АХМЕДОВА Аида Фейрудиновна

Магистр 2 года обучения

ФГБОУ ВО ДГПУ им.

Р. Гамзатова

Характеристика психолого-педагогических условий

формирования у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи неречевых

предпосылок к овладению грамотой

Характеристика психолого-педагогических условий формирования у

детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи (ОНР) неречевых предпосылок к

овладению

грамотой

требует

комплексного

описания

совокупности

факторов,

обеспечивающих

целенаправленную

подготовку

ребёнка

к

овладению письменной речью, и включает уточнение дефиниций, целевых

ориентиров,

возрастных

особенностей,

диагностических

критериев

и

методологических

подходов,

направленных

на

создание

оптимальных

образовательных условий; под неречевыми предпосылками к овладению

грамотой понимаются совокупность перцептивно-когнитивных, моторных и

регуляторных функций

— фонематическое восприятие, слухо-вербальное распознавание,

фонологическая

осведомлённость,

временная

организация

слуховой

информации, зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторная

координация, тонкая моторика руки и графо-моторные навыки, рабочая и

оперативная память, произвольное и распределённое внимание, темпо-

ритмическая регуляция, планирование действий и исполнительные функции,

а также мотивационно-эмоциональная готовность к обучению,

— которые являются необходимыми, хотя и не всегда достаточными,

условиями для успешного усвоения букварно-писательных навыков и

начального чтения у дошкольников и младших школьников [1]; для детей 6–

7 лет выделяются специфические возрастные особенности: оконченность

дошкольного

этапа,

рост

произвольности

познавательных

процессов,

развитие

предпосылок

учебной

деятельности,

повышение

уровня

саморегуляции и готовности к систематическому обучению, что определяет

критичность своевременной коррекции неречевых компонентов при ОНР в

последние годы дошкольного периода и на пороге школы [2].

В психологическом плане диагностика и формирование неречевых

предпосылок у детей с ОНР должно опираться на принцип системности и

динамичности: системность предполагает выявление взаимосвязей между

компонентами (например, между фонологической осведомлённостью и

рабочей памятью; между зрительно-пространственным восприятием и графо-

моторикой),

а

динамичность

—

мониторинг

прогресса

в

условиях

обучающего

воздействия

и

использование

динамической

оценки

для

планирования индивидуальной траектории обучения [3].

Педагогические условия проектируются с учётом зон ближайшего

развития ребёнка: обучение организуется в рамках задач, которые ребёнок

может выполнить с опорой взрослого или сверстников, что обеспечивает

продвижение от поддерживаемых действий к самостоятельным, и включает

систему ступенчатого усложнения, частого повторения и закрепления

навыков; при ОНР это выражается в адаптации объёма и темпа материала,

использовании подсказок, визуальных и тактильных опор, модификации

заданий под уровень переработки речевой информации ребёнком [4].

Особое

место

в

психолого-педагогических

условиях

занимает

организация

диагностико-коррекционного

пространства:

регулярная

междисциплинарная диагностика (логопедическая, нейропсихологическая,

дефектологическая, психологическая) обеспечивает точное определение

недостаточно сформированных предпосылок и построение коррекционной

программы,

направленной

на

развитие

конкретных

функций

—

фонематического

слуха,

слуховой

дискриминации,

рабочей

памяти,

зрительно-моторной

координации

и

ручной

моторики,

а

также

на

предупреждение

вторичных

нарушений

—

учебной

тревожности,

демотивации, агрессивного поведения [4].

Педагогические

условия

включают

также

режимные

и

организационные характеристики: оптимальная длительность и регулярность

занятий, сочетание индивидуальной и групповой работы, чередование

деятельности разной модальности (слуховой, зрительной, моторной), четкая

структура занятия с наглядно выделенными этапами и ритуалами, которые

снижают

нагрузку

на

исполнительные

функции

и

увеличивают

предсказуемость образовательной среды, что важно для детей с ОНР,

склонных

к

переутомлению

и

фрустрации

при

непредсказуемых

требованиях.

