Условия реализации проблемного обучение на уроках географии

учитель географии МОУ «Гимназия г. Надыма»

Портнягина Светлана Николаевна

Содержание

1. Значение и роль проблемного подхода в географии
1. 1. Проблемное обучение в психолого-педагогической литературе 1.2. Сущность проблемного обучения 1.3. Типы и способы создания проблемных ситуаций 1. 4. Условия и способы реализации проблемного обучения 2 2 3-4 5 6
2. Педагогическая система как основа реализации методики проблемного

обучения

3
.
Учащиеся – главное звено педагогической системы
3.1. Учет возрастных особенностей детей среднего школьного возраста 3. 2. 1. Диагностика уровня обученности обучающихся 3. 2. 2. Диагностика отношения учащихся к проблемному обучению 7 7 7 8 8
4 . Отбор и содержание информации для реализации проблемного

подхода в обучении обучающихся географии
11
5. Роль и место учителя в педагогической системе
12
6. Технологическая карта, ориентированная на реализацию проблемного

подхода в обучении обучающихся географии
13-14
7. Разработка сценариев уроков, ориентированных на реализацию

проблемного подхода в обучении обучающихся географии
15-23
8. Список литературы
24
1.

Значение и роль проблемного подхода в обучении географии


1.1. Проблемное обучение в психолого-педагогической литературе 1
По вопросам проблемного обучения до сих пор ведутся острые споры и дискуссии: одни авторы рассматривают его широко, определяя как новый тип обучения (Лернер И.Я.,1974; Махмутов М.И., 1977), другие – как метод обучения (Оконь В.,1968), третьи относят проблемное обучение к категории принципа (Кудрявцев В.Г., 1991). В данной работе проблемное обучение понимается как дидактический подход, учитывающий психологические закономерности самостоятельной мыслительной деятельности человека. Несмотря на разные точки зрения на проблемное обучения, общими для всех исследователей является следующее: основными элементами проблемного обучения дидакты, как и психологи, считают создание проблемных ситуаций и решение проблем
.

Психологами доказано, что мышление возникает в проблемной ситуации и направлено

на её разрешение.
Проблемная ситуация означает, что в процессе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное. Проблемная ситуация в дидактике определяется почти так же, как и в психологии. По И.Я. Лернеру
«проблемная ситуация

представляет

собой

явно

или

смутно

осознанное

субъектом

затруднение,

пути

преодоления

которого требуют поиска

новых знаний, новых способов действия».
(Душина И.В., Понурова Г.А., 1986). М.И. Махмутов проблемную ситуацию понимает как «
психическое

состояние

интеллектуального

затруднения,

которое

возникает

у

человека

тогда,

когда

он

в

ситуации решаемой им проблемы

не

может объяснить новый факт при помощи

имеющихся знаний или

выполнить известное действие

прежними

знакомыми

способами и должен найти новый способ действия».
Таким образом, главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин (1972) пишет, что « для того, чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного». Но не всякая проблемная ситуация неизбежно побуждает мышление. Мышление не возникает, если у субъекта нет потребности в разрешении проблемной ситуации, а также отсутствуют исходные знания, необходимые для начала поиска. Для возникновения этого начала надо проанализировать проблемную ситуацию. В процессе анализа проблемной ситуации определяется тот элемент, который вызвал затруднение, Таким элементом считается проблема».- Махмутов М.И. ., 1977. Проблему можно рассматривать, как логическую, психологическую и дидактическую категории. Как дидактическую категорию разные авторы определяют её по-разному. «Проблема – возникший или поставленный перед субъектом вопрос, ответ на который, заранее не известен и подлежит творческому поиску, для осуществления которого у человека имеются некоторые исходные средства, пригодные для поиска» (И.Я.Лернер).
«Проблема, как подчёркивает Оконь В. (1968) – это трудность, требующая

