Методические рекомендации "ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ" (ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ, РАБОТАЮЩИХ ПО ПРОГРАММАМ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ) Автор: Жукова О.И., преподаватель истории и обществознания ФГКОУ МКК «Пансион воспитанниц МО РФ» Москва 2015

Оглавление.

1.
Понятие общей одаренности, цели, задачи и принципы работы с одаренными детьми.
2.
Требования к учебному процессу, ориентированному на развитие одаренности
3.
П р о бл е м ы , связанные с несформированностью компетенции смылового чтения.
4.
Цель и сущность и стратегия смыслового чтения
5.
ФГОС: основные группы умений и их детализация
6.
Способы чтения
7.
Описание технологий, варианты приемов и способов смыслового чтения: • технология критического мышления через чтение и письмо • технология продуктивного чтения
8.
Комплексная работа над текстом
9.
Методические приемы обучения смысловому чтению • чтение с вопросами Блума • вопросы к тексту учебника • «верные и неверные утверждения» • текст с ошибками • приемы переработки текста • задания на понимание смысла прочитанного • типовые задания в 5-9 классах
10.
Планируемые результаты и достижения при обучении смысловому чтению
11.
Критерии оценки сформированности навыков смыслового чтения у обучающихся.
12.
Формы организации процессом овладения навыками смыслового чтения исторических текстов
13.
Ресурсы
14.
Заключение
15.
Список литературы
16.
Приложение 1. Практикум. Пример работы с текстом повышенной сложности в 5 классе (История Древнего мира). 2
Формирование навыков смыслового чтения при работе с текстами на уроках истории как один из факторов развития одаренности. Методические рекомендации. «Читается трояким образом: первое – читать и не понимать, второе – читать и понимать, третье – читать и понимать даже то, что не написано» Я. Б. Княжнин «Чтение – вот лучшее учение» А.С. Пушкин
1. Понятие общей одаренности
,
цели, задачи и принципы работы с

одаренными детьми.
В основе развития любой одаренности лежит мышление, отсюда ведущей в работе с одаренными детьми является развивающая мыслительные процессы образовательная деятельность, содержательно, технологически и организационно обеспеченная. Под общей одаренностью понимают ту, которая определяется как пригодность к широкому кругу деятельностей; это некая общая способность, которая проявляется в высокой продуктивности практически любой деятельности. Цель работы с одаренными детьми – создание условий для их оптимального развития. После выявления одарённых детей с использованием различной диагностики решаются следующие задачи: • Использование на уроке дифференциации на о с н о в е индивидуальных особенностей детей (индивидуальная, групповая работа) • Использование средств обучения, способствующих развитию самостоятельности мышления, инициативности и научно- исследовательских навыков, творчества в урочной и внеурочной деятельности; • Организация разнообразной внеурочной и внешкольной деятельности; 3
• Развитие у одарённых детей качественно высокого уровня представлений о картине мира, основанных на общечеловеческих ценностях. Принципы работы с одаренными детьми. • Индивидуализация обучения • Принцип опережающего обучения. • Принцип комфортности любой деятельности. • Принцип разнообразия предлагаемых возможностей для реализации способностей учащихся. • Возрастание роли внеурочной деятельности. • Принцип развивающего обучения. • Принцип добровольности. К числу стратегий, основных ценностно-целевых ориентаций в работе с одаренными детьми, можно отнести как выявление и развитие потенциальных возможностей, так и активизацию – стратегию, ориентированную на создание условий, предоставляющих максимальную возможность для проявления и развития индивидуальных способностей каждого ребенка.
2. Требования к учебному процессу, ориентированному на развитие

одаренности:
1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде. 2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями. 3. Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки. 4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно — путем обсуждений в м а л ы х г р у п п а х . 5. Давать учащимся возможность применять новые представления применительно к широкому кругу явлений, ситуаций — так, чтобы они могли оценить их прикладное значение. Огромную важность в непрерывном образовании личности приобретает вопрос
главного источника развития ребенка
-
его способности читать

информацию
, предоставленную нам окружающим миром. Чтение трактуется здесь как процесс интерпретации и понимания текста, как качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения. 4
Такой подход нашёл отражение в нормативных документах, которые отражают государственный заказ образованию и определяют его содержание. Не случайно Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования включают в метапредметные результаты в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров». Актуальность данной проблемы возрастает в связи с вызовами, связанными с новыми явлениями нового тысячелетия. По мнению писателя Николаса Кара, «…мы оказываемся в среде, побуждающей нас к беглому чтению, торопливому и несконцентрированному мышлению и поверхностному обучению.…». Торкель Клинберг полагает, что «...мозг каменного века живет в веке информации». Таким образом,
внешними

изменениями, значимыми для обучения, сегодня являются:
• Интернет становится ведущим технологическим инструментом обучения • Интернет и связанные с ним технологии требуют новых видов грамотности • Новые виды грамотности требуют «нового контекста» обучения (в течение всей жизни и во всех ее сферах) • Новые виды грамотности требуют знания новых стратегий чтения • Изменение роли учителя в современном мире: от классического наставника – к тьютору.
Внутренними факторами
можно считать изменения в самом объекте образования – современных школьниках. Дети цифровой эры • считают, что их идентичность представлена сразу в нескольких пространствах, склонны выражать себя посредством цифровых технологий, • умеют выполнять несколько задач одновременно, • большую часть своей жизни проводят в Сети, создали непрерывную функционирующую среду, в которой жизнь человека как никогда раньше переплетена с цифровыми технологиями… • склонны использовать цифровые технологии для получения информации. Можно, подобно Э. Смарту, отнестись к этому с долей иронии: «Многозадачники не делают различий между важной и неважной информацией, потому что вообще не в курсе, что делают в текущий момент». Однако проблемы серьезны и глубоки. 5

