УДК 372.881.111.1

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА «МОЗГОВОЙ ШТУРМ»

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена исследованию методических возможностей применения

техники мозгового штурма (brainstorming) на уроках английского языка в условиях

современной

общеобразовательной

школы.

Актуальность

темы

обусловлена

необходимостью

формирования

у

обучающихся

коммуникативной

компетенции,

критического мышления и способности к продуктивному взаимодействию в иноязычной

среде. Проблема состоит в недостаточной разработанности конкретных методических

приёмов реализации мозгового штурма с учётом специфики предмета «Иностранный

язык» и возрастных особенностей школьников. Цель статьи — теоретически обосновать

и практически описать методику применения мозгового штурма на уроках английского

языка, выделить его этапы, варианты реализации и условия эффективности. В ходе

анализа педагогической и методической литературы, а также обобщения передового

опыта установлено, что мозговой штурм является одним из наиболее продуктивных

интерактивных методов, способствующих одновременному развитию лексических,

грамматических

и

дискурсивных

умений.

Практическая

значимость

работы

определяется возможностью непосредственного применения предложенных разработок

учителями английского языка в основной и старшей школе. Сделан вывод о том, что

системное использование мозгового штурма повышает мотивацию учащихся, создаёт

психологически безопасную среду для иноязычного общения и формирует навыки

командной работы.

Ключевые

слова:

мозговой

штурм,

brainstorming,

урок

английского

языка,

интерактивные

методы,

коммуникативная

компетенция,

иноязычное

общение,

критическое мышление, творческое мышление, групповая работа, методика обучения

иностранным языкам.

ВВЕДЕНИЕ

Современная

концепция

языкового

образования,

нашедшая

отражение

в

Федеральном

государственном

образовательном

стандарте,

делает

акцент

на

формировании

иноязычной

коммуникативной

компетенции

как

интегративного

качества, включающего лингвистический, социолингвистический, дискурсивный и

стратегический компоненты. Это принципиально меняет методическую парадигму:

1

учитель из транслятора знаний превращается в организатора речевой деятельности, а

ученик — из пассивного реципиента в активного субъекта учебного процесса.

Однако педагогическая практика свидетельствует о том, что значительная часть

уроков

английского

языка

по-прежнему

строится

на

репродуктивных

методах:

механическом заучивании лексики, воспроизведении грамматических правил, пересказе

и переводе текстов. При такой организации работы учащиеся лишены возможности

использовать язык как подлинный инструмент общения, решения задач, порождения

новых идей. Следствием становится слабая мотивация, неуверенность в спонтанной речи

и неспособность переносить языковые знания в реальные коммуникативные ситуации.

На этом фоне активные и интерактивные методы обучения приобретают особую

значимость. Одним из наиболее универсальных среди них является мозговой штурм

(brainstorming) — метод коллективной генерации идей, разработанный американским

исследователем в области рекламы А. Осборном в конце 1930-х годов и впоследствии

получивший широкое распространение в педагогике, менеджменте и прикладной

психологии. Несмотря на давнюю историю, его методический потенциал в контексте

обучения иностранным языкам остаётся не в полной мере раскрытым: в литературе

недостаточно описаны конкретные алгоритмы применения метода на разных этапах

урока, способы адаптации к возрасту учащихся и критерии оценки его эффективности.

Цель настоящей статьи — теоретически обосновать и методически описать

технологию мозгового штурма применительно к урокам английского языка в основной и

старшей школе, а также предложить практические алгоритмы его использования на

различных этапах учебного занятия.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ МОЗГОВОГО

ШТУРМА В ОБУЧЕНИИ

1.1. Понятие и история метода

Мозговой штурм (от англ. brainstorming — «буря в голове») — это метод

групповой творческой работы, при котором участники в течение ограниченного времени

без критики и самоцензуры предлагают максимальное количество идей, решений или

ассоциаций по заданной теме. Ключевым принципом метода является разделение во

времени фазы генерации идей и фазы их критической оценки: сначала — свободное

продуцирование, затем — анализ и отбор.