исследовательской активности, приводящей к решению».
Несмотря на различия в приведённых примерах определений, все они в той или иной степени подчёркивают важную особенность: проблема представляет собой трудность для человеческого познания. Однако, некоторые, философы, психологи, педагоги считают, что не трудность как таковая есть проблема, а то, что в этой трудности должен быть обнаружен источник проблемы. Таковым, по мнению многих исследователей, является противоречие. По М.И.Махмутову, это « диалектическое противоречие между прежними знаниями ученика и новыми фактами, явлениями, для объяснения которых прежних знаний недостаточно, нужны новые». (Махмутов М.И.,1977) 2
В учебном процессе проблема может быть выражена в форме проблемного вопроса или задания. И проблемное задание, и проблемный вопрос имеют одно общее: в их содержании заложены потенциальные возможности для решения, возникновения проблемных ситуаций в процессе их выполнения. Соподчинённость основных понятий проблемного обучения можно представить в виде простейшей структурной схемы, из которой видно, что сущность проблемного обучения составляют два понятия: «проблемная ситуация» и «проблема».Как уже было сказано, проблемное обучение понимается в данной работе как дидактический подход, основой которого является создание на уроках различных проблемных ситуаций, организация учащихся на их анализ, обучение учащихся решению проблем, формирование у школьников умения видеть и формулировать проблему. Характерным признаком проблемного подхода являетcя самостоятельная познавательная деятельность учащихся.
1.2. Сущность проблемного обучения
Согласно положениям дидактики проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов: частично – поискового, проблемного изложения, исследовательского. И.Я. Лернер (1974) считает, что в целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя эти умения постепенно. Процесс выполнения проблемных заданий и решение проблемных вопросов является наиболее сложным в теории проблемного обучения. Специально этим вопросом в методике обучения географии занимались мало. В ряде работ И.Я. Лернера рассмотрены некоторые способы решения познавательных вопросов: нахождение причинно-следственных связей, группировка фактов, сравнение, обобщение и показаны пути формирования этих приёмов. Но понятие «познавательный вопрос» намного шире, чем понятие «проблемный вопрос». Ведь всякий проблемный вопрос является познавательным, но не всякий познавательный вопрос проблемный. Познавательный вопрос можно считать проблемным , если на его основе учителем на уроке будет создана проблемная ситуация, разрешение которой приведёт учащихся к получению новых знаний. Овладение опытом творческой деятельности происходит в процессе выполнения учащимися проблемных заданий, построенных на содержании программного материала. В дидактике имеются разные подходы к построению системы проблемных знаний. В методике обучения географии нашел применение подход, разработанный И.Я. Лернером. В качестве основы для построения системы проблемных заданий приняты, во - первых, методы исследования, что позволяет наиболее полно отразить в обучении содержание учебного предмета, во-вторых
,
ведущие идеи географической науки, ее теория и проблемы, адаптированные к условиям средней школы. Система проблемных заданий, разработанная с учетом вышеуказанных условий под руководством Л.М. Панчешниковой, получила широкую апробацию в методике обучения и практике школы. 3
Рис.1. ЛОК, наполненный содержанием на тему: «Сущность проблемного обучения»
(
Панчешникова Л.М..,1983) В последние годы в теории проблемного обученияпоявилось понятие « традиционного» и «реального» проблемного обучения. Традиционное проблемное обучение предполагает решение проблем, заимствованных из науки и адаптированных к возможностям учащихся. Для облегчения усвоения учащимися логики решения проблемных вопросов им целесообразно предложить следующую памятку, с выделением этапов решения проблемы. (Махмутов М.И. ,1977)
I этап. Осознание проблемы, вскрытие противоречия
. На этом этапе необходимо выполнить следующие действия:  Внимательно прочитать вопрос;  Найти условия и требования вопроса;  Определить, что дано в условии и что требуется найти; 4
 Вспомнить, что вы уже знаете об этом объекте или явлении, какие причинно- следственные связи его объясняют;  Сопоставить ранее полученные знания и новую информацию;  Выявить на основаниитакого сопоставления противоречия, скрытые в вопросе.
II этап. Формирование проблемы.
На этом этапе высказывают предположение о причинах возникновения явления или объекта, формулируют гипотезу.
III этап. Доказательство гипотезы.
 Ставится новый вопрос;  Исходя из гипотезы, отвечают на этот вопрос;  По возможности проверяют ответ
.

IV этап. Общий вывод.
 На этом этапе необходимо ответить на вопросы:  Какие новые знания вы получили; Что вы узнали нового о причинно- следственных связях, объясняющих это явление или объект. Обобщить вышесказанное можно в таблице 1. Таблица 1
Памятка решения проблемы.



Название этапа

Суть этапа

Прием учебной работы

1 .

О с о з н а н и е

проблемы, вскрытие

противоречия.
О б н а р у ж е н и е с к р ы т о г о противоречия в проблемном вопросе. Установление причинно – с л е д с т в е н н ы х с в я з е й , нахождение в них разрыва.
2. Формулирование

гипотезы.
Обозначение с помощью г и п о т е з ы о с н о в н о г о направления поиска ответа. Выдвижение гипотезы.
3.

Доказательство

гипотезы.
Д о к а з а т е л ь с т в о и л и опровержение высказанного в гипотезе предположения. Обоснование гипотезы.
4. Общий вывод.
О б о г а щ е н и е р а н е е сформулированных причинно- следственных связей новым содержанием. Установление причинно – следственных связей. Источник: Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. «Просвещение» ., 1991.



Реальная проблема имеет два признака: она личностно значима для учащихся и требует от школьников действия по сбору необходимой информации, поиску путей ее решения и, что считается особенно важным, деятельности, в соответствии с найденным решением. Функции учителя состоят в том, чтобы координировать деятельность учащихся, помогать им, но не давать жестких указаний. В случае затруднения учителю рекомендуется поставить наводящие вопросы, дать дополнительные задания.
1.3. Типы и способы создания проблемной ситуации


Особенности организации процесса проблемного обучения в том, что основным элементом всех этапов учения становится проблемная ситуация – главное средство активизации мыслительной деятельности учащихся. 5

Л.М. Матюшкин (1972)
сформулировал шесть правил создания проблемных ситуаций, четыре правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации, пять правил, определяющих последовательность проблемных ситуаций. Выделяют следующие типы проблемных ситуаций
.

Первый тип
следует считать наиболее общим и распространенным: возникновение проблемной ситуации при условии, что учащиеся не знают способа решения проблемы, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
Второй тип
возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
Третий тип
проблемная ситуация легко возникает в случае противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
Четвертый тип
возникновение проблемной ситуации. При противоречии между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Можно указать несколько основных
способов создания проблемных ситуаций.
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учащихся. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома, и т.д. 3. Задания на объяснение явлений или поиска путей их практического применения. 4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающее противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. 5. Выдвижение гипотез, выводов и их проверка. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, в результате которых возникает проблемнаяситуация. 7. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к возникновению научной проблемы. Обычно это объясняется недостаточностью прежних знаний учащихся. 8. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить с известными и сделать обобщение. 9. Организация предметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации и в этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом. 10. Варьирование заданий, переформулировка вопросов. (Матюшкин Л.М.,1972)
1.4. Условия и способы реализации проблемного обучения