3.Проблемы, связанные

с

несформированностью

компетенции

смылового

чтения.
Из отчетов по ЕГЭ – 2014: История. «Анализ исторического источника сводится к пересказу текста или подменяется цитированием, часто вырванным из контекста. Участники ЕГЭ не видят разницы в подходах к выполнению заданий к тексту. Задание С2 выполняется по тексту, нужно привести авторскую интерпретацию, а ответ на задание С3 невозможно найти в тексте и нужно привлекать дополнительные контекстные исторические знания. Учащиеся, отвечая на С2 приводят собственную аргументацию вместо авторской, а отвечая на С3- цитируют целые абзацы из текста». В настоящее время к числу наиболее актуальных вопросов образования относится поиск мировым педагогическим сообществом средств для того, чтобы надежно обеспечить переход от обучения чтению к чтению для обучения. Среди этих искомых средств почетное место занимает батарея надежных измерителей, позволяющих оценить, на какой стадии читательской грамотности находятся отдельный ученик, класс, школа,все школы определенного региона или страны. В исследовании PISA проверяются знания 15-летних учащихся – выпускников основной школы. Наши школьники-подростки на фоне своих зарубежных ровесников продемонстрировали весьма скромные успехи. В 2003 году мы заняли 25– 30-е места среди 40 стран, в 2006-м оказались в четвертом десятке среди 57. По уровню читательской грамотности по данным PISA – 2009 мы бали на 43 месте из 65 стран в одном ряду с Дубаем и Чили. Оказалось, что основная школа (5–9 классы) является самым слабым звеном российского образования. В тестах PISA или предлагаются задания, в которых необходимо проявить смекалку, находчивость, использовать межпредметные связи, или учащимся дают прочитать текст, сравнить изложенные в нем разные точки зрения на ту или иную проблему и обосновать собственную позицию. Подобные вопросы ставят наших школьников в тупик. По определению авторов PISA, «читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни»[OECD (2010)P. 23-25]. По мнению А.А. Леонтьева «смысловое чтение – это восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей». ФГОС ООО включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров». 6

4. Цель и сущность смыслового чтения
– максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить информацию. Это внимательное «вчитывание» и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Владение навыками смыслового чтения, способствует развитию устной речи и, как следствие – письменной речи.
Чтение – фундамент всех обозначенных в Стандартах компетенций.
ФГОС устанавливает требования к результатам образования, выделяя личностные, метапредметные и предметные. Метапредметные определяются степенью сформированности универсальных учебных действий (УУД), которые в свою очередь подразделяются на регулятивные, познавательные и коммуникативные. В широком значении УУД - это умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем активного и сознательного и деятельностного присвоения нового социального опыта, развитие личности с заложенной в ней одаренностью. В концепции универсальных учебных действий смысловое чтение обозначено как: • осмысление цели и выбор вида чтения в зависимости от цели; • извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; • определение основной и второстепенной информации; • свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; • понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации. Метапредметный результат (познавательные УУД) смыслового чтения опирается на перечень детализированных результатов: • умение находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности), • умение ориентироваться в содержании текста, • умение понимать целостный смысл текста, • умение стуктурировать текст, • умение преобразовывать текст, «переводя» его в другую модальность, • ум е н и е и н т е р п р е т и р о ват ь т е кс т ( худ оже с т в е н н ы й и н е худ ож е с т в е н н ы й – у ч е б н ы й , н ау ч н о - п о п у л я р н ы й , информационный, текст non-fiction) • умение критически оценивать содержание и форму текста.
Стратегия чтения
- это план и программа действий и операций читателя, работающего с текстом, которые способствуют развитию умений чтения и 7
размышлению о читаемом и прочитанном, и включают в себя процедуры анализа информации и степени ее понимания, а также взаимодействие «читатель – текст» (диалог с текстом). В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. По мнению Н . Н . Сметанниковой, стратегия — это план-программа совместной деятельности, в которой очень много учащийся работает самостоятельно под руководством учителя. В целом насчитывается около ста стратегий чтения, и согласно статистике, около 30-40 применяется в школе. Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности. Обучение стратегии чтения включает в себя приобретение навыков: • различения типов содержания сообщений – факты, мнения, суждения, оценки; • распознавания иерархии смыслов в рамках текста – основная идея, тема и ее составляющие; • собственное понимание – процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации.
5. ФГОС: основные группы умений и их детализация:
1) Общее понимание текста и ориентация в тексте (определение основной идеи текста, поиск и выявление в тексте информации, представленной в различном виде (ориентация в тексте), а также формулирование прямых выводов и заключений): 1. Поиск информации и понимание текста 2. Формулировка информационных запросов 3. Определение основной темы, общей цели или назначения, главной идеи текста. Необходимо различать темы и подтемы текста, структурировать текст, включая умение выделять главное и второстепенное 4. Отвечать на вопросы, используя явно заданную в тексте информацию 5. Выстраивать последовательность описываемых событий, делать выводы по содержанию текста 6. Сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты: обнаруживать соответствие между частью текста и его общей идеей. Сопоставлять информацию из разных частей текста 8
7. Объяснять назначение карты, рисунка, пояснять части графика или таблицы и т. д. Понимать смысл терминов, неизвестных слов 8. Работать с метафорами — понимать переносный смысл выражений, понимать и употреблять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов 2) Глубокое и детальное понимание содержания и формы текста – включала анализ, интерпретацию, преобразование и обобщение информации, представленной в тексте, формулирование на ее основе сложных выводов и оценочных суждений: 1. Структурировать текст, используя нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавления; проводить проверку правописания 2. Преобразовывать информацию из одной знаковой системы в другую, используя формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные) 3. Обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов; делать выводы из сформулированных посылок; выводить заключение о намерении автора 4. Формировать на основе текста систему аргументов (доводов) для обоснования определённой позиции. Сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме 5. Применять информацию из текста при решении учебно- познавательных и учебно-практических задач 3) Оценка информации из текста и ее использование для различных целей: для решения различного круга задач без привлечения или с привлечением дополнительных знаний. 1. Оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире; находить доводы в защиту своей точки зрения 2. Оценивать не только содержание текста, но и его форму 3. На основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов 4. В процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию 5. Использовать полученный опыт восприятия информационных объектов для обогащения чувственного опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о полученном сообщении (прочитанном тексте) По степени глубины восприятия можно выделить следующие виды чтения: 1) Просмотровое 9
2) ознакомительное, подвидами которого являются поисковое (выборочное) и реферативное чтение (со сжатием информации) 3) смысловое (критическое, изучающее) чтение – если требуется полное и точное понимание содержащейся в тексте информации. Смысловое чтение отличается от любого другого чтения тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента текста, т. е . осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом.
6.Способы