Метод был систематизирован и описан А. Осборном в его работах по прикладной

психологии творчества (1940–1950-е гг.). Осборн исходил из наблюдения, что групповое

обсуждение в условиях принятия и открытости порождает значительно больше

нестандартных

решений,

чем

индивидуальное

мышление

в

ограничивающей

критической среде. Впоследствии принципы мозгового штурма были включены в более

широкую систему методов активизации творческого мышления и стали предметом

изучения когнитивной психологии, педагогики и психологии труда.

2

В

отечественной

педагогической

науке

интерес

к

методам

активизации

мышления проявился в трудах представителей деятельностного подхода — прежде всего

в работах А.Н. Леонтьева, в которых обосновано положение о том, что мышление

развивается не в условиях пассивного восприятия, а в ходе активной, целенаправленной

деятельности. Л.С. Выготский в своих исследованиях мышления и речи показал, что

речевая деятельность неразрывно связана с процессами понятийного мышления, а зона

ближайшего развития может быть эффективно «достроена» именно в условиях

совместной деятельности, когда более компетентный партнёр (или группа равных)

стимулирует

поиск

новых

решений.

Эти

теоретические

положения

образуют

психологическую основу использования мозгового штурма в образовании.

1.2. Психолого-педагогические основания метода

Эффективность мозгового штурма как педагогического метода объясняется

рядом психологических механизмов. Во-первых, действует принцип безопасной среды:

временный запрет на критику снижает тревожность, связанную со страхом ошибиться,

что особенно значимо при работе на иностранном языке, где именно боязнь совершить

языковую ошибку выступает одним из главных барьеров к речевой активности. Как

отмечал С.Л. Рубинштейн, творческое мышление расцветает тогда, когда субъект

чувствует себя свободным от жёсткого оценочного давления.

Во-вторых, групповая динамика порождает эффект «цепной реакции идей»:

высказывание одного участника служит стимулом для ассоциативного мышления

другого, что в условиях иноязычного урока одновременно расширяет активный

словарный запас, демонстрирует многообразие лексических средств и тренирует

быструю мобилизацию языковых ресурсов.

В-третьих, в рамках теории деятельности (А.Н. Леонтьев) мозговой штурм

создаёт ситуацию, когда языковые средства становятся не целью, а инструментом

решения содержательной задачи. Это обеспечивает переход от формального к

функциональному владению языком — именно то, чего добивается современная

коммуникативная методика.

Наконец,

теория

поэтапного

формирования

умственных

действий

П.Я.

Гальперина позволяет объяснить, почему проговаривание идей вслух в рамках мозгового

штурма ускоряет их интериоризацию: внешняя речь выступает необходимым этапом на

пути к свёрнутому, автоматизированному использованию языкового материала.

1.3. Место метода в системе обучения иностранным языкам

В методике преподавания иностранных языков мозговой штурм традиционно

рассматривается в контексте коммуникативного подхода (communicative language

teaching, CLT), разработанного и обоснованного рядом зарубежных методистов начиная

с 1970-х годов. Коммуникативный подход основывается на принципе, согласно

которому

язык

усваивается

наиболее

эффективно

в

процессе

реального

или

приближенного к реальному общения, направленного на решение значимых для

участников задач.

3

Мозговой штурм органично вписывается в данную парадигму: он создаёт

информационный

пробел

(information

gap)

—

подлинную

коммуникативную

потребность, поскольку ни один из участников не знает, какие идеи выскажут другие; он

ориентирован на содержание, а не на форму; он предполагает использование языка как

средства достижения внеязыковой цели. Кроме того, данный метод хорошо сочетается с

проблемным обучением (Дж. Дьюи), которое рассматривает учебный процесс как

решение системы нарастающих по сложности задач, стимулирующих самостоятельное

мышление.

Анализ методической литературы последних лет позволяет констатировать, что

мозговой штурм рассматривается исследователями не как отдельный приём, а как

базовая стратегия, реализуемая в различных форматах: вербальном, графическом,

цифровом. Это расширяет возможности его применения и делает метод адаптируемым к

разным условиям, задачам и возрастным группам.

2. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ МОЗГОВОГО ШТУРМА НА УРОКАХ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

2.1. Подготовительный этап: условия успешного проведения

Результативность мозгового штурма в значительной мере определяется качеством

подготовительной работы учителя. Прежде всего, необходимо сформулировать чёткий,

конкретный и стимулирующий вопрос или проблему — так называемый trigerring

question. Вопрос должен соответствовать нескольким критериям: быть открытым (не

допускать однозначного «да/нет»-ответа), быть релевантным для возраста и опыта

учащихся, допускать множественность ответов и использовать лексику, уже знакомую

учащимся или допускающую немедленную визуальную поддержку.