Для реализации проблемного обучения необходимо выполнить ряд условий:  Отбор центральных проблем в системе обучения географии;  Определение особенностей проблемного обучения в разных видах учебной работы;  Построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;  Личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать познавательную деятельность детей. Так как главной структурной единицей проблемного подхода является проблемная ситуация, стоит выделить следующие
критерии постановки ее на уроки:
6
1. Эмоциональная окраска материала и формы его подачи, стремление вызвать у детей положительные эмоции, переходящие в устойчивые чувства, которыми определяется интерес; 2. Опора на опыт и имеющиеся у ученика знания и умения, чтобы проблема была реально значимой; 3. Творческий подход учителя к постановке проблемы и развитие творческого мышления учащихся; 4. Учет возрастных и психологических особенностей учащихся при формировании проблемных ситуаций. (Панчешникова Л.М.)
2. Педагогическая система, как основа реализации проблемного подхода


Под педагогической системой понимается определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, нужных для создания организованного, целенаправленного и предметно-педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Значит, ценностными ориентациями общества задаются цели формирования личности, а следовательно, и педагогическая система. Меняются цели – меняется система. В длительном эволюционном процессе развития школы и педагогики сложилась определенная структура педагогической системы:

Очень важно, что в структуре педагогической системы четко просматриваются два исходных понятия всякой научной теории: ее задача и технология решения. Для дидактической задачи цель – необходимость формирования определенных качеств личности, ситуация (условия) – это исходные личностные качества учащихся, а информация – содержание учебного предмета.
В связи с тем, что разработка технологии обучения требует длительного и детального

исследования в данной работе разработана методическая система.


1.Учащиеся; 2.Цели воспитания и обучения; 3.Содержание воспитания и обучения; 4.Учитель или ТСО; 5.Процессы воспитания и обучения; 6.Организационные формы воспитательной работы В рамках педагогической системы осуществляются все взаимодействия обучающихся и педагогов
,
которыми определяется ход педагогического процесса, ведущего к формированию личности с заданными качествами.
3. Обучающиеся – главное звено педагогической системы


Самым важным элементом педагогической системы являются учащиеся. Без их изучения нельзя целенаправленно формировать личность, разработать систему заданий и отобрать подходящие методы и формы организации обучения.
3.1. Учет возрастных особенностей детей среднего школьного возраста
Изучение обучающихся надо начать с изучения возрастных особенностей. В данном случае важно знать особенности учащихся восьмого класса (13-14 лет), относящихся к подростковому, среднему школьному возрасту.
Характерные черты данного возраста:
 Перестройка организма ребенка из-за полового созревания;  Эмоциональная нестабильность, из-за физиологических изменений в организме подростка, так называемая «гормональная буря»; 7
 Половая идентификация, которая проявляется в ориентации на образы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств;  Формирование образа физического «Я», когда остро повышается интерес к своей внешности;  Личностная нестабильность, которая проявляется в противоположных чертах, стремлениях, что определяет противоречивость характера и поведения подростка;  Чувство взрослости – отношение подростка к себе, как к взрослому. Отсюда претензии на равноправии в отношениях со старшими, конфликтность;  Формирование « Я – концепции» - системы внутренних представлений о себе, образов «Я».
Важно, что в этом возрасте развивается абстрактное мышление, под

влиянием

кото р о го

р а з в и в а е т с я

в о о б р а же н и е . Новообразование

д а н н о го

в о з р а с т а :

интеллектуальная зрелость – стремление уметь что-то по – настоящему. Стремление

знать что-то хорошо.

3. 2. Дифференциация школьников по уровню обученности

3. 2. 1. Диагностика уровня обученности учащихся


Для дальнейшего изучения индивидуальных особенностей учащихся необходимо провести отбор критериев. В качестве главного критерия для выделения учащихся в типологические группы была взята обученность, так как результаты этого показателя можно зафиксировать.
Обученность
– это объём знаний и умений, уровень усвоения материала.


Основные параметры обученности:
- теоретические знания (понятия, причинно- следственные связи); -умение работать с различными средствами обучения; -установление многократных причинно-следственных связей; -умение использовать географические знания для осмысления, оценки различных аспектов взаимодействия природы и общества; -умение решать проблему и составлять прогнозы. Каждый из названных показателей оценивается по трём уровням в соответствии с уровнем усвоения знаний, разработанным в дидактике и принятыми в методике обучения географии. На основании анализа результатов ДПР выделяются три группы: -Группа с высоким уровнем обученности (получившие 5); -Группа со среднем уровнем обученности (получившие 4); -Группа с низким уровнем обученности (получившие 3); Для каждой группы разработаны критерии показателей обученности предложенные и скорректированные в данной работе для реализации выбранной темы.
3. 2. 2. Диагностика отношения учащихся к проблемному обучению


В качестве второго основания группировки учащихся была принята устойчивость их интереса к проблемному обучению, для изучения которого, можно провести анкетирование.

8

АНКЕТА.

Вопросы

Да

Нет

Не знаю
1.Нравятся ли вам уроки географии? 2.Хотели ли бы вы принять участие в дискуссии, где обсуждается какая-либо проблема? 3.Нужно ли вам уметь самостоятельно решать проблему? 4Любите ли вы придумывать вопросы и задания, на которые в тексте учебника нет прямого ответа? 5.Нравится ли вам выдвигать различные предположения, доказывать их своим друзьям? 6.Хотели бы вы побывать на уроке, где обсуждаются различные проблемы? 7.Хотели бы вы научиться решать проблемы? 8.Какие вопросы вас заинтересовывают, побуждают найти ответ? а) покажите…, назовите…,

б) определите…, опишите..., в) объясните…, докажите…, спрогнозируйте…, 9.Как вы думаете, пригодится ли вам в ж и з н и у м е н и е п р е д п о л а г а т ь , формулировать проблему, выявлять причины её возникновения и пути решения? 10.Нравиться ли вам выполнять творческие задания? Обработка материалов анкетирования: Подсчитывается общее количество положительных ответов. С помощью ключа выявляется уровень интереса к проблемному обучению.


