ЭССЕ НА ТЕМУ: «МОИ МЕТОДИЧЕСКИЕ НАХОДКИ. РОДНАЯ

ЛИТЕРАТУРА»

Введение. Родная литература как пространство личностного

становления

Преподавание родной литературы в школе – это не просто

трансляция знаний о писателях и их произведениях. Это особая

миссия, связанная с приобщением ученика к духовному опыту

предков, формированием его ценностной сферы, национальной

идентичности и эстетического вкуса. Родная литература говорит с

ребенком на языке его культуры, апеллирует к близким ему образам и

понятиям, вплетает его личную историю в канву истории народа.

Однако за долгие годы работы я пришла к убеждению, что прямой

путь «от автора к читателю», лежащий через назидание и анализ

«идейного содержания», часто ведет к отторжению. Классические

произведения, изучаемые по шаблону, могут навсегда остаться для

ученика скучной страницей учебника, так и не став частью его

внутреннего мира.

Поиск способов преодоления этого разрыва привел меня к

необходимости пересмотра собственного методического арсенала.

Мне хотелось, чтобы уроки родной литературы стали для учеников

пространством живого диалога, личностного открытия и творческого

самовыражения. В этом эссе я хочу поделиться теми методическими

находками, которые родились не вдруг, а выкристаллизовались в

процессе многолетней практики, проб и ошибок, размышлений и

радости от детских откликов. Эти находки не являются универсальной

панацеей, но, надеюсь, могут быть полезны коллегам в их

собственном поиске.

Глава 1. От автора – к читателю: встреча, а не трансляция

1.1. Кризис традиционного подхода

Долгое время я работала в русле традиционной методики: изучение

биографии писателя, чтение текста, анализ «образов», выделение

«идейного содержания», заучивание наизусть. Я видела, как гаснут

глаза учеников при моем очередном вопросе: «Какова главная мысль

стихотворения?». Они знали, что я жду ответа, который можно найти в

учебнике или в критической статье. Между текстом и учеником стоял я

– посредник, который знает «правильный» ответ. Это убивало живое

восприятие, превращало литературу в мертвую схему.

Осознание этого тупика пришло не сразу. Переломным моментом стал

урок по рассказу В.П. Астафьева «Конь с розовой гривой». Вместо

привычного анализа я предложила детям написать письмо главному

герою от своего имени. Результат меня поразил. Письма были

искренними, эмоциональными, в них звучало и сочувствие, и

понимание, и даже осуждение – живые, нешаблонные чувства. Я

поняла, что настоящая встреча с текстом происходит тогда, когда я

перестаю быть «переводчиком» и создаю условия для прямого

диалога.

1.2. Находка первая: «Присвоение» текста через личный опыт

Я стала искать приемы, которые позволяют ученику «присвоить»

текст, пропустить его через себя. Одним из таких приемов стала

технология «проживания». При изучении лирики о природе мы не

просто читаем стихи, а выходим на улицу, наблюдаем, записываем

свои ощущения, а затем соотносим их с поэтическими строками.

Стихотворение перестает быть абстрактным описанием «красоты

осени», оно становится откликом на собственное, только что

пережитое впечатление. Поэт становится собеседником, который

сумел сказать о том, что чувствую и я.

Другой прием – создание «ментальных карт» персонажей. Мы не

просто перечисляем черты характера героя, а пытаемся понять его

мотивы, встать на его место. Что бы я чувствовал на его месте?

Почему он поступил так, а не иначе? Что бы я сказал ему сейчас? Это

превращает анализ из сухой констатации в акт сопереживания и

понимания.

Глава 2. Диалог с текстом: от вопроса учителя к вопросу ученика

2.1. Проблема «правильных» вопросов

Традиционный урок строится на вопросах учителя. Я задаю вопрос –

дети ищут ответ. Вопросы часто закрытые, предполагающие

единственно верный ответ, заранее известный мне. Ученик, по сути,

выступает в роли отгадчика, а не мыслителя.

2.2. Находка вторая: «Тонкие» и «толстые» вопросы, рожденные

детьми

Я начала учить детей самих формулировать вопросы к тексту.

Сначала мы осваиваем классификацию «тонких» (репродуктивных,

требующих односложного ответа) и «толстых» (проблемных,

требующих размышления, сравнения, прогнозирования) вопросов.

Затем, после первичного чтения, каждый ученик записывает два-три

вопроса, которые у него возникли. Это может быть и «Где происходит

действие?», и «Почему герой плакал, хотя ему подарили щенка?».

Важно, что вопросы не оцениваются. Затем мы обсуждаем их в парах,

в группах, выбираем самые интересные для общего обсуждения.

Этот прием кардинально меняет атмосферу урока. Ученик перестает

быть пассивным приемником информации. Он становится активным

субъектом познания. Его вопрос – это уже начало диалога с текстом,

показатель его личного входа в произведение. Моя же задача – не

дать готовые ответы, а помочь найти пути их поиска, организовать

обсуждение, столкнуть разные точки зрения. Я становлюсь не судьей,

а модератором живого, заинтересованного разговора.