чтения

–
многочисленны и разнообразны. Рассмотрим основные из них: 1. Аналитический или структурный. В этом случае читатель идет от целого к частному. Цель такого чтения – понять отношение автора к предмету или явлению и выявить факторы, повлиявшие на это отношение. Для того, чтобы проанализировать текст, читателю нужно определить: • какую книгу он читает, то есть понять ее основной предмет; • в чем основной смысл книги; • на какие смысловые или структурные части она подразделяется; • какие основные проблемы автор стремиться решить. 2. Синтетический или интерпретационный. Здесь читатель движется от частного к целому. Цель этого способа – выявить, какие задачи поставил автор в этом тексте и каким образом и насколько решил их. Для этого необходимо: • обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте; • обнаружить и интерпретировать самые важные предложения; • обнаружить и интерпретировать самые важные абзацы; • определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился. При этом чтении читатель должен основное внимание уделить терминам и суждениям автора. Результат – понимание и запоминание прочитанного, создание на основе прочитанного новых (вторичных) текстов (пересказ, план, конспект, тезисы, аннотация, отзыв, рецензия и т.д. 3. Критический или оценочный. Цель его – оценить авторский текст и решить, согласен ли читатель с ним. Критическое мнение необязательно означает несогласие. Оно означает собственное отношение к содержанию текста, которое может, как совпадать с авторским, так и не совпадать. 10
Обязательным условием критического отношения должно быть полное понимание текста с позиции автора. Там, где отсутствует понимание, бессмысленны и неумны будут любые утверждения и отрицания читателя. Границы чтения любого текста могут быть расширены за счет других книг. Чтобы понять автора, очень важно читать книги о самом авторе: биографию, критику, комментарии, справочники, первоисточники. Особенно это касается художественной и исторической литературы. Критическое (оценочное) отношение у читателя вырабатывается при сопоставлении двух или нескольких книг разных авторов на одну тему, написанные с разных точек зрения. Задания на обоснование точки зрения помогут глубоко вникнуть в смысл высказываний авторов, выработать собственную позицию. История и литература допускают существование двух или более книг об одних и тех же событиях, концепции которых могут резко противоречить друг другу, но при этом будут одинаково убедительны и правдоподобны. Работу по формированию умений самостоятельного чтения начинают учителя 1-й образовательной ступени. «Четвертый год обучения принято считать важнейшим рубежом в формировании главного результата современного образования — умения учиться. Между третьим и пятым годом школьного обучения происходит качественный переход в становлении важнейшего компонента учебной самостоятельности: заканчивается обучение чтению, начинается чтение для обучения — использование письменных текстов как основного ре сурс а самообразования. Те ученики, которые начинают испытывать трудности чтения в 3–5-м классе, в дальнейшем обречены на серьезные учебные проблемы». (Цукерман Г. А. и др. Хорошо ли читают российские школьники?») Работу по формированию умений и навыков (а к выпуску из основного общего образования – и компетенции) самостоятельного чтения и понимания текста необходимо начинать с 5-го класса и проводить в системе, усложняя приемы и способы чтения и обработки информации от класса к классу. «Модель» одаренного ребенка-выпускника может включать: • уровень обученности выпускника, обеспеченный реализацией основных и дополнительных образовательных программ • сформированность общеучебных умений и навыков (уровень достижения различных компетентностей, важнейшая из которых – смысловое чтение). 11

7 . Описание технологий, варианты приемов и способов смыслового

чтения
является целью данной рекомендации, которые необходимы человеку при чтении любой литературы. Данные рекомендации адресованы преподавателям истории основного общего образования (5 - 9 классы). Особый акцент в стратегии формирования компетенции смыслового чтения сделан на использование
современных

педагогических

технологий
, что является очевидным признаком соответствия современным требованиям к организации учебного процесса : • технология развития критического мышления через чтение и письмо • технология продуктивного чтения • технология проектной деятельности • кейс-технологии Ввиду универсальности и объемности двух последних остановимся на тех, которые непосредственно связаны со стратегией смыслового чтения.
1 . Технология

критического

мышления

через

чтение

и

письмо.
является одной из приоритетных «надпредметных» технологийобучения смысловому чтению и решает
задачи
:  Активизация познавательной деятельности обучающегося  Развитие культуры письма – формирование навыков написания текстов различных жанров  Информационной грамотности – развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности  С о ц и а л ь н о й ко м п е т е н т н о с т и – ф о р м и р о в а н и е коммуникативных навыков и ответственности за знание. П од
критическим

мышлением
в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обуславливающий высокий уровень исследовательской культуры обучающихся и педагога, а также мышление оценочное, рефлексивное, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логическое мышление, базирующееся на личном опыте и проверенных фактах. Эта технология является системой стратегий и методических приёмов, предназначенных для использования
в различных предметных областях
, видах и формах работы. Она позволяет добиваться следующих
образовательных результатов
: 12
1. Умение работать с уваливающимся и п о с тоя н н о обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний 2. Умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно, конкретно в отношении к окружающим 3. Умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений 4. Умение решать проблемы, способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность) 5. Умение сотрудничать и работать в группе, способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
3 основных этапа учебного занятия по данной технологии
:
1.

«Вызов»
- стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новом знании. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе.
2.

