1

Слайд 2

Актуальность исследования обусловлена как задачами обеспечения

психологической безопасности образовательной среды, которая

является фактором нравственного развития личности ребёнка

в

сфере человеческих контактов, так и особенностями современной

школы,

которая

выступает

в

качестве

ключевого

института

социализации.

Анализ возможностей и ограничений, которые возникают при

создании пространства свободного и творческого взаимодействия,

способного удовлетворить потребности в личностно-доверительном

общении,

обеспечить

психическое

здоровье

участников

и

траекторию

личностного

развития

ключевых

субъектов

образовательной среды.

На ученика одновременно оказывают воздействие две автономные

микросреды: школьная и семейная.

Сотрудничество и согласованность стратегий и тактик воспитания

позволит правильно выстроить партнерские корректные отношения

родителей и учителей, объединенных общей целью обучения и

воспитания ребенка.

Слйд 3

Ключевой «ячейкой» взаимодействия в школе можно считать триаду

«ученик-учитель-родитель»,

ведь

именно

от

открытости

их

контактов, уровня взаимопонимания и слаженности деятельности во

многом зависит эффективность всего образовательного процесса.

Отношения

между

учителями

и

родителями

фактически

асимметричны с точки зрения их влияния на образование учащихся,

поскольку они занимают различные позиции и имеют разные

обязанности в отношении детей. Здоровые отношения между

семьей и учителями

характеризуются общей убежденностью в

важности отношений, приверженностью в их установлении и

поддержании, а также последовательностью и преемственностью во

всех аспектах, связанных с адаптацией, обучением и развитием

ребенка.

Мы полагаем, что залогом эффективного общения родителей и

учителей является совместный характер деятельности, при котором

каждый выполняет соответствующие функции, заданные его ролью.

Формирование единого понимания у учителей и родителей целей,

задач воспитания и развития детей поможет увидеть перспективы и

справиться с трудностями. Ученики могут по-разному проявлять

себя дома и в школе, задача учителей — помочь родителям увидеть

тенденции поведения и трудности, которые возникают у детей в

школе. Эффективность работы учителя во многом зависит от его

2

умения

находить

общий

язык

с

родителями,

выстраивать

совместную работу с опорой на их помощь и поддержку. Разрушают

совместную деятельность и препятствуют конструктивному

общению возникающие конфликтные ситуации. Их последствием в

том числе становится потеря авторитета обеих сторон с точки

зрения школьного сообщества и учеников.

Слайд 4

Основной

задачей

является

выявление

типов

конфликтов

и

конфликтных ситуаций, классификация их причин и выработка

эффективных способов их предупреждения и разрешения.

Каждый второй подросток в России сталкивался с травлей в школе

со стороны сверстников. Об этом рассказали 52 % опрошенных в

возрасте от 10 до 18 лет — в первую очередь они жалуются на

психологическую агрессию (32 %) и физическую, проявляющуюся в

толчках и побоях (26,6 %). По мнению подростков в возрасте от 16

до 18 лет, школьников чаще всего травят за их внешний вид (43,8 %)

или по национальной принадлежности (33,6 %).

Каждый пятый опрошенный (19,7 %) говорит о случаях агрессии со

стороны учителей, 22 % заявили о буллинге учителей учениками.

При этом 65 % подростков считают атмосферу в своей школе

дружелюбной. Столкнувшись с агрессией в школе, 63 % подростков

расскажут об этом родителям, 29,9 % — друзьям, 19,2 % —

учителю, а 15,2 % предпочтут не говорить о произошедшем. В

полицию обратятся только 0,5 % российских школьников. В свою

очередь, школьники посоветуют тому, кто стал жертвой травли,

рассказать об этом родителям (56,3 %), обратиться за помощью к

друзьям (23,6 %) или учителям (20,2 %), проявить агрессию в ответ

(17,1 %) или вообще никак не реагировать (24,8 %).

Об этом сообщает «Рамблер» со ссылкой на исследование, которое

провело агентство «Михайлов и Партнеры. Аналитика». В рамках

проекта в сентябре 2019 года были опрошены 1057 респондентов в

возрасте от 10 до 18 лет из 52 регионов России.

Слайд 5

3 февраля 2014 года, Москва. Десятиклассник застрелил учителя

географии и взял в заложники одноклассников, после чего начал

отстреливаться от полицейских. Сдался после долгих переговоров.

Двое погибших, один раненый.

21 октября 2014 года, Электросталь. 14-летний подросток пришел

в школу с битой и ножом, чтобы отомстить одноклассникам за

травлю. Его задержал охранник; подросток зарезал мужчину. Один

погибший.

