Е. Ю. Данилова,

г. Красноярск, 2023г.

Интеграция музыки и логоритмики в развитии речевой и познавательной активности детей

дошкольного возраста

В современном обучении детей старшего дошкольного возраста на первое место выходят проблемы,

связанные с развитием внимания у будущих школьников. Эти проблемы вызывают беспокойство у педагогов,

родителей и психологов. Взрослые жалуются на невнимательность детей, их неумение сосредоточиться и

удерживать внимание, но особенно – на низкую мотивацию к учебно-познавательной деятельности.

С каждым годом увеличивается количество детей дошкольного и младшего школьного возраста с

дефицитом развития внимания, сочетающимся, как правило, с двигательной гиперактивностью и повышенной

агрессивностью.

Эти

дети

становятся

неуправляемыми,

отказываются

участвовать

в

деятельности,

направленной на решение умственных и учебно-познавательных задач, плохо поддаются воспитанию, имеют

недостатки в развитии речи. Все эти проблемы требуют решения усилиями всех педагогов, которые

заинтересованы в развитии каждого ребенка как индивидуальности, как полноценного гражданина нашей

страны.

В настоящее время дошкольное образование основывается на требованиях федерального государственного

образовательного стандарта к организации и проведению интегрированных занятий с целью развития

познавательных интересов и способностей детей в различных видах деятельности, позволяющих формировать в

их представлениях целостную картину мира. Но, как показывает практика, такие занятия не всегда удаются.

Они часто несут в себе малополезное и необходимое воспитаннику содержание. На занятиях, как правило,

даются отрывочные сведения из разных областей знания, не формирующие представление о целостном образе

мира у ребенка-дошкольника.

В нашей практике для решения обозначенных выше проблем, проводятся музыкальные занятия на

интегрированной

художественно-образной

основе,

ориентированные

на

единую

художественно-

педагогическую идею, объединяющую все виды учебно-познавательной и творческой деятельности детей на

принципах «межпредметной и внутрипредметной интеграции» [5, с. 44]. Такие занятия позволяют решать

множество задач, как музыкального воспитания, так и задач речевого развития детей, концентрации их

внимания на протяжении звучания произведения, подчинение двигательной активности музыкальному ритму,

что в некоторой степени корректирует проявление гиперактивности детей.

Подобные занятия имеют строго выстроенную цепочку плавно перетекающих друг в друга игр

познавательной направленности, каждая из которых ориентирована на решение разноплановых задач в опоре

на единую художественно-педагогическую идею всего занятия. Через интеграцию искусств (музыка, слово,

живопись, графика, танец) воспитанники на основе слуховых, зрительных и двигательных ощущений

получают новые теоретические знания о взаимосвязи музыкального образа с другими видами искусств (музыка

цвета, музыка движений, музыка слова); о слиянии литературного и музыкального образов в песне (музыка

слова, музыкальная интонация); новые практические умения в виде графического изображения движения в

музыке, а затем передача этого движения в танце (метод создания графической композиции и творческое

самовыражение в танце); приобретают навыки слушательской и музыкально-творческой деятельности,

развивают речь путем рассуждений о содержании музыкального произведения. Такие занятия имеют высокую

двигательную активность, что и требуется для детей с синдромом дефицита внимания и повышенной

двигательной активности, способствуют устранению речевых патологий, повышают концентрацию внимания.

Важная составляющая часть интегрированных музыкальных занятий – включение в каждое из них

логопедических упражнений или логопедической гимнастики на музыкальном материале. По нашим

наблюдениям, с каждым годом увеличивается количество детей, страдающих разными дефектами речи. Если в

2000-м году из 20 воспитанников в коррекции речи нуждались 8-10 человек, то в настоящее время картина

удручающая: из 20 человек только 2-3 чисто говорящих ребенка. Остальные воспитанники, как правило, с

различными звуко-речевыми нарушениями. Чтобы исправить хотя бы какую-то часть этих нарушений, нужны

специальные упражнения, которые должен проводить педагог с специальным логопедическим образованием.

Проведение таких упражнений в рамках музыкального занятия усиливает коррекционные возможности

воздействия упражнений на детей благодаря музыке определенного образного содержания, в определенном

ритме, который способствует координации произношения детей естественным образом. Для того чтобы

объединить усилия музыкального руководителя и педагога-логопеда и строить музыкальные занятия на

научной основе, потребовалось вникнуть в основы логопедии.

Согласно учебнику под ред. Л.С. Волковой и С. Н. Шаховской: «Логопедия использует знания общей

анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о

строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности. Речевая

функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из

которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности» [4, с. 5].

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека, так как именно в ней,

согласно А. Р. Лурия, «…формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к

понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением, и в связи с этим представляет

собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны, и возникают в какой-то степени

независимо друг от друга. <…> Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно

новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность» [приведено по: 4, с. 15-16]. По нашему

мнению, отвечать за такую важную работу обязан специалист этой области.

Объединение профессиональных усилий музыкального руководителя и логопеда возможно средствами, так

называемой

музыкальной

логоритмики,

как

формы

музыкально-ритмической

и

слоговой

игры.