Ключ:

10-8 баллов - высокий уровень;



7-4 балла - средний;



менее 4 - низкий;
9

Критерии показателей обученности.
Показатели обученности Обозначение уровня Содержание показателей
Усвоение понятий
В ( высокий) Знания определений понятий: биология, экология. Выделение существенных признаков. С (средний) Недостаточно свободное оперирование понятиями, небольшие пробелы в знаниях, использование понятия для решения учебных задач с помощью учителя. Н (низкий) Слабое оперирование понятиями.
Усвоение причинно-

следственных

связей
В Творческое применение знаний, установление причинно-следственных связей Перенос приемов по их установлению в новую учебную ситуацию; нахождение открытых связей в ходе выполнения проблемных заданий. С Самостоятельное выявление причинно- следственных связей. Н Выявление причинно-следственных связей с помощью учителя.
Сформированность

умений и навыков.
В Знание области применения умений; содержания и последовательности действий; практическое использование в любой ситуации. С Знание содержания и последовательности действий, использование умений в знакомой ситуации. Н Недостаточное знание содержания и последовательности действий; пользование умениями с помощью учителя.
Усвоение

фактического

материала
В Хорошее знание фактического материала, умение самостоятельно их добывать. Но осмысление и обобщение фактического материала вызывает трудность. С Хорошее знание фактического материала, умение самостоятельно их добывать. Но осмысление и обобщение фактического материала вызывает трудность Н Слабое знание основного материала, усвоение фактического материала, представленного только в готовом виде.
Усвоение

комплексов знаний
В Умение давать характеристику растительного и животного мира России, используя данные атласа. 10
С Умение давать характеристику растительного и животного мира России , пользуясь типовым планом. Н Умение давать характеристику растительного и животного мира России по типовому плану с помощью учителя.
Уровень

сформированности

мировозрения
В Самостоятельное обобщение знаний и географических закономерностей, свободное применение усвоенных знаний к новым объектам и явлениям. С Активная мыслительная деятельно сть: анализ, абстрагирование, обобщение, систематизация географических явлений и объектов. Н Первоначальное фиксирование прямых и обратных связей между географическими объектами и явлениями.
4. Отбор содержания для реализации проблемного подхода в обучение учащихся географии
.

Основой для отбора, моделирования и предъявления содержания по теме «Растительный и животный мир России» является действующая программа и государственный стандарт. В соответствии с ними в процессе обучения было отобрано содержание географического образования и планируемые результаты обучения географии. (таблица 2). Таблица 2
Содержание географического образования и планируемые

результаты обучения на базовом и повышенном уровнях.

Содержание географического

образования

Планируемые результаты обучения
Биологические ресурсы. Растительный покров. Карта растительности. Животный мир. Биологиче ские ре сурсы и и х рациональное использование. Меры по охране растительного и животного мира. Растительный и животный мир своего р е г и о н а , с в о е й м е с т н о с т и . О с о б о охраняемые территории. Памятники всемирного и культурного наследия.
1 уровень

Учащиеся должны:

Называть и показывать:

*
понятие «природные условия» и «природные ресурсы», «биологические ресурсы». *называть представителей растительного и животного мира России, меры по охране биологических ресурсов, приспо собления животных и растений к условиям жизни.
Определять (измерять):

*
анализировать карту растительности.
Описывать:

*
растительный и животный мир России и своего региона. 11

2 уровень

Объяснять:
* влияние компонентов природы на растительный и животный мир России. *особенности растительного и животного мира России
.

3 уровень

Прогнозировать:

*
изменение растительного и животного мира России во времени.
Составлено по действующей программе.


Моделирование содержания означает насыщение материала в соответствии с целью. Здесь есть противоречие: Население России заинтересовано в сохранении благоприятного природного окружения, но также оно заинтересовано в развитии страны, что ведет к экологическим проблемам.
5. Роль и место учителя в педагогической системе.

Новая школа - это по – новому

работающий учитель.
С тех пор как возникла научная педагогика, вопрос о том каким должен быть учитель, каковы его функции в учебном и в воспитательном процессе, стал одним из самых сложных и актуальных. Объясняется не только тем, что педагог является созидателем педагогического процесса, но и высочайшей ответственностью учителя перед обществом, поскольку он имеет дело с развивающейся личностью- самой сложной системой из известных. Педагогическая наука долго пыталась открыть тайну эффективного обучения. Продолжительные исследования данной проблемы привели к доказательству того, что поведенческий стиль педагога влияет на эффективность учения школьников. При определении эффективных путей обучения в центре внимания оказывалась педагогическая деятельность и принципы её организации. Педагогическая деятельность определяется как специфическая деятельность, осуществляемая учителем, которая способом своей организации определяет позицию ученика, его действиям в учебном процессе. Основанием педагогической деятельности является система педагогических функций. Проблема обоснования функций педагога достаточно остро обозначилась в связи с переходом на новые, более прогрессивные технологии обучения, которые предопределяют совершенно иной способ преподавания. Достаточно зримо образы двух альтернативных педагогов можно представить в художественной форме. Учитель авторитарной школы - это водопад, рядом с которыми идут бесконечные тропические ливни, сокрушительный град и наводнения, Педагог, работающий в режиме адаптивной школы - это подземный родник, присутствие которого угадывается лишь по прекрасной зелени вокруг. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что учителя авторитарной и адаптивной школы имеют ряд существенных отличий в стилях преподавания, что в свою очередь оказывает значительное влияние на эффективность обучения. В наиболее обобщенном виде существенные различия двух альтернативных способов преподавания представлены в виде ЛОКа (логического опорного конспекта). 12
Сравнительная таблица альтернативных способов обучения Учитель авторитарной школы Учитель адаптивной школы *это водопад, рядом с которым идут бесконечные тропические ливни, сокрушительный град и наводнения; *«проводник» по незнакомой местности, протаскивающий путника сквозь заросли и рассчитывающий на благодарность; * у п р а в л я е т, р у ко в од и т, ко н т р о л и р у е т школьником; *транслятор готового учебного содержания (монолог учителя); *использует отметку в качестве кнута и пряника; *осуществляет обучение на принуждении, манипулировании, дрессуре. *это подземный родник, в присутствие которого угадывается лишь по зелени вокруг; *«проводник», обучающие не только тому, как пользоваться картой местности, но и как самому составлять их в новых ситуациях; *управляет учебной деятельностью школьника, организует её ; *обеспечивает эмоциональную поддержку ученику, создаёт ситуацию успеха; *осуществляет «сервисное обслуживание» учения школьников; *применяет индивидуальные э т а л о н ы оценивания; *поддерживает любое п ол ож и т е л ь н о е проявления творчества ученика. ЛОК, наполненный содержанием на тему «Роль и место учителя в педагогической системе». Источник: Селевко Г К.,1997.

