Азизова Л.Х. к.п.н., доцент

каф. дефектологии и инклюзивного образования

ДГПУ им. Р. Гамзатова

Рамазанова Н. В.

магистр 1 года обучения

ДГПУ им. Р. Гамзатова

Коррекционно-педагогическая помощь детям с ОВЗ в Республике

Дагестан

Одним из приоритетных направлений деятельности Министерства

образования и науки РД является создание условий для комплексного

решения задач обучения, воспитания, оздоровления и социальной адаптации

детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

В

республике

существуют

11

специальных

(коррекционных)

образовательных учреждений пяти видов:

два учреждения для детей с нарушением слуха: I вида (для глухих

детей), II вида (для слабослышащих детей);

два учреждения для детей с нарушением зрения: III и IV видов (для

слепых и слабовидящих детей);

шесть специальных (коррекционных) образовательных учреждений

VIII вида (для обучающихся с легкой и умеренной степенями умственной

отсталости).

Использование дистанционных форм при организации обучения детей

с ограниченными возможностями здоровья позволяет обеспечить ребенка

качественным

образованием

вне

зависимости

от

места

обучения,

предоставляет возможность общения со сверстниками, необходимого для

социализации и адаптации в обществе.

ГКОУ «Республиканский центр дистанционного обучения», был

создан постановлением Правительства Республики Дагестан от 16.10.2009 г.

№ 360 в рамках программы реализации приоритетного национального

проекта «Образование» на 2009-2012 годы и функционирует с сентября 2010

года. В настоящее время в центре обучаются 497 детей.

Кроме того, функционируют инклюзивные классы для детей с

диагнозом ДЦП при гимназии №4 г. Махачкалы, в них обучается 37 ребенок.

Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута

ребенка-инвалида, в том числе об определении формы и степени его

инклюзии (интеграции) в образовательную среду, решается психолого-

медико-педагогическими комиссиями, исходя прежде всего из потребностей,

особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным

участием его родителей.

В

настоящее

время

наряду

с

существующей

системой

специализированного образования, которая предусматривает обучение детей

с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных)

образовательных

организациях,

активно

развивается

интегрированное

(включенное,

включающее)

и

инклюзивное

образование.

Термины

«интеграция» и «инклюзия» в зарубежной педагогической науке и практике

используются в качестве близких в содержательно-смысловом значении, но

не тождественных.

Термином

«интеграция»

обозначают

выборочное

перемещение

учащихся

с

особенностями

психофизического

развития

в

обычные

общеобразовательные организации. Не путать с механическим помещением

детей

с

различными

образовательными

возможностями

в

общеобразовательные классы, следствием которой могут стать различные

негативные последствия. Сторонники данного подхода (Н.Н. Малофеев)

считают,

что

учащийся

должен

иметь

возможность

обучаться

в

общеобразовательной организации и продемонстрировать свои возможности

в усвоении ее программы.

Более того разработаны модели интеграции: постоянная полная

интеграция; дозированная интеграция (постоянная неполная интеграция,

постоянная частичная интеграция, временная и частичная интеграция);

эпизодическая интеграция. Именно они смогут подготовить обучающихся с

ОВЗ, обучающихся школы, учителей, родителей к совместному обучению.

Совместное обучение - сложная проблема, поэтому при ее решении

нужно опираться на имеющиеся теоретические обоснования и практические

разработки, что будет способствовать определению педагогической тактики

и стратегии при организации интегрированного обучения как целостной

системы, существующей параллельно и внутри системы общего образования

и выполняющей важную социальную и педагогическую миссию. Среди

ученых, чьи теоретические идеи и практические исследования заложили

основы совместного обучения у нас в стране, прежде всего, необходимо

назвать Э. И. Леонгард, Б. Д. Корсунскую, Г. Л. Зайцеву, Н. Н. Малофеева, Т.

С. Зыкову и др. В силу жанра рекомендаций, мы не хотим обременять

читателей научными выкладками, поэтому сосредоточимся на изучении и

совершенствовании

практики

интегрированного

и

инклюзивного

образования как на международном, федеральном, так и на региональном

уровне.

Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем в

полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы,

института. Благодаря этому, школа превращается в такое образовательное

пространство, которое стимулирует и поддерживает не только учащихся, но

и

собственных

сотрудников.