Важнейшим условием является создание психологически безопасной учебной

атмосферы. Учитель заранее объясняет правила: все идеи принимаются без критики;

количество важнее качества; поощряется развитие чужих идей; можно говорить на языке

упрощённо, если не хватает слов, и сразу получать помощь от учителя или карточек-

подсказок (word cards). Эти правила должны быть зафиксированы наглядно — на доске,

в раздаточном материале или в цифровом рабочем пространстве.

Помимо этого, необходимо заблаговременно подготовить языковую поддержку

(language scaffolding): набор ключевых слов по теме, клише для введения идей (e.g., «I

think...», «One idea is...», «What if we...», «We could also...»), а также опорные схемы,

позволяющие учащимся оформить мысль даже при ограниченном языковом ресурсе.

2.2. Основные этапы проведения мозгового штурма на уроке

Технологически мозговой штурм на уроке английского языка разворачивается в

пять последовательных этапов, каждый из которых решает специфические методические

задачи.

4

Таблица 1. Этапы мозгового штурма на уроке английского языка

№

Этап

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

1

Подготовка (3–5

мин)

Формулирует тему/проблему;

активирует фоновые знания;

вводит ключевую лексику;

объясняет правила

Слушают, задают

уточняющие вопросы;

повторяют лексику

2

Генерация идей

(7–10 мин)

Фиксирует идеи на доске (или в

цифровой среде) без оценочных

комментариев; поддерживает

темп; подсказывает языковые

структуры

Свободно высказывают

любые идеи на английском

языке; не критикуют;

развивают идеи друг друга

3

Систематизация

(5–7 мин)

Организует группировку идей

по категориям; помогает с

лексикой для обозначения

категорий

В парах или группах

классифицируют идеи;

аргументируют выбор

категории

4

Оценка и отбор

(5–7 мин)

Задаёт вопросы,

стимулирующие критическое

мышление; вводит критерии

отбора

Дискутируют,

аргументируют; используют

язык согласия/несогласия,

сравнения

5

Рефлексия (3–5

мин)

Организует языковую и

содержательную рефлексию;

фиксирует новые языковые

единицы

Формулируют итоговый

вывод на английском языке;

записывают новую лексику

2.3. Форматы мозгового штурма на уроке

В методической практике сложилось несколько форматов проведения мозгового

штурма, каждый из которых обладает специфическими дидактическими возможностями.

Классический фронтальный мозговой штурм предполагает, что учащиеся по

очереди или спонтанно высказывают идеи, которые учитель фиксирует на доске. Этот

формат наиболее эффективен на начальном этапе знакомства с методом, при введении

новой темы или для создания общего семантического поля.

Групповой (командный) мозговой штурм делит класс на мини-группы (3–5

человек), каждая из которых работает с отдельным аспектом темы или с одним и тем же

вопросом независимо друг от друга. После фазы генерации группы обмениваются

результатами. Данный формат обеспечивает участие каждого учащегося и снижает

коммуникативное давление, характерное для фронтальной работы.

Письменный

мозговой

штурм

(brainwriting)

проводится

без

устного

взаимодействия: каждый учащийся записывает свои идеи на карточках или листах, после

чего листы передаются соседу, который дополняет или развивает записанное. Этот

формат особенно ценен для подготовки к письменным высказываниям (essay, email,

report), поскольку одновременно тренирует письменную речь.

Графический

мозговой

штурм

(mind

mapping)

предполагает

оформление

результатов в виде интеллект-карты (ментальной карты), где центральное понятие

5

обрастает

ветвями

ассоциаций,

примеров,

аргументов.

Этот

формат

особенно

продуктивен при работе с лексикой, поскольку наглядно отображает семантические

связи между словами.

Цифровой мозговой штурм реализуется с помощью онлайн-инструментов

(Mentimeter, Padlet, Jamboard, Google Jamboard и т.п.), позволяющих учащимся анонимно

или открыто вводить идеи в режиме реального времени, голосовать за наиболее ценные

предложения и мгновенно видеть общую картину. Анонимность цифровой среды

снижает тревожность, а визуализация результатов усиливает вовлечённость.