«Осмысление»
- учащимся предъявляется новый материал в виде текста и организуется процесс принятия обучающимися новой информации. У этой стадии урока есть с во и закономерности, а именно: 1) восприятие новой информации индивидуально, поэтому каждый ребёнок работает самостоятельно 2) осознание нового осуществляется только в активной деятельности, учитель должен создать условия для активного включения в процесс первичного усвоения новой информации 3) любой текст имеет свои характерные особенности (логику, структуру и т.д.), поэтому приёмы активного включения ученика в процесс его освоения приводятся в соответствии с особенностями текста.
3.

«Рефлексия»
- осознание школьниками нового знания. Включает постановку школьником вопросов: «Что я делаю? Как я это делаю? Зачем я это делаю?». Ученик усматривает смысл в своих действиях, соотносит их с результатом, осознает приобретённый опыт.
Особенности технологии
: 1. Школьники поставлены в ситуацию самостоятельной работы с информацией, представленной в виде текста, которую необходимо воспринять, ранжировать по новизне и значимости, творчески интерпретировать, сделать прогнозы, выводы и обобщения. Она 13
даёт учащимся инструмент, учит их способам самостоятельной работы с новой информацией. 2. Каждый учащийся на каждом этапе урока включен в три вида деятельности (думаю – пишу – проговариваю) и поочередно – в две формы работы: индивидуальную (думаю, пишу) и парную или групповую (проговариваю). Она учит работать в команде.
Примеры методических приемов технологии развития критического

мышления через чтение и письмо:

Инсерт
– в переводе с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления с использованием условных обозначений: «!» - помечается то, что уже известно, «-» - помечается то, с чем не согласен учащийся, «+» - помечается то, что является для учащегося интересно, «?» - то, что неясно и возникло желание узнать больше, А затем учащийся систематизирует материал в
таблицу
: Я знал Я узнал Я хочу узнать
Кластер
– это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядным те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему (способ визуализации). Кластер является отражением нелинейной формы мышления.
Синквейн
– используется как способ синтеза материала. Стихотворение, состоящее из пяти строк, составленных согласно определённым правилам написания: - 1-я строка – существительное (тема) - 2-я строка – 2 прилагательных или причастия (описание) - 3-я строка – 3 глагола (действие, впечатления, например – волнует, пугает, радует) - 4-я строка – фраза из 4-х слов (суть, главная идея) - 5-я строка – одно существительное (перефразированная тема). Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать смысл в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.
2. Технология продуктивного чтения
– 14
является одной из «надпредметных» технологий
обучения смысловому

чтению
и направлена на формулирование собственной позиции, умения адекватно понимать собеседника (коммуникативные УУД), умения извлекать, интерпретировать, использовать текстовую информацию (познавательные УУД), умение работать по плану, алгоритму (регулятивные УУД), формулировать оценочные суждения (личностные УУД). Целью учебного занятия является обучение пониманию текстовой информации, выраженной в явном и неявном виде – текст и подтекст. В этой технологии выделяется
три этапа работы с текстом
: 1 –
«До» чтения

(просмотровое чтение)
– это мотивационный этап, целью которого является прогнозирование содержания по названию, по иллюстрациям, предвосхищение чтения. 2 –
«Во

время»

чтения

(изучающее

чтение)
– это этап диалога учащегося с автором текста, в процессе чтения текста учащийся делает остановки и задает свои вопросы, прогнозирует предполагаемые ответы, проверяет свои ответы, тем самым вычитывает подтекст, интерпретирую точку зрения автора. 3 –
«После» чтения (рефлексивное чтение)
– это заключительный этап занятия, на котором учащийся формулирует главную мысль, при необходимости корректирует свои интерпретации авторской позиции.
8. Комплексная работа над текстом
включает в себя различные приемы с использованием кодификатора «Смысловое чтение и работа с текстом», составленного на основе: • требований к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования Федерального государственного стандарта образования • с учетом материалов из раздела «Планируемые результаты освоения междисциплинарных программ» П р и м е р н о й образовательной программы основного общего образования. • раздела «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности» Федерального компонента государственного стандарта основного общего образования.
КОД

Смысловое чтение и работа с текстом

01

Поиск информации и понимание текста

01.01

Формулировать информационные запросы
15

01.02
Определять основную тему, общую цель или назначение, главную идею текста. Различать темы и подтемы текста. Структурировать текст, включая умение выделять главное и второстепенное
01.03

Отвечать на вопросы, используя явно заданную в тексте

информацию

01.04
Выстраивать последовательность описываемых событий, делать выводы по содержанию текста
01.05
Сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты: обнаруживать соответствие между частью текста и его общей идеей. Сопоставлять информацию из разных частей текста
01.06
Объяснять назначение карты, рисунка, пояснять части графика или таблицы и т. д. Понимать смысл терминов, неизвестных слов
01.07
Работать с метафорами — понимать переносный смысл выражений, понимать и употреблять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов
02

Преобразование и интерпретация информации

02.01
Структурировать текст, используя нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавления; проводить проверку правописания
02.02
Преобразовывать информацию из одной знаковой системы в другую, используя формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные)
02.03
Обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов; делать выводы из сформулированных посылок; выводить заключение о намерении автора
02.04
Формировать на основе текста систему аргументов (доводов) для обоснования определённой позиции. Сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме
02.05
Применять информацию из текста при решении учебно- познавательных и учебно-практических задач
03

Критический анализ и оценка информации

03.01
Оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире; находить доводы в защиту своей точки зрения
03.02
Оценивать не только содержание текста, но и его форму
03.03
На основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов
03.04
В процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию 16

03.05
Использовать полученный опыт восприятия информационных объектов для обогащения чувственного опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о полученном сообщении (прочитанном тексте)
9. Методические приемы обучения смысловому чтению.