5 сентября 2017 года, Ивантеевка.

Девятиклассник ударил

топориком учительницу, открыл стрельбу из пневматического ружья

3

и начал разбрасывать самодельные петарды. Четверо раненых.

15 января 2018 года, Пермь. Двое подростков с ножами ранили 15

человек, среди которых и учителя, и дети. Первоначально СК

утверждал, что подростки просто подрались между собой, а

остальные попались им под руку. На суде это все же признали

спланированным нападением. 15 раненых.

19 января 2018 года, Улан-Удэ. Девятиклассник принес в школу

топор и бутылки с горючей смесью, напал на детей и учительницу.

Семеро раненых.

18

апреля

2018

года,

Стерлитамак.

17-летний

ученик

коррекционного класса напал с ножом на учителя и школьников,

устроил поджог в классе и попытался совершить самоубийство.

Двое раненых.

17 октября 2018 года, Керчь. Самый кровопролитный инцидент в

России. Студент политехнического колледжа устроил взрыв в

столовой, после чего открыл огонь по убегающим людям. 21

погибший, 67 раненых.4

10 мая 2018 года, Барабинск. Студент первого курса транспортных

технологий пришел на занятия с ружьем, ранил однокурсника, а

затем совершил самоубийство. Один погибший, трое раненых.

14 ноября 2019 года, Благовещенск. Студент Амурского колледжа

строительства и ЖКХ пришел на учебу с ружьем. Двое погибших

(включая самого стрелка), трое раненых.

28 мая 2019 года, Вольск. Семиклассник напал с топором на 12-

летнюю девочку; также он принес в школу бутылки с зажигательной

смесью. Один раненый.

11 мая 2021 года, Казань. 19-летний пришел в 175-ю гимназию с

самодельной бомбой и ружьем. Он устроил взрыв, а затем начал рас-

стреливать детей и преподавателей. Во время стрельбы погибли

девять, пострадал 21 человек

В каждом из трагических инцидентов важна роль не только

учителей.

Школьная

среда

минимально

представлена

самоуправлением учеников и явно недостаточно представлена

влиянием родителей. Анализируя ситуацию в школе № 5 в Улан-Удэ

(19 января 2018 г), Лариса Фальковская (заместитель директора

департамента

госполитики

в

сфере

защиты

прав

детей

Минобрнауки) фиксирует: «Его не поддержала семья — отчим

сказал, что это проблемы ребенка, с которыми он должен

разбираться сам. Вот он и разобрался как смог» .

4

Слайд 6

Конструктивные

изменения

возможны,

когда

взаимодействие

педагогов

и

родителей

реализует

принцип

педагогического

партнерства «субъектов образования, направленное на выработку и

реализацию

единых

подходов

воспитания

и

образования,

основанных

на

целостности»

(системе

деятельности

с

распределением функций и структурой управления и руководства),

… «добровольности, ответственности партнеров, равновыгодности»

(И.В. Кощиенко, 2011, с. 212).

Партнерство и взаимодействие в образовательном пространстве понимается как система

взаимообусловленных педагогических действий, где каждое действие одного из участников

вызывает ответные действия другого, а результатом является единая для всех субъектов система

представлений и ценностей (М.Н. Недвецкая 2009).

Общность взглядов на воспитательный процесс, а также совместно

обозначенные цели и задачи обеспечивают основу конструктивных

действий родителей и учителей в отношении ребенка, позволяют

более глубоко осмыслить поведение,

понять индивидуальные

особенности,

предложить

направления

развития

способностей.

Оставаясь главными институтами социализации ребенка, школа и

семья сталкиваются с определенными трудностями в осуществлении

взаимодействия, несмотря на то, что потребность в диалоге

родителей и учителей в настоящее время выросла многократно.

Исследователи отмечают противоречивые тенденции: повышение

взаимной требовательности (родителей к школе, а учителей к

родителям), развитие практик вовлечения родителей в управление

школой и развитие тенденции коммерциализации образования, а

вследствие этого формализация взаимодействия учителя с учеником

и родителями (М.Н. Недвецкая, 2009).

Слайд 7

Результаты опросов в школах показали, что для педагогов термин

«взаимодействие семьи и школы» означает, в первую очередь

деятельность, связанную с решением проблем успеваемости и

поведения,

затем

—

с

проведением

совместных

культурных

мероприятий, и только третье место занимает согласование общих

целей и ценностей между родителями и учителями, поиск общих

оснований для совместной деятельности в отношении ребенка.