Важным

для

понимания

природы

инклюзивности является положение, разработанное ЮНЕСКО, которое

гласит, что «инклюзивное образование - это динамически развивающийся

процесс». Образовательная политика любой страны, любой образовательной

организации должна исходить из понимания того, что показателем высокого

уровня развития является модернизация политики, культуры и практики

образования на основе принципов инклюзии.

Вследствие неясного понимания смыслов и природы инклюзии вопрос

неготовности

к

инклюзивному

образованию

приобретает

некоторую

мифологизацию. Первый миф - «общество не готово», - отмечают скептики.

К счастью, времена меняются, происходит понимание, что мы все разные,

что конечно не может не отразиться на настроениях общества. Второй миф -

«если мы создадим доступную среду, все будет хорошо», - отмечают

оптимисты. Это не так.

Доступность - это не только доступ к зданию или внутри него, это,

прежде

всего,

доступность

социального

свойства,

доступность

взаимоотношений, поэтому вопрос требует взвешенного решения. Третий

миф - «учитель не готов», - отмечают методисты. Это проблема общего

плана, связанного с изменениями. Наш учитель, как мы все помним, не был

готов к реализации ФГОС НОО, к новому профессиональному стандарту, а

сегодня, и к инклюзии. Вопрос готовности необходимо рассматривать не как

проблему, а как задачу.

Осознание неготовности не может остановить процессы развития и

изменений педагогической практики. Нужно настойчиво и целенаправленно

работать в этом направлении. Зарубежная практика интегрированного

обучения выдвинула ряд утверждений принципов инклюзии, которые

формируют гуманистическую парадигму' современного образования и новую

модель построения образовательных отношений.

Именно

эти

постулаты

должны

лечь

в

основу

современной

гуманистической философии учителя. Принципы были сформулированы

более двадцать лет назад и закреплены международной

Декларацией: 1. Ценность человека не зависит от его способностей и

достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть

услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте

реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в

том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Вчитываясь в

каждый из принципов, сложно не вступить во внутренний диалог с собой,

что безусловным образом, позволяет «вытравить» из себя не принимающего

другого индивидуума не похожего на тебя. Инклюзивное образование в

Российской

Федерации

регулируется

Конституцией

РФ,

федеральным

законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите

инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1

Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. Важным

федеральным документом в области образования детей-инвалидов является

государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на

2011-2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17

марта 2011 г. №175.

Программа определяет, что одним из приоритетных направлений

государственной

политики

должно

стать

создание

условий

для

предоставления

детям-инвалидам

с

учетом

особенностей

их

психофизического развития равного доступа к качественному образованию.

Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. №761 «О Национальной стратегии

действий в интересах детей на 2012-2017 годы» подчеркивается, что в

Российской Федерации во всех случаях особое и достаточное внимание

должно быть уделено детям, относящимся к уязвимым категориям.

Школа сама, в зависимости от образовательной концепции, своего

устава должна решить, какая она: интегрированная, инклюзивная, массовая

общеобразовательная

или

специальная

коррекционная.

Но

изменения,

связанные с инклюзией, должны быть предусмотрены на всех уровнях

принятия решений: на уровне руководства, учителей, обучающихся и их

родителей.

Список использованной литературы

1. Айзман Р. И. Медико-биологические основы дефектологии. — М.:

Юрайт, 2020. — 225 с.

2. Аксенова Л. И. Абилитационная педагогика: учеб. пособие для

академического бакалавриата / Л. И. Аксенова. — М.: Юрайт, 2018. — 377 с.

3. Артпедагогика

и

арттерапия

в

специальном

и

инклюзивном

образовании: учебник для СПО / Е. А. Медведева [и др.]; под ред. Е. А.

Медведевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2017. — 274 с.

4. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с

проблемами в развитии: учеб. пособие для вузов / И. И. Мамайчук. — 2-е

изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 318 с.

5. Фесенко Ю. А. Коррекционная психология: синдром дефицита

внимания и гиперактивности у детей: учеб. пособие для вузов / Ю. А.

Фесенко, Е. В. Фесенко. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 250

с.

6. Шашкина Г. Р. Основы коррекционной педагогики и коррекционной

психологии: логопедическая ритмика: учеб. пособие для СПО / Г. Р.

Шашкина. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 215 с.

7. Шевцова Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны

речи: учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры / Е. Е. Шевцова, Л. В.

Забродина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. —

189 с.