1 . Чтение

с

вопросами

Блума.
(«Учимся задавать вопросы разных типов» – « Ромашка Блума») – текст делится на смысловые части с остановками.
Типы вопросов
, стимулирующих развитие мышления: • на «перевод» и интерпретацию – перевод информации в новые формы и определение связи между событиями, фактами, идеями • на развитие памяти – узнавание и вызов полученной информации • на развитие оценочных навыков – личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений • на аналитическую деятельность • на применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или вне его. «Ромашка Блума» - игровая форма: 6 лепестков – 6 типов вопросов. 1. Простые или «тонкие» вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Применяется на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д. 2. Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно поняла, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи ученику относительно того, что он только что сказал. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. 3. Интерпретационные объясняющие или «толстые» вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. 17
В других случаях – направлены на установление причинно- следственных связей. Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности. 4. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в …., если бы ….?», «Как вы думаете, как будет ….?». 5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или фактов. «Чем …… отличается от ……?» и т.д. 6. Практические вопросы. Это вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Например: «что из Библейских заповедей вошло в законы … страны?». Стратегия позволяет формировать умение формулировать вопросы и умение соотносить понятия. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «толстых» и «тонких» вопросов.
«Толстые» вопросы

«Тонкие» вопросы
Объясните почему….? Почему вы думаете….? Предположите, что будет если…? В чём различие…? Почему вы считаете….? Кто..? Что…? Когда…? Может…? Мог ли…? Было ли…? Будет…? Согласны ли вы…? Верно ли…?
2

. Приём

«Вопросы

к

тексту

учебника»
Стратегия позволяет формировать умение самостоятельно работать с печатной информацией, формулировать вопросы, работать в парах. Пример для 5 класса: • Прочитайте текст. • Какие слова встречаются в тексте наиболее часто? Сколько раз? • Какие слова выделены жирным шрифтом? Почему? • Если бы вы читали текст вслух, то как бы вы дали понять, что это предложение главное? (Речь идет о выделении фразы голосом. Здесь скрывается ненавязчивое, но надежное заучивание). 18

3. Приём «Верные и неверные утверждения» -
универсальный прием, способствующий актуализации знаний учащихся и активизации мыслительной деятельности. Данный прием дает возможность быстро включить детей в мыслительную деятельность и логично перейти к изучению темы урока.
4 . Приём

«Текст

с

ошибками»
. Воспринимается детьми с большим удовольствием как игра. Заложен во многих печатных тетрадях – приложениях к учебникам истории. Краткий текст к любой теме учитель и сам составит без труда.
5. Приемы переработки текста:

1)
Составление плана (простого и/или сложного) - развивает навыки учащихся по определению смысловых «точек» текста. Простой план предполагает деление текста на три части: вступление, основную часть, заключение. Сложный план делит каждую из трёх частей на подпункты.
Виды

плана
: по соотношению обобщающих и конкретных формулировок (простой и сложный), по речевому оформлению заголовков (цитатный, нецитатный, смешанный).
Правила составления плана текста
:  Прочитать текст, найти новые слова и понятия – выяснить их значение  Определить тему и основную мысль текста  Разделить текст на смысловые части, озаглавить их  Написать черновик плана текста и сопоставить его с текстом  Проследить все ли главное нашло отражение в плане, связаны ли пункты плана по смыслу, отражают ли они тему и главную мысль  Проверить, можно руководствуясь планом воспроизвести текст.
2)
Составление тезисов – краткое изложение содержания цитатами из текста или своими словами.
3)
Составление конспекта – краткое, но более подробное, чем тезисы, изложение содержания текста.
4)
Составление реферата – изложение близкое к тексту, но не расчленённое, как это допускается в конспекте, а связное. От текста отличается меньшими размерами и наличием собственных выводов. 19

5)
Составление аннотации – краткая характеристика в виде перечисления главных вопросов, помещается на оборотной стороне титульного листа, состоит из трёх-четырёх предложений.
6)
Составление рецензии – анализ текста с указанием его лексических, синтаксических, стилистических и других особенностей.
7)
Составление отзыва - изложение впечатления от знакомства с текстом (с возможным указанием его особенностей).
6.

Задания на понимание смысла прочитанного

•
Расскажите о собственном опыте, связанном каким-либо образом с утверждением автора • Можете ли вы привести примеры по теме высказывания • Проведите опыт, подтверждающий научное высказывание. Если это возможно, найдите в тексте абзацы, которые содержат подтверждения и основные аргументы к ним • Найдите абзац, в котором содержится вывод, и подтвердите его основаниями из текста • Переформулируйте определения, правила, выводы, переведите прочитанное на «свой» язык • Представьте основное содержание текста в виде плана, схемы, таблицы, рисунка • Потренируйтесь в запоминании прочитанного (пересказ, повторение определений, правил) • Заполните таблицу: Ключевые слова Смысловые предложения Основной смысл текста
7. Типовые задания в 5-9 классах
продолжают развитие умений, формирование которых началось в начальной школе, и навыков (позднее в старшей школе – компетенций).
Умения, сформированные