Таким образом, социальная коммуникация является основой всех

процессов в образовательном учреждении, от её эффективности

зависят

итоги

обучения,

воспитания

и

траектория

развития

личности.

Вполне

закономерно,

что

коммуникативная

компетентность

включена

в

систему

«общекультурных,

5

метапредметных,

профессиональных

компетенций»

(О.Б.

Крушельницкая, В.А. Орлов, М.Е. Сачкова, 2013 с. 2), без которых

невозможно современное образовательное пространство.

Слайд 8

Проблема

конфликтов

между

участниками

образовательного

процесса не теряет своей актуальности. Зачастую это связано с

негативными функциями педагогических конфликтов. Например,

некоторые исследователи обращают внимание на отрицательные

последствия конфликтов в диаде «учитель-ученик», доля которых,

по их данным, составляет более 80 %. Эти последствия выражаются

в разрушении формальных и неформальных отношений, создании и

усилении психологического дискомфорта в общении и совместной

деятельности, повышении вероятности развития соматических и

психических

заболеваний

вследствие

стресса,

снижении

эффективнсти образовательной деятельности, переносе негативного

отношения учеников с учителей на предмет, который они преподают

(М.В. Клименских, И.А. Ершова, 2015).

Вместе с тем бесконфликтные отношения при взаимодействии

педагога

и

ученика

практически

не

встречаются.

Конфликт

считается нормативным для образовательного процесса и может

способствовать

личностному

росту

участников

при

условии

успешного разрешения (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, 2015; Л.Д.

РИС 1

Несмотря

на

понимание

позитивных

функций

конфликта

в

преодолении противоречий в процессе воспитания и социализации

(все

функции

конфликтов,

возникающих

между

участниками

образовательного процесса, обобщены на рисунке 1), существует

проблема табуированности обсуждения темы конфликта между

педагогом и учеником, а также стереотип восприятия конфликта как

показателя

некомпетентности

педагога,

стереотип

«бесконфликтности

учителя».

Психологические

исследования

показывают,

что

осознание

пользы

конфликта

не

снижает

конфликтофобии как социального явления. Б. И. Хасан связывает

это с социокультурной традицией и нормами понимания конфликта,

которые передаются через обучение, науку, религию (Б.И. Хасан,

2002).

Учебная

деятельность

в

школе

изначально

характеризуется

повышенной конфликтогенностью за счет асимметрии позиций

сторон, так как для одной (учителей) деятельность является

6

профессиональной, а для второй (учеников) — учебной (Э.И.

Киршбаум, 1986).

Слайд 9

Одной из ключевых составляющих образовательной среды как

системы деятельности ее субъектов является механизм обратной

связи. Этот механизм обеспечивает систему информацией об

эффективности предпринимаемых субъектами образовательного

процесса действий, направленных на достижение ими своих целей,

на фоне интересов и целей других субъектов, также действующих в

образовательной среде.

Обратная связь в узком смысле слова вплетена в школьный

учебно-воспитательный процесс, а ее качество в значительной

степени

определяет

психологическую

безопасность

образовательный

среды

и

то,

насколько

защищенными

чувствуют себя ее участники (прежде всего, ученики), в процессе

взаимодействия

с

другими

субъектами

образовательного

процесса.

Также важно отметить, что сам процесс обучения по определению

является диалогичной формой взаимодействия сторон, которая так

или иначе присутствует при очном обучении за счет нахождения

участников в одном месте в одно время. Дистанционное обучение

вынуждает выстраивать диалог с помощью телекоммуникационных

средств, которые не способны в полной и необходимой мере

заменить личное общение сторон процесса обучения (П.С. Пробин,

2019). Дистанционное общение без визуального контакта вызывает

в том или ином объеме потери и искажения информации, создавая

трудности

в

понимании

намерений

собеседника,

тем

самым

провоцируя

конфликтные

ситуации

(И.Д.

Макарова,

2012).

Контролировать и не допускать подобных ситуаций помогает

процесс обмена обратной связью между собеседниками.

Несмотря

на

активное

использование

телекоммуникационных

средств, помогающих выстраивать учебную коммуникацию на

расстоянии, общение между сторонами образовательного процесса

заметно меняется за счет потери его невербальной составляющей,

паралингвистических и экстра-лингвистических элементов, а также

за счет упрощения языка в виртуальном пространстве (Е.В.

Пахонина, 2020) — эта характеристика относится прежде всего к

письменным формам дистанционного обучения. Данные факторы, в

свою очередь, осложняют процесс подачи и восприятия обратной

связи между участниками учебного процесса, что делает проблему

эффективной межличностной обратной связи при дистанционном

формате обучения максимально актуальной (М.А. Евдокимов, 2006).