В современном обществе обществннно-государственный заказ изменяется, из тоталитарного общества мы перешли к демократическому, которое требует самостоятельных людей. В связи с этим, необходимо скорректировать функции учителя при организации педагогической деятельности, отказаться от методов авторитарной школы и перейти к адаптивной. В сложившейся на сегодняшний день демографической ситуации в России, ребёнок является важным стратегическим звеном государства, поэтому учитель должен не только обучать, развивать и воспитывать учеников, но и постараться сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье учащихся.
Итак, основными «законами» педагогической деятельности учителя должны быть:

*обучать всех одновременно, по одной программе, но по разному, обеспечивая каждому зону

ближайшего развития («закон дифференциации»);
*
обеспечить максимально возможное обучение развитие, и воспитание ученика, при

условии сохранения его физического и психического здоровья (закон «не навреди»)

6. Технологическая карта, ориентированная на реализацию проблемного подхода в обучении

учащихся географии по теме: «Растительный и животный мир России»
(таблица 4) 13
Таблица 4
Технологическая карта по теме «Растительный и животный мир России».

Тема

Тип и

форма

проведе

ния

Организация познавательной деятельности

Приёмы

и

методы,

ориентированные на

реализацию

проблемного

подхода.

Педагогический мониторинг
Содержание нормативных документов Содержание проблемных заданий и з а д а н и й д л я самостоятельной работы. Форма выполнени я Т р е б о в а н и я к подготовке учащихся Задания измерители Характер контроля
Раститель

н ы й

и

живот-

ный

мир

России

Л

Из

*
Растительный. покров. Карта растительности. Животный мир. Если природные зоны по территории России действительно р а с п о л о ж е н ы в широтном н а п р а в л е н и и п о тепловым поясам, то почему в Европейской и Азиатской частях России на одной и той же широте находятся различные природные зоны? Сформулируйте гипотезу и докажите ее. Заполнить таблицу «Природные з о н ы России» Г И Решение проблемной с и т у а ц и и и проблемных заданий, рассказ, инструктаж Объяснительно- иллюстративный, частично поисковый, проблемного изложения. $ представителей растительного и животного мира России; @ к а р т у растительности; & в л и я н и е компонентов п р и р о д ы н а растительный и животный мир России; Р е ц е н з и я н а ответ обучающегося. Эталон таблицы У К ВК 14

Биологич

еские

ресурсы

России.

Охрана

природы

Л

К

*
Биологические ресурсы и их размещение и использование. Меры по охране растительного и животного мира России. Если биологические ресурсы наряду с пользой приносят вред, стоит ли их охранять? 1 группа: к чему приведет полное уничтожение хищников? (волка) 2 группа: к чему приведет вырубка сосновых ленточных боров в лесостепи? Г Решение проблемной ситуации ( выдвижение гипотезы и ее доказательство) и проблемных заданий, рассказ, инструктаж Объяснительно- иллюстративный, частично поисковый, проблемного изложения. $ п о н я т и я «природные ресурсы» и « биологические ресурсы»; $ меры по охране биологических ресурсов; & необходимость охраны биологических ресурсов России. # и з м е н е н и е растительного и животного мира Р о с с и и в о времени. Рецензия на ответ учащихся.
У
К Растительн ый и живот-ный мир НСО. Пр Из * Растительный и животный мир своего региона. Почему смена растительных зон по территории НСО резкая? Почему на территории Надымского района в западинах формируются березово-осиновые колками? И Г Решение проблемной с и т у а ц и и и проблемных заданий, рассказ, инструктаж Объяснительно- иллюстративный, частично поисковый, проблемного изложения. ^ растительный и животный мир своего региона; & п р и ч и н ы р е з ко й с м е н ы природных зон по территории НСО. Рецензия на ответ учащихся. К П У

$ называть ^ описывать @ анализировать К контроль учителя У устный контроль П письменный контроль ВК взаимоконтроль & объяснять К комбинированный урок текущий контроль Л лекция * проблемный урок Из изучение нового материала # прогнозировать И индивидуальная форма Пр практикум выполнения Г групповая работа 15

7. Разработка уроков, ориентированных на реализацию проблемного подхода в обучении

учащихся географии

Тема: «Растительный и животный мир России».



Цель темы:
сформулировать представление о растительном и животном мире России.
Задачи темы:
1. Дать представление о растительном и животном мире России. 2. Сформировать понятия « биологические ресурсы», «природные ресурсы», представления об особенностях растительного и животного мира России. ( Действующая программа) 1. Совершенствовать специальные (уметь находить противоречия, формулировать проблему) и общеучебные умения (анализировать карты и читать их; выделять главное; работать с учебником и дополнительной литературой, формировать свою точку зренияна географические процессы, уметь обосновывать свою позицию и слушать лекцию с целевыми заданиями; самостоятельно работать с разными источниками информации и отчитываться о проделанной работе, участвовать в обсуждении поставленных вопросов.
Урок 1. «Растительный и животный мир России».