в начальной школе

Формирование умений и навыков на

ступени основного общего образования
Озаглавливание текста (используем на всех предметах) Подбор эпиграфа или сочинение рассказа по эпиграфу (использование на истории, литературе) Умения: -адекватно интерпретировать смысл эпиграфа -устанавливать связь между смысловыми фрагментами -составлять текст, основываясь на понимании 20
концепта Цель общая - овладение приемом выделения концепта (основной мысли) Требования к тексту: 1 новизна (для обеспечения мотивации) 2 доступность (для понимания) 3 объем по мере овладения умением выделять концепт текста увеличивается Приобретаются умения выделять концепт, аргументировать выбор Учимся задавать вопросы Постановка вопросов к тексту и составление плана Умения - адекватно выделять субъект - составлять план - воспроизводить текст с опорой на план. Ступенчатая модель постановки вопросов, ориентированных на развитие творческого потенциала личности (Эрика Ландау): I. Объективные вопросы 1 уровень вопросов – «Описательный» (дает начало осмыслению): Кто? Что? Где? Когда? 2 уровень вопросов - «Казуальный» (требует понимания и установления связи - Почему?) II. Субъективные вопросы. 3 уровень вопросов: Что нового ты об этом узнал? Какие чувства пережил? 4 уровень вопросов – «воображаемый»: что было бы, если...? Можно ли найти альтернативу решения данной проблемы? 5 уровень вопросов – «оценочные» вопросы, подготовленные решением всех предыдущих 6 уровень вопросов – вопросы, ориентированные на будущее: Что еще интересует тебя в этой проблеме? Что еще тебе хотелось бы узнать? Цель общая - овладение приемом постановки вопросов к тексту Приобретаются умения -составить вопросы, позволяющие воссоздать целостный текст; -выделять субъект (о чем говорится во фрагменте текста?) и предикат (что говорится о субъекте текста?) Диалог с текстом Приемы осмысления текста в ознакомительном чтении Приемы переработки информации (приемы изучающего чтения): -составление плана -составление графика, схемы -составление таблицы 21
-составление тезисов Сочиняем сказку, миф, рассказ Понимание научного текста Структурирование научного текста и составление конспекта (предложена схема структурирования текста, в схеме даны вопросы, соответствующие графы схемы заполняются обучающимися) Нарушение логических цепочек поиск смысловых несуразностей исправление деформированного текста Освоение приема логического запоминания Типовая задача: чтение текста - составление плана, граф-схемы Задания: -взаимопроверка -пересказ в парах с опорой на план, граф- схемы -составление устной и письменной аннотации с опорой на план, граф-схемы -подготовка учебных докладов с подбором иллюстративного материала Владение навыками смыслового чтения способствует продуктивному обучению. Развитие способностей смыслового чтения помогает овладеть искусством аналитического, интерпретирующего и критического мышления, особенно необходимым одаренным детям.
10.Планируемые результаты и достижения при обучении смысловому

чтению:
1.Личностные:
•
Сформировнность ценностного отношения к чтению
•
Совершенствование читательских навыков
•
Развитие эстетического вкуса
•
Формирование развивающего круга чтения 2.Метапредметные: • умение эффективно использовать различные стратегии работы с текстом • обращаться к различным информационным источникам • объективно оценивать достоверность и значимость информации • освоить опыт проектной/исследовательской деятельности 3.Предметные - уровень усвоения учебного содержания, достаточный для продолжения обучения в этой области и решения определенного класса проблем в социальной практике.
Выпускник ООО научится
: 22
1. Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного • ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл • формулировать тезис, выражающий общий смысл текста • предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт • находить в тексте требуемую информацию • решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, требующие полного и критического понимания текста 2. Работа с текстом: преобразование и интерпретация текста: • сравнивать и противопоставлять информацию разного характера • обнаруживать в тексте доводы • делать выводы из сформулированных посылок • выводить заключение о намерении автора или главной мысли текста
Выпускник получит возможность научиться
: • критически относиться к рекламной информации • находить способы проверки противоречивой информации • определять достоверную информацию в случае наличия противоречивой или конфликтной ситуации.
11. Критерии оценки сформированности навыков смыслового чтения

у обучающихся.

5 - 6 классы:
«Удовлетворительно» - учащийся может составить простой план текста, определяет основную мысль текста. «Хорошо» - учащийся составляет простой план текста, определяет основную мысль текста, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте. «Отлично» - учащийся составляет простой и сложный план текста, может озаглавить текст, рассказывает по составленному плану.
7-8 классы:
«Удовлетворительно» - учащийся составляет простой план текста, определяет основную мысль текста, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте. «Хорошо» - учащийся составляет простой и сложный план текста, определяет основную мысль текста, может озаглавить текст, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте, рассказывает по составленному плану (частично). «Отлично» - учащийся составляет сложный план текста, определяет основную мысль текста, определяет тип текста, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте, рассказывает по составленному плану, о п р е д е л я е т о т н о ш е н и е а в т о р а к о п и с ы в а е м о м у событию/личности/предмету. 23

9 класс:
«Удовлетворительно» - учащийся составляет простой и сложный план текста, определяет основную мысль текста, может озаглавить текст, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте, рассказывает по составленному плану (частично). «Хорошо» - учащийся составляет сложный план текста, определяет основную мысль текста, определяет тип текста, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте, рассказывает по составленному п л а н у, о п р е д е л я е т о т н о ш е н и е а в т о р а к о п и с ы ва е м ом у событию/личности/предмету. «Отлично» - учащийся составляет сложный план текста, определяет основную мысль текста, определяет тип текста, определяет новые понятия и слова, встречающиеся в тексте, рассказывает по составленному п л а н у, о п р е д е л я е т о т н о ш е н и е а в т о р а к о п и с ы ва е м ом у событию/личности/предмету. Формулирует аргументированное собственное отношение к тексту и позиции автора. Может предположить факторы, повлиявшие на отношение автора.
Уровни понимания текста:

Уровень

понимания

текста

Критерии

«Золотого

стандарта» PIRLS

Критерии Цента оценки качества

образования (ЦОКО)
Высокий (продвинутый) читатель способен интегрировать и объяснить все основные мысли текста, представленные в содержании, указать на причины и следствия
Ученик умеет
: извлекать из сообщения нужную информацию; включать ее в более широкий контекст, видеть то большее, что стоит за сказанным; воссоздавать авторский замысел; понимать, почему для его выражения выбраны те или иные языковые средства; строить на основе прочитанного собственные суждения.
Выводы
: ученики с высоким уровнем способны использовать извлеченную из текстов (как учебных, так и неучебных) информацию для собственного развития.
Рекомендации:
Группа учеников с высоким уровнем чтения и работы с информацией 24
Необходима поддержка интереса к чтению, постоянная практика работы со сложными вопросами к тексту, использования прочитанного в новых контекстах.
Высокий
- PIRLS
Повышенный
- ЦОКО интерпретировать содержание текста и подтекста, основываясь на его материале
Ученик умеет
: находить явную информацию; прочитывать небуквальный, скрытый смысл художественного текста, соотнося с ним смысл отдельных фактов, подробностей, деталей; видеть главное; верно понимать логику информационного (как учебного, так и научно-популярного) текста; строить собственное суждение в этой логике.
Выводы:
ученики с повышенным уровнем способны учиться на основе чтения текстов самостоятельно.
Рекомендации:
Группа учеников с повышенным уровнем чтения и работы с информацией Необходимо поддерживать мотивацию для развития сложных читательских умений. Средний продемонстрироват ь понимание информации текста, представленной в явном виде
Ученик умеет
: извлекать явную информацию; извлекать информацию, не изложенную явно, но напрямую вытекающую из сказанного, делать несложные обобщения; различать буквальный и небуквальный смысл сообщения; восстанавливать последовательность основных событий и выделять среди них центральные; связывать в единое целое сведения, изложенные в разных частях текста.
Выводы
: ученики со средним уровнем самостоятельно осваивать материал в основной школе на основе текстов учебника могут только в том случае, если структура и язык учебных текстов достаточно прозрачны.
Рекомендации:
Группа учеников со 25
средним уровнем чтения и работы с информацией Для того чтобы ребенок разобрался в достаточно сложной логике информационного текста, уяснил причинно-следственные связи, верно интерпретировал образный язык текста художественного, понял авторскую позицию, продвинулся в предмете за счет чтения дополнительной литературы (речь идет о чем-то большем, чем просто запоминание интересных фактов), – для всего этого ему нужна помощь учителя. Необходима регулярная практика работы с такими вопросами к тексту, ответ на которые нельзя найти и просто зачитать или выписать. Низкий найти информацию из разных частей текста
Ученик умеет
: извлекать те единицы информации (детали, факты), которые впрямую названы в тексте; только на основе такой явной информации он может размышлять о прочитанном, делать выводы, устанавливать логические связи.
Выводы
: ученики с низким уровнем самостоятельно осваивать материал в основной школе на основе чтения текстов (параграфов учебника, дополнительной литературы) не могут.
Рекомендации:
Группа учеников с низким уровнем чтения и работы с информацией Со стороны педагогов ученику необходима поддержка как в понимании ключевых положений и логики изложенного материала, так и в развитии его читательских умений – в первую очередь, умения находить неявную информацию, выделять главное, делать выводы. Ему необходим опыт переформулирования учебных текстов, их небуквального пересказа. Во многих случаях проблемы низкого 26
уровня читательской грамотности коренятся в речевых дисфункциях, двуязычии. В таком случае может потребоваться специальная поддержка.
12. Формы организации процессом овладения навыками смыслового

чтения

исторических текстов
могут быть самыми разнообразными и предполагают взаимосвязь коллективной (аудиторной) и самостоятельной работы обучаемых: • индивидуальная и групповая работа на любом этапе традиционного урока • индивидуальная и групповая работа на семинарах или подготовке к ним • подготовка домашнего задания (для мотивированных и способных учащихся) • обобщающий урок (или большая его часть) • фрагменты викторин, конкурсов • подготовка к олимпиадам на дополнительных занятиях • на факультативных занятиях • организация проектной деятельности • индивидуальная работа с одаренным ребенком
13. Ресурсы:

•
переориентация с ЗУНов на развитие детской инициативности и учебной самостоятельности
•
формирование интереса к учёбе, позитивной самооценки
•
формирование общеучебных умений и установки на учебную самостоятельность
•
задания на умение применять усвоенные знания в новых, нестандартных ситуациях
•
новые понятия педагогической деятельности: «права ребенка (на уважение, на собственное мнение, на понимание)», «детская инициативность и самостоятельность», «демократический уклад школьной жизни», «партнерская позиция педагога», «учебное сотрудничество», «педагогическая поддержка индивидуальности ребенка»
•
использование медийных (ИКТ) и современных образовательных технологий
•
тесты, проверяющие сформированность читательской грамотности 27

14.Заключение.
Сегодня чтение, наряду с письмом и владением компьютером, относится к базовым умениям, которые позволяют продуктивно работать, успешно учиться и свободно общаться с разными людьми. Чтение является универсальным навыком: это то, чему учат, и то, посредством чего учатся. Как установили ученые, на успеваемость ученика влияет около 200 факторов, и фактор №1 – это навык чтения, который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые. Хочется надеяться, что данные рекомендации стратегического подхода к обучению смысловому чтению будут полезны преподавателям 5-9 классов, особенно тем, кто работает с одаренными детьми.
Список литературы
Абакумов А.Д. Основы работы с одаренными детьми: Учебно- методическое пособие для слушателей курса повышения квалификации п о п р о г р а м м е « О р г а н и з а ц и о н н о - п ед а го г и ч е с к и е у с л о в и я образовательного сопровождения одаренных детей». - Красноярск: 2014 Абакумов А.Д. Опыт образовательного сопровождения одаренных детей: Учебно-методическое пособие для слушателей курса повышения квалификации по программе «Образовательное сопровождение интеллектуально одаренных школьников». - Красноярск: 2014 Абакумов А.Д. Разработка программ образовательного сопровождения одаренных детей: Учебно-методическое пособие для слушателей курса повышения квалификации по программе « О б р а зо ват е л ь н о е сопровождение интеллектуально одаренных школьников». - Красноярск: 2014 28
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1982. – 245 с. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся. - М: 2000, 175 с. Романичева Е.С. Миссии-задачи чтения и их реализация в школьном филологическом образовании// Филология и культура. 2012. №3 (29). С. 274-276 Центр оценки качества образования ИСМО РАО. Информация о результатах PIRLS и PISA. Цукерман Г. А., Ковалева Г. С., Кузнецова М. И. Хорошо ли читают российские школьники? // Вопросы образования. 2007. № 4. С. 240–266. Цукерман Г. А., Ковалева Г. С., Кузнецова М. И.Победа в PIRLS и поражение в PISA: судьба читательской грамотности 10–15-летних школьников // Вопросы образования. 2011. № 2. С. 123–150. Фисенко Т.И. Развитие навыков смыслового чтения при работе с различными текстами на уроках Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования . - Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с. Поташник Поташник Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. [сост. Е.С. Савинов]. (Стандарты второго поколения) – М.: Просвещение, 2011 Стандарты второго поколения. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. Требования к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования Федерального государственного стандарта образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897) 29

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Практикум.