7

Слайд 10

Обратимся к результатам опросов, которые были проведены во

время вебинаров с родителями и учителями в период c ноября 2020

по февраль 2021 гг. Сопоставление ответов учителей и родителей на

одни и те же вопросы показывает особенности взаимодействия,

специфику образов друг у друга, формат общих ценностей и

установок, позволяет выявить несоответствия и противоречия.

Результаты опросов были проанализированы по трем блокам:

1.

Отношения

и

взаимодействие;

представления

учителей

и

родителей о взаимодействии друг с другом, образы друг друга.

2. Отношение к основным ценностям обучения, выявление образа

школы.

3. Отношения с учениками (детьми).

РИС 2 (3,4)

По мнению учителей, отношения учителей с родителями сегодня

больше напоминают «Партнерство» (24 %) и «Общее дело» (22 %) и

меньше напоминают «Подчинение требованиям родителей» (16 %),

«Товарно-рыночные»

(11

%),

«Конкуренцию»

(9

%),

«Коммунальные разборки» (8 %), «Обучение друг друга» (6 %) и

«Совместное исследова- ние» (4 %).

По мнению родителей, отношения родителей с учителями сегодня

больше напоминают «Общее дело» (42 %) и «Партнерство» (30 %) и

меньше напоминают «Подчинение авторитету учителя» (7 %),

«Обучение друг друга» (7 %), «Конкуренция» (5 %), «Совместное

исследование» (5 %), «Товарно-рыночные» (3 %) и «Коммунальные

разборки» (2 %).

Слайд 10

РИС 3 (5,6)

У учителей и родителей первые ранги занимают варианты ответов

«Общее дело» (учителя — 42 %, родители — 42 %) и «Партнерство»

(учителя — 43 %, родители — 39 %), значительно реже выбраны

«Совместное исследование» (учителя — 11 %, родители — 12 %) и

«Обучение друг друга» (учителя — 4 %, родители — 7 %).

Ориентация

на

партнерство

и

общее

дело

двух

субъектов

образовательной среды, во-первых, свидетельствует о высокой

согласованности этих отношений, во-вторых, об общем смысловом

дискурсе в отношении построения системы взаимодействия.

Важным результатом является отсутствие предложенных для выбора

вариантов «Коммунальные разборки», «Подчинение требованиям

учителя/родителя», «Конкуренция», «Товарно-рыночные».

8

Слайд 11

Рис 4 (7,8)

Учителя отдавали предпочтение вариантам ответов «Учитель-

учитель» (19 %), «Учитель-партнер» (18 %) и «Учитель —

коммуникатор» (18 %). Все остальные позиции выбирались реже —

«Учитель-компьютер» (10 %), «Учитель-мученик» (10 %), «Учитель-

моральный лидер» (9 %), «Учитель-мудрец» (8 %), «Учитель-

начальник» (7 %) и «Учитель- приятель» (1 %).

Родители считают, что в школах, где учатся их дети, учителя чаще

реализуют

роли

«Учитель-учитель»

(32

%),

«Учитель-

коммуникатор» (17 %) и «Учитель-начальник» (16 %). Значительно

реже — «Учитель-моральный лидер» (9 %), «Учитель-партнер» (7

%), «Учитель- мудрец» (7 %), «Учитель-компьютер» (4 %),

«Учитель-мученик» (4 %) и «Учитель- приятель» (3 %).

Существует совпадение взглядов учителей и родителей на значения

ролевой позиции учителя: как учителями, так и родителями, чаще

были использованы варианты ответов «Учитель-учитель» (учителя

— 19 %, родители — 32 %) и «Учитель-коммуникатор» (учителя —

18 %, родители — 17 %). Согласованность позиций проявляется и в

выборе вариантов ответов «Учитель- приятель» (учителя — 1 %,

родители — 3 %), «Учитель-мудрец» (учителя — 8 %, родители —

7 %) и «Учитель-моральный лидер» (учителя — 9 %, родители — 9

%).

Слайд 12

Рис 5 (9,10)

Учителя чаще выбирали варианты ответов «Ориентированное на

цели

и

достижения

место»

(44

%)

и

«Формализованное

и

структурированное место (24 %), а реже – варианты ответов

«Динамичное и творческое место» (18 %) и «Дружественное место»

(15 %). Также стоит отметить, что вариант ответа «Цифровая среда»

не выбрал ни один учитель.