2.4. Применение мозгового штурма на разных этапах урока и в разных видах

речевой деятельности

Методически грамотная интеграция мозгового штурма в структуру урока

предполагает чёткое понимание его функции на каждом этапе.

На

этапе

введения

(warming

up)

мозговой

штурм

выполняет

функцию

активизации фоновых знаний и создания коммуникативной мотивации. Например, перед

работой с текстом по теме «Environmental problems» учитель предлагает за 3 минуты

назвать все слова, связанные со словом «nature». Это одновременно актуализирует

лексику, снимает тревожность и формирует ожидание содержания.

На этапе введения новой лексики мозговой штурм помогает выявить, что

учащиеся уже знают по теме, и создаёт основу для презентации нового материала.

Известный дидактический принцип «от известного к неизвестному» реализуется здесь с

максимальной

эффективностью:

то,

что

учащиеся

сами

назвали,

запоминается

значительно прочнее, чем то, что предложено учителем.

На этапе развития умений говорения мозговой штурм является подготовительным

упражнением к монологическому или диалогическому высказыванию. Предварительная

генерация идей снижает когнитивную нагрузку в момент непосредственного говорения:

учащийся уже не ищет, о чём говорить, а сосредотачивается на том, как это выразить.

На этапе подготовки к письму (pre-writing stage) мозговой штурм обеспечивает

содержательное наполнение предстоящего высказывания, помогает структурировать

аргументы и выявить ключевые идеи. Исследования в области методики обучения

письменной речи убедительно показывают, что пропуск этапа предписьменной работы

— одна из главных причин стереотипных, бедных по содержанию ученических эссе.

При работе с аудированием мозговой штурм перед прослушиванием активирует

предметные знания и прогностическую стратегию: учащиеся предсказывают, о чём

может идти речь, что существенно облегчает понимание аутентичного звучащего текста.

Таблица 2. Применение мозгового штурма в видах речевой деятельности

Вид речевой

деятельности

Место в структуре урока

Пример задания

Говорение (монолог)

Pre-speaking stage

«Brainstorm arguments for and

6

Вид речевой

деятельности

Место в структуре урока

Пример задания

against social media use»

Говорение (диалог)

Подготовка к дискуссии

«List 5 questions you would ask an

alien about Earth»

Чтение

Pre-reading stage

«What do you know about climate

change? List 10 words»

Аудирование

Pre-listening stage

«What problems can teenagers face

at school? Brainstorm!»

Письмо

Pre-writing stage

«Mind-map your ideas for the essay

topic 'Future of AI'»

Лексика

Vocabulary introduction /

review

«How many words related to

'technology' can you think of?»

2.5. Специфика применения метода с учётом возрастных особенностей учащихся

Возрастная специфика является одним из ключевых факторов, определяющих

выбор формата и содержания мозгового штурма. Настоящая статья ориентирована

прежде всего на обучающихся основной и старшей школы (11–17 лет), что определяет

ряд методических акцентов.

В среднем звене (5–8 классы) ведущим видом деятельности в смысле Д.Б.

Эльконина становится интимно-личностное общение, а подросткам особенно важно

мнение сверстников. Это делает групповые форматы мозгового штурма особенно

продуктивными: работа в малых группах снимает тревожность перед аудиторией,

создаёт естественную коммуникативную потребность и опирается на ведущий мотив

данного возраста — потребность в признании и принятии. Темы для мозгового штурма

должны быть близки к личному опыту учащихся: школьная жизнь, увлечения, дружба,

медиапространство.

В старшей школе (9–11 классы) нарастает способность к абстрактному

мышлению, гипотетико-дедуктивным рассуждениям и рефлексии. Здесь уместны более

сложные форматы: мозговой штурм с последующей дискуссией, дебаты на основе

сгенерированных аргументов, критическая оценка идей по заданным критериям. Темы

могут выходить за рамки личного опыта и охватывать социальные, этические,

глобальные проблемы, что соответствует уровню коммуникативного контроля B1–B2 по

шкале CEFR.