Работа

с

текстом

повышенной

сложности

в

5

классе

(История Древнего мира).
Работа организована в группах по единому тексту с заданиями различной степени сложности.
Текст «Египетский пантеон.
Центральное место в религии занимали основные циклы: сотворение мира, наказание человечества за грехи, борьба бога солнца
Ра
с силами мрака в образе змея
Апопа
, смерть и воскресение
Осириса
. Создание Вселенной чаще всего приписывалось богу Ра, который поднялся из бутона лотоса и появился в предвечном водном хаосе. Из уст Ра вышли первые боги, а из его слёз возникли люди. По другой версии мифа, землю и людей вылепил бог-гончар
Птах.
Почти каждое египетское божество почиталось в виде какого-либо животного. Так, бога
Анубиса
почитали в виде волка, богиню
Баст
- в виде кошки, б о г а мудрости
Тота
- в виде ибиса или павиана, бога
Гора
- в виде сокола и т. д. На более позднем этапе наблюдается
антропоморфизация

божеств
(т. е. наделение их человеческими качествами). Так, богиня Баст изображалась в виде женщины с кошачьей головой, бог Тот - в виде человека с головой ибиса, и т. д. Убийство священного животного наказывалось смертью. Священных животных и птиц после смерти бальзамировали и хоронили на особых кладбищах. 30
Переход от охотничьего хозяйства к земледелию и скотоводству привёл к значительным переменам в религиозных верованиях. На первый план выдвинулись боги, олицетворявшие различные стихии: небо (богиня
Нут
), землю (бог
Геб
), солнце (бог
Ра
), луну (бог
Тот
) и др. В образе бога
Хапи
египетские земледельцы почитали реку Нил. В Древнем Египте также был широко распространён
культ мёртвых
. Согласно их религиозным представлениям, у каждого человека было несколько
душ:

Ба,

изображавшаяся

в

виде

птицы

с

человеческой

головой
,
Ка,

являвшаяся

двойником человека
… По поверьям египтян, достичь вечного блаженства мог только тот, у кого тело, считавшееся прибежищем души, было сохранено в целости. Отсюда обычай мумификации трупов. Для сохранения мумифицированного тела строилась гробница, которая снабжалась предметами, употреблявшимися покойным при жизни. В гробницу клались также маленькие статуэтки слуг (ответчики). Египтяне верили, что силой магических заклинаний покойный оживит эти статуэтки и они будут работать на него в загробном мире. После смерти душа покойного, согласно представлениям египтян, отправлялась в путешествие по загробному миру, где её подстерегали чудовища, спастись от которых можно было с помощью заклинаний и молитв, содержавшихся в "
Книге мёртвых
" - неотъемлемой части погребального инвентаря, 125-я глава "
Книги

мёртвых
" посвящена загробному суду над человеческой душой. Перед лицом верховного судьи загробного мира -
Осириса
происходило взвешивание сердца покойного на весах, уравновешенных символом истины. Сердце, отягощенное грехами, нарушало равновесие, и тогда покойный пожирался страшным чудовищем
Амамат-пожирательницей
; праведники, сердца которых не нарушали равновесия весов, отправлялись в рай». Теология Древнего Египта. получила большое распространение в религиях античного мира и оказала значительное влияние на христианскую догматику, иконографию, обрядность. Так, например, на христианских иконах встречаются элементы зооморфизма: св. Христофор с головой собаки - потомок Ануб ис а. Культ Осириса оказал влияние на христианство, в частности на пасхальные обряды; изображение древнеегипетского загробного суда - на христианскую иконографию Страшного суда». (Источники: 1.Кузищин В.И. История Древнего Востока. М.1999., 2.БСЭ, 3. ) ГРУППА 1 получает задания (или часть заданий), составленные на основе кодификатора (см. с. 12-13). 1. О чем рассказывается в данном тексте? Дайте ему другое название. 2. Подчеркните незнакомые слова (не имена!) и попробуйте объяснить их значение. 3. Озаглавьте части (абзацы) текста. 4. Какому богу египтяне приписывали создание вселенной? Богов? Людей? Как вы думаете, почему именно ему? 5. В чьих образах предстают египетские божества? 31
6. Почему именно эти животные и птицы обожествлялись и были священными? 7. Кто мог достичь вечного блаженства по египетским верованиям? 8. Как связаны изменения в религии с изменениями в хозяйстве древних египтян? 9. Отуда мы узнали о том, как происходил суд Осириса? Почему он был так важен для египтян? 10. Какие обычаи египтян связаны с их религией? 11. Повлияла ли египетская религия на другие, более поздние? Подтвердите словами из текста. 12. Какое древнеегипетское божество более всего вас заинтересовало, привлекло? Почему? 13. Что еще вы хотели ба узнать о религии древнего Египта? 14. Как вы думаете, где мы можем подчерпнуть эти знания? ГРУППА 2 с помощью учителя по заданной пустой схеме «Боги Египта» заполняет ее или составляет кластер. ГРУППА 3 отмечает в тексте знаками «!» - то, что уже было известно, «+» - то, что является новым, интересным, «?» - то, что неясно и возникло желание узнать больше А затем учащийся систематизирует материал в
таблицу
: Я знал (!) Я узнал (+) Я хочу узнать (?) (Прием инсерт) ГРУППА 4 составляет синквейн (технология критического мышления через чтение и письмо) как итог работы с текстом. Пример: Божество Древнеегипетское, ужасающее Почитают, изображают, боятся 32
Верят в могучую силу заклинаний. Культ. 33