Родители чаще выбирали варианты ответов «Ориентированное на

цели

и

достижения

место»

(52

%)

и

«Формализованное

и

структурированное место» (31 %), реже — варианты ответов

«Дружественное место» (10 %) и «Динамичное и творческое место»

(7 %).

Родителями тоже не был выбран ответ «Цифровая среда».

В целом, результаты показывают высокую согласованность образов

школы у родителей и учителей, что является важным фактором

развития их конструктивного взаимодействия. Однако низкий ранг

оценки школы как «Дружественного места» определяет область

развития образовательного учреждения.

9

Слайд 13

Рис 6 (13, 14)

Учителя считают, что успехи в обучении детей в равной мере

зависят от «Родителей и детей» (31%) и «Учителей и детей» (29%), а

также зависят от «Учителей» (18%), «Родителей» (10%), «Детей»

(8%) и «От чего-то другого» (4%). То есть, по мнению учителей,

успехи в обучении детей больше зависят от совместных усилий

родителей и детей или учителей и детей.

Для родителей успехи в обучении детей больше зависят от

«Учителей и детей» (40%) и «Родителей и детей» (38%), в меньшей

степени — от «Учителей» (13%), «Родителей» (7%) и «Детей» (2%),

и совсем не зависят «От чего-то другого» (0%).

Важно, что и родители, и учителя единодушны в оценке совместных

действий для достижения успехов детей, что свидетельствует об

общем дискурсе и общем смысловом поле и задаёт возможность

позитивного прогноза развития отношений между этими двумя

субъектами.

Слайд 14

Рис 7 (15, 16)

По мнению учителей, успехи современной школы больше зависят от

«Государственной

образовательной

политики»

(30

%),

«Материально-технического

обеспечения

школ»

(26

%)

и

«Включенности родителей в жизнь школы» (22 %). Меньше всего

зависят

от

«Подхода

школьной

администрации»

(12

%),

«Образовательной политики территориальных органов власти» (7 %)

и «Возможностей городской среды» (2 %). И совсем не зависят от

«Материального благополучия семьи» (0 %).

Родители считают, что успехи современной школы в значительной

степени

зависят

от

«Профессионализма

учителей»

(39

%),

«Государственной

образовательной

политики»

(20

%)

и

«Материально-технического обеспечения школ» (18 %). Меньше

всего зависят от «Подхода школьной администрации» (9 %),

«Вовлеченности

родителей

в

жизнь

школы»

(7

%),

«Образовательной политики территориальных органов власти» (3

%), «Материального благополучия семьи» (3 %) и «Возможностей

городской среды» (1 %).

Важно отметить, что материальное обеспечение семьи не является

фактором успеха школы. Можно также констатировать хороший

уровень согласованности мнений учителей и родителей: учителя и

родители

в

качестве

приоритетных

факторов

называют

«Государственную образовательную политику» (30 % и 20 %) и,

«Материально-техническое обеспечение школ» (26 % и 18 %) и

«Включенность родителей в жизнь школы» (22 %).

10

Однако существуют некоторые разногласия в оценке факторов,

влияющих на успехи школы: учителя в качестве приоритетных

факторов называют «Включенность родителей в жизнь школы» (22

%), а у родителей этот фактор занимает незначительное место (7 %).

В то же время родители отдают предпочтение «Профессионализму

учителей» (39 %), а учителя не выбирают этот вариант ответа,

считая очевидным наличие профессиональных умений и навыков.

Из

этого

следует,

что

основные

линии

противоречия

или

непонимания связаны, во-первых, с преобладающими ожиданиями

родителей высокого профессионализма учителей, во–вторых, с

ожиданиями учителей вовлеченности родителей в школьную жизнь.

Вопросы в конкретном образовательном учреждении могут иметь

свои формы: от претензий родителей к педагогическим приемам

учителя, и критериям оценок до требований учета индивидуальных

особенностей ученика, семейной ситуации и т.д. Со стороны

учителей желание включенности родителей в школьную жизнь,

очевидно, является своеобразным ответом родителям на их запросы

и требования. В этом случае необходим диалог и уточнение

взаимных желаний и требований.

Слайд 15

Рис 8 (17.18)

Учителя считают, что «Безответственность» (38 %) и «Неуважение»

(26 %) являются самыми сложными проблемами в общении с

учениками, о которых заявляет больше половины респондентов —

(64 %). Реже в качестве проблем называются непослушание

учеников и непонимание друг друга. «Непослушание» (11 %),

«Непонимание» (10 %).