В

педагогическом аспекте «ритмика (от греческого rhytmikos – относящийся к ритму, равномерный) – это система

физических упражнений, построенная на основе сочетания музыки и движения, музыки и слова, музыки, слова

и движения, направленных на решение коррекционных, образовательных и оздоровительных задач» [2, с. 8].

Цель логоритмики, пишет М. Ю. Картушина: «…коррекция и профилактика имеющихся отклонений в

развитии ребёнка. Задачи: активизация высшей психической деятельности через развитие зрительного и

слухового внимания; развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики; формирование правильного

дыхания; развитие способности ориентироваться в пространстве; выработка четких координированных

движений во взаимосвязи с речью; развитие фонематического слуха; формирование навыка релаксации;

увеличение объема памяти; развитие и коррекция музыкально-ритмических движений» [3, с. 3].

На музыкальных интегрированных занятиях главным видом музыкально-познавательной деятельности

является слушание и исполнение произведений музыкального искусства, в процессе которого дети

приобретают умение слушать, слышать и понимать музыку, рассуждать о содержании произведений,

запоминать и узнавать их при повторном слушании, учатся проникаться красотой образов и через них

познавать прекрасное в окружающем мире.

Слушание музыки является важным средством умственной

деятельности детей, которая требует не только вычленения отдельных музыкальных фраз, звучащих

инструментов и других средств музыкальной выразительности, но и понимания значения каждого из них в

создании образов.

Такая деятельность требует от ребёнка сосредоточенности и удерживания внимания, мобилизации чувств и

мыслей, воли и познавательных возможностей, объединенных переживанием музыкального содержания

(слуховых ощущений, слухового восприятия, зрительных представлений). Ребенок испытывает различные

чувства в связи с воздействием на него музыки и осмыслением ее содержания. В результате развивается

воображение, формируется отношение к образу, которое в дальнейшем переносится на действительность,

углубляются представления детей об окружающем мире. А в процессе анализа музыкальных произведений под

руководством педагога развивается и совершенствуется речевая практика детей.

Таким образом, в дошкольном возрасте особенно большое значение имеет оптимальное соотношение всех

воздействий на ребенка. Особенность музыки, ее эмоциональная сила заключается в способности показать

богатый мир чувств человека, возникших из окружающей жизни. Психолог Б. М. Теплов пишет по этому

поводу: «Музыка – прежде всего путь к познанию огромного и содержательнейшего мира человеческих чувств.

Лишенная всякого эмоционального содержания музыка перестает быть искусством» [1, с. 18].

Выражение же своих чувств и мыслей в словах и предложениях – необходимая часть развития и

социализации человека как личности. «Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для

специфических человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются

представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения», – пишет

А. Р. Лурия [4, с. 15].

В нашей практике проведение музыкальных интегрированных занятий двумя педагогами (музыкальным

руководителем и педагогом-логопедом) решают задачи музыкального и речевого развития, устранения

дефектов речи при помощи интеграции специальных упражнений в структуру музыкального занятия. В ходе

занятий детям предлагаются музыкальные загадки, задания на сравнение, выявление сходства содержания

между музыкальными произведениями, их

литературными и изобразительными аналогами, выявление

своеобразия каждого из них.

Дети высказывают вслух свои впечатления и суждения о музыке, строят логические цепочки, делают

умозаключения, овладевают музыкальной терминологией, учатся соотносить содержание произведений с

окружающей жизнью. При этом у них под воздействием музыки развивается произвольное внимание, волевые

качества, речь, логическое и образное мышление, в целом познавательные способности и познавательная

активность.

С помощью педагога-логопеда на музыкальном занятии дети участвуют в логоритмике – одной из форм

своеобразной активной терапии, основанной на связи движения, музыки и слова. Все это дополняется

эмоциональным воздействием самой музыки и соответствующей интонацией подачи текстов педагогами.

Например, в занятии «Музыка живет повсюду» в задачу логопеда входит формирование у детей

представления звуко-буквенных сочетаний, таких как «музыка ветра» (леса, деревьев, листьев). Логопед

проводит логоритмическое упражнение с детьми: «На землю пришла осень: зашумел, загудел лес (у-у-у – дети

описывают круги перед собой кистями рук с расставленными широко пальцами). Поднялся ветер (ф-ф-ф –

качают руками над головой), закачались деревья (ах-ах-ах – вместе с руками раскачают и туловище). И от их

движения зашуршали, залепетали листья (ш-ш-ш – трут ладошками одну о другую) и полетели вниз

(приседают)». При этом логопед четко контролирует каждого ребенка и исправляет при необходимости

дефекты произношения звуков у детей.

Выполнению упражнений предшествует прослушивание и обсуждение произведения, под которое

выполняется упражнение. Задача музыкального руководителя – усилить музыкальное восприятие посредством

выделения и подчеркивания средств выразительности при прослушивании и последующем анализе с детьми

услышанного. Сформированные в сознании детей звуко-буквенные сочетания ассоциируются с окружающими

явлениями природы под звучание определенного музыкального произведения. Активная работа ассоциативно-

образного мышления под воздействием музыки положительно сказывается на устранении дефектов в

произношении отдельных звуков речи и развитии познавательных потребностей у детей. Например, при

слушании пьес «Октябрь. Осенняя песнь» из цикла «Времена года» П. И. Чайковского, «Дождь и радуга» С. С.