Тип урока:
изучение нового материала, проблемный
.

Форма проведения:
лекция.
Цель:

I.

Обучающая:
1. формировать умение анализировать карту растительности России; 2. формировать умение выявлять основные факторы, влияющие на размещение природных зон по территории России.
II. Развивающая:
развивать личностный потенциал обучающихся
.

III. Воспитывающая:
воспитывать бережное отношение к природе.
Задачи:
1. называть представителей растительного и животного мира России; 2. анализировать карту растительности России; 3. объяснять влияние компонентов природы на растительный и животный мир России.
Литература:
1. Баринова И.И. География России. Природа, 8 класс.: Учеб. Для общеобразоват. учеб. заведений. – М.: Дрофа,2008; 2. Атлас России.8 класс, 2011.
Оборудование:
Учебник, атлас, тетрадь, ручка, карандаш. 16

Ход урока:

Структура и

содержание

Методы и

приемы

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

I.Организация

класса

1 мин.

II. Изучение

нового

материала.

30 мин.

1. Осознание

проблемы.

10 мин.

2. Нахождение

противоречия.
Об.- ил. (рассказ) Сочетается 2 метода: Об.- ил. Инструктаж и частично – поисковый и метод проблемного изложения Решение проблемной ситуации Здравствуйте, ребята! Садитесь. Тема нашего сегодня урока: «Растительный и животный мир России». Ваши задачи на уроке: 1. называть представителей растительного и животного мира России; 2. анализировать карту растительности России; 3. объяснять влияние компонентов природы на растительный и животный мир России. Ребята, при изучении нового материала мы будем решать проблемные ситуации. По ходу их решения вы сами должны прийти к результатам, то есть решить поставленные перед вами задачи, пользуясь памяткой решения проблемы, изображенной на доске. Прежде, чем мы приступим к изучению новой темы, давайте вспомним, что такое «тепловые пояса»? Что служит их границами? Что такое «природная зона»? Чем обусловлено образование природных зон? Вспомните основные закономерности размещения природных зон на Земле? Приветствуют учителя и внимательно слушают
.
Слушают учителя и записывают в тетрадь план решения проблемы
.
1 ученик: «Это широтные пояса с определенными условиями температуры воздуха». 2 ученик: « Границы тепловых поясов проводят по изотермам – линиям одинаковых температур воздуха». 3 ученик: « Природная зона – это крупный природный комплекс, обладающий общностью температурных условий и увлажнения, почв, растительного и животного мира». 4 ученик: « Их образование обусловлено соотношением тепла и влаги». 5 ученик: « Природные зоны размещены по тепловым поясам согласно 17

1 мин.

3.

Формулирование

проблемы.

1мин.

4. Формулировка

гипотезы.

3 мин.

5.

Доказательство

гипотезы и

вывод

15 мин.

Ш. Закрепление.

5 мин.

IV. Домашнее

задание.

3 мин.
Частично- поисковый (дисскусия) Объяснительно – иллюстративный инструктаж По рисунку 47, стр. 105 учебника (карта растительности России) определите в какой части России природные зоны разнообразнее? У нас возникло противоречие между тем, что природные зоны размещены по тепловым поясам, и, что на одних и тех же широтах расположены разные природные зоны! Ребята, но если природные зоны действительно расположены в широтном направлении по тепловым поясам, то почему же в Европейской и Азиатской частях России на одной и той же широте находятся различные природные зоны? Выдвинете свою гипотезу. Предположите, какие факторы могли на это повлиять. Докажите свою точку зрения. Используйте рис. 32 на стр. 66 учебника и рис. 33 на стр. 67, а также карты в атласе Росси. закону широтной зональности и высотной поясности». 6 ученик: « Природные зоны разнообразнее в Европейской части России, где на одних и тех же широтах расположены разные природные зоны». Слушают учителя. Если мы видим такое расположение природных зон, то значит, кроме тепловых поясов на их размещение влияют другие причины. Такими факторами может быть соотношение тепла и влаги. Например, в умеренных широтах в Европейской части России расположены полупустыни и пустыни в области умеренно континентального климата степей с недостаточным увлажнением. Этот климат формируется под влиянием МУВМ, которая приносит осадки на материк с Атлантики, но она теряет много влаги пока доходит до этих широт и испаряемость равна 1000 мм в год ( все это ведет к тому . сто влаги становится недостаточно, температуры достаточно высокие, формируются зона полупустынь и пустынь. А на юго-востоке - муссонные смешанные леса в области климата смешанных лесов Дальнего Востока. Этот климат формируется под влиянием МУВМ, приносящей осадки с Тихого океана, которые выпадают на окраине материка. Испаряемость лишь 18

V. Выводы к

уроку.