Методологически

эффективными

являются

мультисенсорные

и

многоуровневые

подходы:

включение

слуховых

упражнений,

музыкально-ритмической

деятельности,

тактильных

и

кинестетических

практик, зрительно-пространственных задач и упражнений на мелкую

моторику — всё это создаёт интегративное поле для закрепления сенсорных

корреляций,

усиливает

межсенсорную

интеграцию

и

способствует

формированию фонологического анализа и синтеза, необходимых для

освоения буквенно-звукографических связей и навыков фонетического

чтения [2].

Важная

психолого-педагогическая

составляющая

—

развитие

фонологической осведомлённости через специально организованные игровые

и учебные ситуации, адаптированные для детей с ОНР:

систематические

упражнения

на

выделение

слогов

и

звуков,

рифмовки, сегментацию и объединение звуковых последовательностей,

операции на фонематическом уровне, сопровождаемые зрительными и

тактильными

опорами,

облегчают

переход

к

буквенной

графике

и

формированию звуко-буквенных соответствий [3].

Параллельно с фонологической работой необходимо проводить

целенаправленную коррекцию рабочей памяти и внимания посредством

игровых цепочек, упражнений на повторение и удержание информации,

последовательных заданий с постепенно увеличивающейся нагрузкой и

упражнений на переключение внимания, поскольку недостаточный объём и

недостаточная оперативность рабочей памяти ограничивают возможности

ребёнка

одновременно

удерживать

фонологические

образцы

и

актуализировать графические стереотипы при письме и чтении [9].

Отдельный

блок

психолого-педагогических

условий

касается

подготовки графо-моторики и зрительно-моторной координации: системные

занятия

по

развитию

тонкой

моторики

(лепка,

нанизывание,

конструирование,

работа

с

пинцетом),

упражнения

на

освоение

направленных движений, прописные практики в упрощённой крупной

графической форме и элементы практограмм обеспечивают физическую

готовность руки к письму и создают автоматизированные моторные

стереотипы, что критично для сохранения ресурса рабочего внимания и

когнитивных сил в процессе письма [1].

Не

менее

значимым

компонентом

являются

эмоционально-мотивационные

условия:

создание

поддерживающей

атмосферы, позитивная обратная связь, поощрение за усилия, а не только за

результат, включение вознаграждающих игровых элементов и коллективных

достижений — всё это способствует снижению страха неудачи, повышению

учебной мотивации и готовности к повторным попыткам, что особенно

важно для детей с ОНР, часто испытывающих хронические переживания

неуспеха в речевой сфере [4].

Педагогические условия должны также предусматривать тесное

взаимодействие с семьёй: обучение родителей приемам стимулирования речи

и предписьменной деятельности, рекомендации по организации занятий

дома, регулярный обмен информацией о прогрессе и сложностях, совместное

планирование домашних заданий и игровых упражнений — такие меры

повышают

общее

количество

учебных

воздействий,

усиливают

непрерывность коррекционного процесса и способствуют переносу навыков

в естественные речевые ситуации [2].

Квалификация

педагога

и

логопеда,

их

способность

к

интердисциплинарной кооперации и применению адаптивных методик

являются ключевыми организационными условиями: специалисты должны

владеть

приёмами

диагностической

интерпретации,

техникой

дифференцированного обучения, навыками применения мультисенсорных

методик

и

принципами

зон

ближайшего

развития,

а

также

уметь

формулировать

реалистичные

краткосрочные

и

долгосрочные

цели

коррекции и гибко модифицировать задания в зависимости от динамики

ребёнка [1].

Список используемой литературы

1.

Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних

заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у

старших дошкольников [Текст] / З.Е. Агранович, О.Р. Гофман. – СПб.:

Детство-Пресс, 2004. – 147 c.

2.

Акименко, В.М. Речевые

нарушения у

детей

[Текст]

/

В.М. Акименко. – М.: Феникс, 2008. – 202 с.

3.

Ануфриев А.Ф., Костромина С.М. Как преодолеть трудности в

обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические

методики. Коррекционные упражнения. [Текст] / А.Ф. Ануфриев, С.М.

Костромина. – М.; Ось-89, 2009. – 272 с.

4.

Атрощенко, В.Н. Программа коррекционно-педагогической работы по

предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с общим

недоразвитием речи [Текст] / В.Н. Атрощенко, В.Г. Арапова. – Тольятти:

Фонд «Развитие через образование», 2008. – 300 с.