Глава 3. Творчество как способ понимания и самовыражения

3.1. Пределы традиционных форм

Сочинение – традиционная форма проверки понимания. Но

стандартное сочинение-рассуждение по шаблону часто убивает

всякую творческую искру. Ученик пишет не то, что он думает и

чувствует, а то, что, как он считает, «нужно» написать, чтобы получить

хорошую оценку.

3.2. Находка третья: вариативность творческих работ

Я расширила спектр возможных творческих работ. Вместо

традиционного сочинения ученик может выбрать:



Письмо от имени героя. Это требует глубокого проникновения в

образ, понимания его мотивов и чувств.



Создание буктрейлера (видеоролика-рекламы книги). Это требует

не только понимания содержания, но и умения выделить главное,

создать интригу, подобрать визуальный и музыкальный ряд. Это

работа для «цифровых» детей, близкая им по форме.



Иллюстрирование (серия рисунков, комикс). Это развивает

воображение и умение интерпретировать текст на языке другого

искусства.



Написание продолжения или альтернативной концовки. Это

провоцирует творческое мышление, умение предугадывать развитие

характеров и событий.



Составление сборника ассоциаций к ключевому

образу. Например, к образу «вишневого сада» у Чехова. Это

развивает образное мышление и умение видеть глубину символики.

Выбор формы работы – это уже акт самоопределения. Ученик берет

на себя ответственность за то, как он будет говорить о прочитанном. И

качество этих работ, их искренность и глубина, как правило,

оказываются гораздо выше, чем у стандартных сочинений.

Глава 4. Контекст и связи: литература как часть культуры

4.1. Изоляция литературы

Долгое время литература преподавалась изолированно от других

искусств и от современного контекста. Мы изучали «Медного

всадника» Пушкина, но почти не касались скульптуры Фальконе, не

говорили о том, как этот образ живет в современном Петербурге, в

поэзии, в кинематографе.

4.2. Находка четвертая: интеграция и актуализация

Я стала активно использовать на уроках межпредметные связи и

обращаться к современному культурному контексту.



Литература и живопись/музыка. Изучая «Слово о полку Игореве»,

мы смотрим репродукции картин Васнецова, слушаем фрагменты

оперы Бородина «Князь Игорь». Это создает объемное, многомерное

восприятие эпохи и текста.



Литература и современность. Изучая классическое произведение,

мы ищем его отголоски в современной культуре. Есть ли современные

фильмы, поднимающие те же проблемы? Есть ли в современной

поэзии или прозе переклички с классикой? Это помогает ученику

увидеть, что классика – это не застывший музейный экспонат, а живой

источник, питающий современную культуру.



Литература и личный опыт. Мы обсуждаем, применимы ли

проблемы, поднятые в произведении, к нашей сегодняшней жизни.

Что для нас сегодня значит «честь» (по повести Пушкина

«Капитанская дочка»)? Что такое «совесть» и «долг»? Это

превращает урок в разговор о вечных ценностях, актуальных во все

времена.

Глава 5. Проектная деятельность как итог и стимул

5.1. Пределы поурочной системы

Урок ограничен во времени. Он позволяет обсудить,

проанализировать, но редко дает возможность для глубокого,

длительного погружения.

5.2. Находка пятая: долгосрочные комплексные проекты

Моей главной методической находкой последних лет стала

организация долгосрочных проектов, посвященных родной

литературе. Например, проект «Литературная карта нашего края»:

дети исследуют, какие писатели и поэты жили или бывали в нашей

местности, какие произведения им посвящены, создают туристические

маршруты, снимают видеоэкскурсии. Проект «Книга, которую мы

написали сами»: класс коллективно пишет сборник рассказов или

стихов, выступая в роли авторов, редакторов, иллюстраторов.

Такие проекты объединяют усилия учеников на несколько месяцев.

Они требуют самостоятельного поиска, распределения ролей,

ответственности за общий результат. Итогом становится не оценка в

журнале, а реальный, осязаемый продукт, которым можно гордиться.

И, что самое важное, в процессе работы над проектом литература

перестает быть просто школьным предметом. Она становится частью

жизни, инструментом познания мира и самовыражения.

Заключение. Учитель как садовник

Оглядываясь назад, я понимаю, что мои методические находки – это

не рецепты, а скорее, изменение собственной педагогической

позиции. Я перестала быть транслятором знаний, контролером и

судьей. Я стала садовником, который создает условия для роста,

поддерживает, направляет, но не пытается тянуть росток вверх силой.

Моя главная задача – не «пройти программу» по родной литературе, а

открыть для ученика дверь в мир, где слово может быть другом,

утешителем, учителем и собеседником. Где через приобщение к

культуре своего народа он лучше понимает себя, свое место в мире,

свои корни и свои возможности. И когда я вижу, как в классе

завязывается живой спор о поступке героя, как ученик пишет

пронзительное эссе, как группа ребят с увлечением монтирует фильм

о любимой книге, я понимаю, что мои поиски были не напрасны.

Находки продолжаются. И это, наверное, самое главное в нашей

профессии.