1 мин.
Объяснительно – иллюстративный (рассказ) Хорошо. Вы справились с работой. Чтобы убедится, что вы поняли, как решать проблемные задания ответьте на вопрос: почему в степи не растут деревья, хотя осадков и тепла достаточно для их произрастания? Верно! Очень хорошо. Запишите в дневники домашнее задание. Оно записано на доске. Заполните таблицу «Природные зоны России» Шапка таблицы изображена на доске. Зарисуйте ее в тетрадь.( 4 колонки в таблице: в первой – природные зоны, во второй – почвы, в третьей – растительность, в четвертой – животный мир. Для заполнения таблицы используйте параграф 18 учебника на стр. 104-111 и параграф 167 на стр. 96 - 97. Итак, ребята, что нового вы узнали о причинах размещения природных зон по территории России? Мы на уроке нашли проблему, выдвинули гипотезу и доказали ее, тем самым выполнив задачи данного урока. Спасибо за работу. Вы сегодня хорошо поработали. Урок закончен. Все свободны. 250 мм. При таких условиях формируются муссонный тип растительности Выдвигают гипотезу: если тепла и влаги достаточно для их произрастания, значит, есть другие причины, которые препятствуют этому. Этой причиной могут быть высокие значения испаряемости, что ведет к дефициту влаги, а , следовательно к невозможности произрастания древесной растительности в зоне степи. В зоне лесостепи испаряемость равна 800 мм в год, а в степи - 1200 мм в год (определили по рис. 33 учебника, стр. 67.) Записывают в дневник домашнее задание и зарисовывают шапку таблицы в тетрадь. Мы узнали, что размещение природных зон находятся в прямой зависимости от климатических поясов. Слушают учителя. До свидания. 19



Урок 2. «Биологические ресурсы
России
и их охрана ».

Тип урока
: комбинированный, проблемный.
Форма проведения
: лекция.
Цель:

I.

обучающая:

1.
сформировать понятия «биологические ресурсы», « природные ресурсы», и « природные условия».
2.
познакомить учащихся с мерами по охране окружающей среды.
II.

развивающая:
развивать личностный потенциал учащихся
.

III.

воспитывающая:
способствовать экологическому воспитанию школьников, при изучении биологических ресурсов, необходимости их рационального использования.
Задачи:

1
. называть понятия «биологические ресурсы» и «природные ресурсы», меры по охране окружающей среды;
2.
объяснять необходимость охраны биологических ресурсов;
3.
прогнозировать изменение растительного и животного мира России во времени.
Литература:
1. Баринова И.И. География России. Природа, 8 класс.: Учеб. Для общеобразоват. учеб. заведений. – М.: Дрофа,2008; 2. Атлас России.8 класс, 2011.
Оборудование:
Учебник, атлас, тетрадь, ручка, карандаш
Ход урока:

Структура и

содержание

Методы и

приемы

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

I.Организация

класса

1 мин.

II. Проверка

домашнего

задания.

5 мин.

II. Изучение

нового

материала.

28 мин.
Объяснительно- иллюстративный (беседа) Сочетается 2 метода: Объяснительно- иллюстративный (инструктаж) и частично – поисковый и метод проблемного Здравствуйте, ребята, сегодня мы п р о д о л ж и м и з у ч а т ь т е м у «Растительный и животный мир России» методами решения проблемных ситуаций. Прежде, чем мы приступим к изучению новой темы, давайте проверим домашнюю работу. Я буду зачитывать то, что должно быть у вас в тетради ( по шаблону таблицы ). Вы меняйтесь тетрадями и проверяйте домашнюю работу друг у друга, поставьте оценки. «5»- все заполнено верно или есть 1 негрубая ошибка; «4» - есть 2 неверных ответа ; «3» - таблица заполнена верно наполовину; « 2» - таблица не заполнена. Выставляет оценки в журнал. Теперь приступим к изучению нового материала. Ваши задачи на Слушают учителя. Меняются тетрадями и проверяют заполнение таблицы. 3 ученика получили «5» ( Аристова Даша, Руденских Катя, Дочкина Юля. 5– «4»Положенцев Максим, Соколов Женя, Захаров Вася, Рассохина Вероника; 1 - «3» (Ридель Андрей). 20

1. Нахождение

противоречия.

3 мин.

2.

Формулировка

проблемы.

Выдвижение

гипотезы.

3 мин

3.

Доказательство

гипотезы.

15 мин.

4.Вывод:

1мин.

5. Охрана

биологических

ресурсов.
изложения (решение проблемной ситуации) Объяснительно – иллюстративный (рассказ
)
этот урок:
1
. называть понятия «биологические ресурсы» и «природные ресурсы», меры по охране окружающей среды;
2.
объяснять необходимость охраны биологических ресурсов;
3

.
прогнозировать изменение растительного и животного мира России во времени. Теперь ответьте мне на вопрос: какую роль выполняют растения и животные: положительную или о т р и ц а т е л ь н у ю ? П р и в е д и т е примеры, можете использовать учебник на стр. 112, параграф 19. Верно. Растения и животные выполняют двойную роль в жизни человека. Но если биологические ресурсы приносят кроме пользы еще и вред, то стоит ли их охранять. Если мы докажем, что уничтожение о д н о г о в и д а р а с т е н и я и л и ж и в о т н о г о п р и в е д е т к экологической проблеме, которая причинит еще больший в р ед человеку, значит. Биологические ресурсы нужно охранять. Делит класс на две группы. Задания для первой группы: к чему может привести вырубка сосен в зоне смешанных лесов? Задания для второй группы: к чему приведет полное уничтожение хищников ( волка)? Помогает учащимся. З а ко н ч и л и р а б о ту ? Д а в а й т е проверим. Слушает доказательства учеников. 1 ученик: «Положительную: они д а ю т н а м п и щ у , с л у ж а т с т р о и т е л ь н ы м м а т е р и а л о м (изве стняк), ими п и т а ют с я домашние и дикие животные, из них и з г о т а в л и в а ю т н е к о т о р ы е химические вещества. Большую ценность представляют пушные звери и рыбные ресурсы». 2 ученик: « Отрицательную роль: хищники ( акулы, волки, тигры), кровососущие (комары), ядовитые животные (змеи). Делятся на две группы и решают проблемные задания. 1 группа: если вырубят сосны, то погибнут молодые березки, которые растут под их кроной и «боятся» солнца пока молодые. А так как они во взрослом состоянии служат прикрытием для молодых сосен, то со временем будут стареть и вымирать старые березы и не смогут «встать на ноги» сосенки» В результате может исчезнуть с «лица Земли» смешанный лес, а вместе с ним и все, что под ним произрастает. Это повлечет за собой снижение биомассы, необходимой для питания животных и они тоже вымрут. Таким образом, цепочка будет расти и расти и пр ивед е т к э ко л о г и ч е с ко й проблеме. В конечном итоге, это, несомненно, повлияет на жизнь человека! 21

6 мин.

