коррекционно-педагогического воздействия. Мониторинг динамики развития и коррекции нарушений проводится дважды в год: декабрь, апрель-май. Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга находят свое отражение в речевых картах детей, при необходимости в соответствии с ними проводится корректировка программ
индивидуальных коррекционных маршрутов. В апреле-мае проходит итоговый мониторинг коррекции нарушений, где принимается решение, выпускается ли ребенок или остается на второй год обучения (при наличии сложного речевого заключения). Мониторинг речевого развития воспитанников ДОУ проводится по следующей таблице: № п/п Дата обсле- дования Ф.И. ребенка груп па Состояние речи Умственное развитие Логопе дическое заключение Реко мен дации Звукопроизношение Фонематическое восприятие Словарный запас Грамматический строй Слоговая структура речи Связная речь Просодическая организация речи Счет Форма Цвет Классификация Согласно Положению о логопедическом пункте, с воспитанниками, зачисленными в Логопункт мониторинг проводится по усвоению содержания образовательной области «Коммуникация» общеобразовательной программы. Диагностика коммуникативных способностей предполагает выявление способности ребенка понимать состояния и высказывания другого человека, находящегося в наблюдаемой ситуации, а также выражать свое отношение к происходящему в вербальной и невербальной форме. Особое внимание уделяется диагностике построения высказывания ребенка и диагностике межличностных отношений внутри группы.