Прокофьева с последующим анализом и высказываниями всех детей по очереди, мы направляющими

вопросами подводим их к пониманию содержания музыки. А дети свое понимание воплощают в движениях,

сопровождая эти движения соответствующими звуками. Звуки передают порывы ветра, тихое опадение листвы,

грохот грома и сверкание молний, стук капелек о землю, о крыши домов, о листву деревьев, наступление

теплого летнего дождика, а затем и появление радуги. Подобные «фантазии» дают детям возможность

услышать музыкальное произведение более детально и сформировать в сознании целостный образ природного

явления. Возможно продолжение выражения детских впечатлений в их рисунках и поделках с воспитателем.

Музыкально-творческая игра «Дождь и ливень» еще больше вызывает резонанс в слуховом восприятии и

зрительных представлениях у детей, активизирует их внимание, координирует движения. Ладошками

изображаем дождь. Детей делим на две группы: одна группа по команде педагога начинает растирать ладошку

о ладошку (шум дождя), постепенно ускоряя движение и дополняя его топотом ног, а затем постепенно

замедляя. Вторая группа выполняет щелчки, подражая стуку капелек дождя. Музыкальный руководитель

играет пьесу, а логопед движениями рук под музыку вместе с детьми движения ускоряет и делает стук очень

громким (до ƒƒ), затем постепенно замедляет, заканчивая утихающим движением. При удачном проведении

подобных музыкально-логоритмических упражнений дети испытывают настоящий восторг от созданной ими

звуковой картинки.

Еще один прием – это танцевальная импровизация в виде игры под музыку с контрастными по

музыкальному содержанию частями. При этом дети должны представить себя в определенном образе

(листочком, капелькой, травинкой, деревом, ветром, бурей и т.д.) и самостоятельно подобрать для

соответствующего образа атрибуты и звуки, аргументируя свой выбор.

Соотнося настроение музыки на тему «Времена года» П. И.Чайковского, А. Вивальди с картинами

художников-пейзажистов, стихотворениями поэтов, а также с песнями детских композиторов (М. Роот, Д.

Львов-Компанеец, Е. Тиличеева и др.), дети получают новые знания о теплых и холодных оттенках цвета, о

яркости, блеклости и тусклости звучности, выразительности слов и музыкальных интонаций. Приобретают

навык вслушивания в музыкальную ткань и вычленения характерных особенностей каждого музыкального

произведения в его созвучии с картинами художников, стихами поэтов, картинами окружающего мира в

определенное время года. Через высказывание суждений, выстраивание логических цепочек в процессе анализа

на основе интеграции слуховых и зрительных впечатлений и представлений у детей не просто развивается речь,

а значительно расширяется словарный запас.

Логоритмические игры в стихотворной форме, сопровождающиеся движениями пальцев, рук, ног, дыханием

с определенной частотой и мимикой лицевых мышц, а также специальные упражнения на постановку

артикуляционного

аппарата,

при

условии

выразительной

интонации

и

движений

педагога-логопеда,

координируют реакцию детей-непосед, приводят их к единому темпу и ритму. Привлечение музыкального

сопровождения к выполнению таких упражнений усиливают коррекционное воздействие на гиперактивных

детей.

Так же очень важный фактор в обучении – это постоянный акцент педагогов на слове «играть». Дети на

наших занятиях не «разучивают» упражнения, они «играют» в них. Они не «учат» песни, а «играют» в них.

Дети, играючи, получают знания, умения, навыки: выучивают слова, движения, запоминают услышанную

музыку, легко и непосредственно повторяют за педагогом, а затем и переводят в собственный опыт любое

выразительное движение, жест, фразу, создают свои детские «шедевры», выполняя творческие задания,

которыми мы заканчиваем каждое интегрированное занятие. С радостью и восторгом демонстрируют ребята

свои достижения друг другу, воспитателям и родителям. Положительное отношение к любой разновидности

музыкально-познавательной деятельности в сочетании с логоритмическими играми и упражнениями –

гарантированный успех в устранении у детей психических и физических зажимов, речевых патологий и

развитии необходимой концентрации внимания, а также стойких мотиваций к дальнейшему обучению.

Библиографический список

1.

Борохов Э. А. Мысль в слове. Краткая гуманитарная энциклопедия [Текст] / Э. А. Борохов. – Смоленск: ТРАСТ-

ИМАКОМ, 1997. – 656 с.

2.

Волкова Г. А. Логопедическая ритмика [Текст] / Г. А. Волкова. – Москва.: «Просвещение», 1985. – 191 с.

3.

Картушина М. Ю. Логоритмические занятия в детском саду [Текст] / М. Ю. Картушина. – М.: Изд-во «Сфера», 2004. –

126 с.

4.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

5.

Шишлянникова Н.П. Взаимодействие искусств и их интеграция в обучение грамоте младших школьников [Текст] / Н.П.

Шишлянникова. – Абакан: Изд-во ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2011. – 127

с.