Практически

отсутствуют

упоминания

—

как

о

сложных

препятствиях

в

выстраивании

конструктивных

отношений

с

учениками

—

о

конфликтах,

независимости,

небрежности:

«Конфликты» (5 %), «Независимость» (2 %), «Небрежность» (7 %).

Для родителей серьезными проблемами в общении со своими

детьми являются «Безответственность» (25 %), «Непонимание» (24

%), «Непослушание» (24 %), «Небрежность» (17 %).

Практически отсутствуют преграды в общении с детьми, связанные

с конфликтами, неуважением и независимостью: «Конфликты» (5

%), «Неуважение» (2 %) и «Независимость» (2 %).

Общей главной проблемой и для учителей, и для родителей в

общении с детьми является безответственность. Учителя хотели бы

больше уважения к себе, своему труду и своей профессии от

учеников, родители ждут большего послушания и понимания в

общении со своими детьми.

11

Очевидно, что мнения учителей и родителей по этому вопросу, в

основном, совпадают. Одинаково редко выбирали варианты ответов

«Конфликты» (учителя — 5 %, родители — 5 %) и «Независимость»

(по

2

%).

Эти

факторы

как

препятствие

в

выстраивании

конструктивных отношений не рассматриваются ни родителями, ни

учителями.

Незначительный

выбор

позиции

«Конфликты»

и

родителями, и учителями требует дальнейшего исследования, т.к.

может

означать

как

их

незначительное

количество,

умение

справляться

с

ними

конструктивно,

так

и

игнорирование,

замалчивание, нежелание показывать их существование.

Слайд 16 (19,20)

Рис 9

Учителя предполагают, что для учеников главными преградами в

общении

с

ними

являются

«Непонимание»

(33

%)

и

«Авторитарность» (28 %). «Неуважение» отмечают в качестве

преграды (13 %), «Отчужденность» (10 %), «Непоследовательность»

(9 %) и «Пренебрежение» (7 %). Вариант ответа «Конфликты» (0 %)

не использовали.

Родители считают, что «Непонимание» (44 %) и «Авторитарность»

(23

%)

являются

основными

проблемами

для

выстраивания

конструктивных

взаимоотношений

со

своими

детьми.

Более

редкими

ответами

являлись

варианты:

«Конфликты»

(9

%),

«Отчужденность» (8 %), «Неуважение» (6 %), «Пренебрежение» (5

%) и «Непоследовательность» (5 %).

Учителями и родителями единодушно обозначены «Непонимание»

(учителя — 33 %, родители — 44 %) и «Авторитарность» при

рефлексии трудностей взаимоотношений с ними со стороны детей,

что определяет области преодоления этих возможных проблем.

Слайд 17

РИС 10 (21.22)

Для учителей их профессия наполнена разными и почти равными

значениями: это и Талант, (28%) и Знания (18%), и Любовь (16%), и

Смысл (16%), и Тяжелая работа (12%), и Самоотверженность (11%).

Родители

оценивают

хорошего

родителя,

прежде

всего,

как

любящего своего ребенка (52%), в этом есть жизненный смысл

(15%), но это и тяжелая работа (12%), и самоотверженность (10%).

Отметим, что профили и хорошего учителя (по мнению учителей), и

хорошего родителя (по мнению родителей) отвечают основной цели

деятельности учителя и основному предназначению родителя.

Важно, что ребенок и от учителей, и от родителей сможет получить

все, что необходимо для его полноценного развития.

12

Слайд 18

Используемые средства общения:

Учителя для учебной коммуникации с другими участниками

образовательного процесса чаще всего используют такие средства,

как мессенджеры и звонки вне зависимости от формата обучения.

При этом в зависимости от формы учебы меняется частота

использования таких каналов связи, как видеозвонки (с учениками

при переходе в дистант частота их использования возрастает с 5 до

15%) и личные встречи сторон (с учениками при переходе в дистант

их частота уменьшается с 21 до 1%; с родителями с 16 до 4%).

Ученики в общении с учителями вне зависимости от формата

обучения

преимущественно

выбирают

такие

средства

коммуникации, в которых общение происходит в письменной

форме, исключая невербальную составляющую (социальные сети,

электронная почта и мессенджеры). При очном формате обучения

25% учеников предпочитают личную беседу с учителем в классе.

Родители вне зависимости от формата обучения их ребенка при

общении достаточно часто используют мессенджеры и телефонную

связь.

При этом во время дистанционной формы минимизированы их

личные контакты с педагогами детей.