Независимо

от

возраста

принципиально

важно

соблюдать

правило

безоценочности в фазе генерации: любая критика в адрес высказанной идеи — даже

косвенная — блокирует дальнейшую активность. Учитель должен последовательно

моделировать принимающее поведение, демонстрируя, что в рамках мозгового штурма

не бывает «неправильных» идей.

2.6. Методические рекомендации по языковой поддержке

7

Одной из специфических трудностей применения мозгового штурма именно на

уроке иностранного языка является то, что учащиеся нередко знают, что хотят сказать,

но не имеют достаточного языкового ресурса для выражения мысли. Это может

приводить к переходу на родной язык или к молчанию — обоим нежелательным

сценариям.

Для предотвращения этого рекомендуется использовать несколько инструментов

языковой поддержки. Первый — «языковые строительные леса» (language scaffolding):

карточки

с

речевыми

клише,

структурами

ввода

мнения,

выражения

согласия/несогласия, обобщения. Второй — тематические словарные карты (word cards /

vocabulary maps), развешенные в классе или доступные в цифровом виде. Третий —

стратегия перефразирования: учитель специально учит учащихся описывать понятие,

если не помнят нужное слово («It's a thing that... / It's used for... / It's similar to...»).

Четвёртый — правило «мозговой штурм на двух языках»: если возникает реальный

языковой барьер, учащийся называет идею на русском языке, после чего вся группа

совместно находит английский эквивалент — это превращает языковое затруднение в

дополнительную учебную задачу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённый анализ теоретических оснований и методических возможностей

мозгового штурма позволяет сформулировать следующие выводы.

Во-первых, мозговой штурм является методом, органично интегрированным в

психолого-педагогический фундамент современной дидактики: он опирается на теорию

деятельности (А.Н. Леонтьев), концепцию зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский),

принципы

проблемного

обучения

и

коммуникативного

подхода

в

методике

преподавания иностранных языков.

Во-вторых, применение мозгового штурма на уроках английского языка

позволяет решать одновременно несколько методических задач: активизировать и

расширять лексику, развивать умения говорения и письма, формировать дискурсивные

стратегии и критическое мышление, создавать психологически безопасную среду для

иноязычного общения.

В-третьих,

метод

обладает

высокой

форматной

гибкостью:

классический

фронтальный, групповой, письменный, графический и цифровой варианты мозгового

штурма позволяют адаптировать его к любому этапу урока, любому виду речевой

деятельности и возрастным особенностям учащихся.

В-четвёртых,

залогом

успешного

применения

метода

являются:

чёткая

постановка

проблемного

вопроса,

предварительная

языковая

поддержка,

последовательное

соблюдение

принципа

безоценочности

в

фазе

генерации

и

обязательная рефлексия по итогам работы.

Таким образом, систематическое и методически грамотное применение мозгового

штурма на уроках английского языка в основной и старшей школе способно

8

существенно повысить коммуникативную активность учащихся, усилить их мотивацию

к иноязычному общению и сформировать ключевые компетенции, востребованные в

современном информационном обществе. Перспективным направлением дальнейших

исследований представляется разработка диагностических инструментов для оценки

эффективности метода, а также изучение его потенциала в условиях смешанного

(blended) и дистанционного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Классические труды:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, (переизд.).

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, (переизд.).

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, (переизд.).

4. Эльконин Д.Б. Психология развития: учебное пособие для студентов высш. учеб.

заведений. — М.: Академия, (переизд.).

5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. — М.: МГУ,

(переизд.).

6. Осборн А. Прикладное воображение (Applied Imagination). — Нью-Йорк: Scribner,

1953 (перевод и реф. на рус. яз.).

Актуальные источники:

7. Иностранные языки в школе: научно-методический журнал. — М.: Просвещение. —

2020–2024.

8. Педагогика и психология образования: журнал. — М. — 2021–2024.

9. Активные и интерактивные методы в обучении иностранным языкам: сборник

научных трудов / под ред. кафедры методики преподавания иностранных языков.

— 2022–2023.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития

человека. — М.: Академия, 2019.

11. Современные технологии обучения иностранным языкам в условиях реализации

ФГОС: материалы всероссийских научно-практических конференций. — 2021–

2023.

12. Иностранный язык. Примерные рабочие программы. 5–11 классы (в рамках ФГОС

ООО и СОО). — М.: Просвещение, 2023.

9