Ш.

Закрепление.

3 мин.

IV. Домашнее

задание.

2 мин.

V. Выводы к

уроку.

1 мин.
Инструктивно – репродуктивный. Объяснительно – иллюстративный (инструктаж) Объяснительно – иллюстративный (рассказ) Молодцы! Вы доказали, ч то л и к в и д а ц и я о д н о г о в и д а растительного или животного мира ведет к экологическим проблемам., следовательно. Биологиче ские ресурсы нужно охранять! Так что же такое «биологические ресурсы»? Верно. Теперь послушайте, в чем заключаются меры по охране биологических ресурсов. Охрана животного мира заключает ся, прежде всего, в регулировании его численности. Необходимо охранять хищников там, где они не приносят вред человеку. Важнейшей мерой по о х р а н е ж и в о т н ы х я в л я е т с я соблюдение сроков и правил охоты, а также меры по восполнению животных. Для защиты отдельных видов растений и животных стали создавать заповедники. Это особо охраняемые территории (акватории) исключенные из хозяйственной деятельно сти человека, р а д и сохранения в нетронутом виде ПК, а также отдельных видов растений и ж и в о т н ы х . С о з д а ю т и национальные парки – о собо охраняемые территории и акватории с м а л о н а р у ш е н н ы м и П К и уника льными природными и а н т р о п о ге н н ы м и о б ъ е к т а м и . Национальный парк отличается от заповедника тем, что он сочетает в себе задачи охраны природы и с т р о г о к о н т р о л и р у е м о г о рекреационного использования. По карте атласа России на стр. 25 проследите места ра с с е ле ния редких и ценных животных. Какие запо в ед ник и за ним а ют с я и х восстановлением? Запишите домашнее задание: параграф 19 прочитать. Принести на следующий урок атлас НСО и тетрадь для практических работ. Спасибо за работу на уроке. Ваша работа на уроке мне понравилась. Сегодня вы почти самостоятельно решили проблему данной темы. 2 группа: если мы уничтожим волка, который питается более мелкими животными (зайцами), то их станет такое большое количество, что им не будет хватать пищи (травы) для пропитания. В конечном итоге они уничтожат всю растительность. Почва станет меняться, так как понизится опад. В ре зульт ате погибнет экосистема – возникнет экологическая проблема. Это совокупность растительного и животного мира. Слушают учителя. Называют заповедники России и их местонахождение. Записывают домашнее задание. Слушают учителя. 22
Урок закончен. До свидания.
Шаблон таблицы «Природные зоны России».

Природные зоны

Почвы

Растительный мир

Животный мир

Тундра
Тундрово-глеевые Тундрово-мерзлотные Мхи Лишайники Кустарнички Лемминги, заяц-беляк, песец, волк, тундровая куропатка, полярная сова.
Лесотундра
Тундрово-мерзлотно- болотные, болотные, глеево-подзолистые Разреженные леса Редкостойные леса Сфагновые торфяники Олени, песцы, лемминги, гуси, утки, лебеди, гагары.
Тайга
Глеево-подзолистые Болотно-подзолистые Таежные мерзлотные Светлохвойные леса Темнохвойные леса Соболь, кабарга, каменный глухарь, рябчик, лось, белка, заяц-беляк, бурый медведь, росомаха.
Смешанные леса
Дерново-подзолистые, подзолистые, бурые лесные Хвойные и широколиственные леса Зубр, лось, кабан, куница, выхухоль, иволга, дятлы.
Лесостепь
Серые лесные, черноземы, солонцы, солончаки, солоди Широколиственные леса Мелколиственные леса Разнотравные луга Косуля, волк, бурый медведь, заяц – беляк, тетерева, белая и серая куропатка.
Степь
Черноземы, каштановые, луговые Типчаково-полынная степь Разнотравно-злаковая степь Суслики, сурки, полевые мыши, орлы, жаворонки.
Полупустыни и

пустыни
Бурые пустынно-степные Солонцы, солончаки, солоди Полынно-злаковая степь Безлесье Тушканчики, суслики, орел, ящерицы, змеи. 23

Список литературы
1. Бенькович Т.М., Бенькович Д.Л. Опорные конспекты в обучении географии. 7 класс.—М.,1995. 2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения –М., 1986. 3. Ильиницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М., 1985. 4. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991. 5. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. – М., 2001. 6. Лернер И.Я. Проблемное обучение//Педагогика и психология.- 1974. 7. Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения. - М.: «Просвещение», 1968. 8. Махумтов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение, 1977. 9. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань, 1972. 10. Панчешникова М., Методика обучения географии в средней школе учебное пособие для педагогических институтов по географической специальности. – М.: Просвещение, 1983. 11. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе.– М.: Просвещение,1991. 12. Оконь В.Основы проблемного обучения. Пер.с польск. — М.:«Просвещение», 1968. 13. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии: Учеб.пособие. М.: Народное образование, 1998. 14. География в школе, 2009, №1 15. География в школе, 2009, №2 16. Методика обучения географии во вспомогательной школе/ А.Г. Григорянц.- Ташкент: Укит. 17. Педагогические технологии: Учебное пособие/Авт.- сост. Т.П. Сальникова. – М.: ТЦ Сфера 24
25