Слайд 19

Отношение респондента к обратной связи:

Учителя

Большинство учителей благоприятно относятся к получаемой ими

от учеников развернутой обратной связи как при очном (74 %), так и

при дистанционном (60 %) форматах обучения. Респонденты также

отмечали важность полноты, развернутости и содержательности

обратной связи от учеников. При этом 20 % респондентов отмечали,

что при дистанционном формате обучения в качестве обратной

связи от учеников им достаточно выполнения домашних заданий,

тогда как при очном обучении обратная связь в виде исключительно

выполненых заданий удовлетворила бы лишь 3 % учителей.

Абсолютно

идентичные

ответы

учителей

при

очном

и

дистанционном форматах обучения были получены относительно

подачи учениками обратной связи по поводу уроков своим

родителям (по Л. А. Петровской, это не собственно обратная связь

«Ты или Вы-сообщение», а сообщение о другом человеке третьему

лицу «Он или Она-сообщение»). Так, 66 % учителей поддерживают

учеников и считают, что родителям необходимо знать, как проходит

учебный процесс их детей.

При этом учителя отмечали, что дети, рассказывая родителям о

делах в школе, проявляют интерес к предмету («ученики не

13

равнодушны к предмету»; «им инетересно»), обращают внимание

родителей на трудности в учебе («концентрируются на проблемных

местах»; «родители должны быть в курсе требований учителя»).

Меньшая часть респондентов (7 %) считает, что ученики не должны

давать обратную связь родителям относительно учебного процесса,

т.к. могут неправильно преподнести ту или иную информацию

(«Ученики рассказывают со своей точки зрения в силу своего

возраста.

Родители

делают

«взрослые»

выводы»).

Часть

респондентов (27 %) относится безразлично к данному процессу,

оставляя его на усмотрение ребенка.

К собственно обратной связи при очном формате обучения 47%

учителей относятся положительно, с готовностью услышать что-то о

себе и своей работе, испытывая уверенность в своих силах, желание

пообщаться с родителями, заинтересовать их. При дистанционном

формате таких респондентов меньше (34%), а у 33% респондентов

подобная ситуация вызывает негативные эмоции, такие как тревога,

неуверенность, беспокойство, волнение и пр. При очном формате

негативных реакций на обратную связь меньше (23%), к ним

относятся волнение, связанное с публичным выступлением, страх

перед неопределенностью и пр. Часть респондентов оставалась

безразлична к данной ситуации (30% — при очном и 23% — при

дистанционном обучении).

Таким образом, учителя в равной мере признают важность обратной

связи

для

учебного

процесса

как

при

очной,

так

и

при

дистанционной формах обучения. Однако выявлена тенденция со

стороны учителей к упрощению формы обратной связи во время

дистанционной учебы, когда они предпочитают получать ее от

учеников

лишь в виде

выполненных

заданий.

При этом к

возможности получить обратную связь учителя также относятся

поразному в зависимости от формата обучения.

Так, при дистанционном формате практически у равного числа

респондентов возможность получить обратную связь вызывает как

положительные эмоции, так и негативные, тогда как при очном

формате

количество

негативных

реакций

вдвое

меньше

по

сравнению с позитивными.

Ученики

Подавляющее большинство респондентов отмечали, что во время

дистанционного

формата

обучения

они

в

большей

степени

нуждаются

в

обратной

связи

со

стороны

учителя

(74

%),

содержащей преимущественно пояснение ошибок в той или иной

работе и перечень оценок за какой-либо определенный период.

Часть респондентов (23 %) отмечала, что в дополнительной

информации относительно своей успеваемости со стороны учителей

14

не нуждается. Во время очного обучения учащиеся в меньшей

степени хотят получать дополнительную обратную связь от учителя

(54 %), тогда как доля ненуждающихся в обратной связи возрастает

до 43 %.

Достаточно неоднозначно как при очном, так и при дистанционном

форматах обучения респонденты относятся и к привлечению

учителем родителей учеников для предоставления им обратной

связи

относительно

успеваемости

респондентов.

Так,

часть

респондентов (44 % и 43 % соответственно) «не видят ничего

страшного» в том, чтобы родители знали об успеваемости своих

детей, поясняя это доверительными отношениями с ними и

важностью для их образовательного процесса. Тем не менее, 33 %

респондентов при очном и 37 % респондентов при дистанционном

форматах не желают, чтобы учитель давал их родителям обратную

связь об их учебе. Также часть учеников (23 % и 20 %) безразличны

к данной ситуации.

Стоит отметить, что к посещению родителями как очных, так и

дистанционных родительских собраний большинство учеников

относится преимущественно нейтрально (60 % и 64 %), при этом

около 20–30 % респондентов чувствуют некоторое волнение, страх и

тревогу в ситуации, когда их родителям потенциально может

даваться обратная связь по поводу успеваемости детей.

Таким образом, большинство учеников признают важность обратной

связи в учебном процессе, отмечая особую потребность в ней при

дистанционном

обучении.

При

этом

дополнительное

взаимодействие учителя с родителями респондентов по поводу

успеваемости последних вызывает у учеников противоречивые

эмоции.

Родители

Респонденты неоднозначно относятся к дополнительной обратной

связи относительно успеваемости их детей. Так, 56 % родителей во

время очного и 44 % родителей во время дистанционного обучения

не хотели бы получать от педагога обратную связь, при этом 44 % и

39

%

респондентов

при

очной

и

дистанционной

форме

соответственно были бы рады обратной связи от учителя.

В то же время родители в большинстве случаев хотели бы получать

обратную связь от своих детей относительно их учебы при обоих

форматах (89 % и 83 %), чтобы поддерживать их в случае

возникновения различных трудностей в учебе («Если вдруг какие-то

трудности, подсказать,

помочь»), а также чтобы знать, чем

интересуется

их

ребенок,

какие предметы

он

любит («Мне

интересен его процесс обучения и самоопределения»; «Всегда

интересно, как учится ребёнок и что ему нравится либо нет»).

15

К родительским собраниям как к ситуациям потенциального

получения обратной связи во время дистанционного обучения

респонденты в 33 % случаях относятся положительно, отмечая, что

им интересно будет узнать что-то про своего ребенка от учителя, 11

% относятся с некоторой опаской, а 17 % не хотели бы вообще

публично

услышать

обратную

связь

об

их

ребенке.

Часть

респондентов (39 %) отмечали, что в период дистанционного

обучения у них в школах не проводились родительские собрания.

При очном формате 28 % респондентов положительно относятся к

данной ситуации, т.к. им либо интересно узнать мнение со стороны,

либо они уверены в хорошей успеваемости своего ребенка. Часть

респондентов (22 %) отмечали, что их отношение зависит от самой

ситуации и содержания подаваемой им обратной связи.

Таким образом, отметим, что отношение респондентов к самому

факту получения ими обратной связи схоже как при очном формате

обучения, так и при дистанционном.

В большей мере родители хотели бы получать обратную связь

относительно учебы своих детей непосредственно от них самих.

Каналы подачи и форма подаваемой респондентами обратной

связи:

Учителя

Некоторые

различия

при

дистанционном

и

очном

форматах

обучения

наблюдаются

и

в

подаче

обратной

связи

самими

респондентами. Отмечается,

что при дистанционном формате

учителя в большей степени предпочитают не давать никакой

обратной связи родителям учеников относительно поведения их

детей (41%), часть респондентов напишет родителю краткое

сообщение (23%), часть позвонит и обсудит лично интересующий их

момент (21%).

Во время очного формата 35 % учителей также предпочли бы не

давать обратную связь родителям, при этом 32 % вызвали бы

родителя в школу для личной беседы, тогда как 11 % прибегнут к

краткому письменному изложению проблемы.

Подачу обратной связи ученику 38 % учителей при дистанционном

обучении осуществляют через родителей, лишь 21 % кратко

напишут ученику лично, тогда как при очном обучении половина

респондентов (55 %) предпочла бы лично обсудить с учеником

сложившуюся ситуацию, и только 30 % учителей передали бы

информацию через родителя.

Видно, что при дистанционном формате учителя в меньшей степени

готовы давать обратную связь как родителям, так и ученикам в

развернутом виде, тогда как при очном обучении респонденты чаще

16

бы шли на полноценный личный контакт непосредственно с

адресатом обратной связи.

Ученики

При дистанционном формате обучения 33 % учеников не склонны

давать учителю какую-либо обратную связь, 24 % высказывают ее

своим друзьям, 15 % передают ее через родителя. Давая обратную

связь учителям, большинство респондентов выберут для этого

краткую письменную форму (9 %).

При этом во время очного обучения ученики в 19 % случаях не

используют посредников и дают учителям обратную связь лично.

Хотя и при очном формате часть респондентов либо не склонна

давать обратную связь (21 %), либо высказывают ее третьим лицам.

Также ученики одинаково при обоих форматах обучения не будут

прибегать к помощи посредников при подаче обратной связи

родителям. Большая часть респондентов предпочла бы обсудить

спорные моменты с родителями либо лично, либо по телефону. Тем

не менее, 24 % при дистанционном и 17 % при очном форматах

обучения не стали бы высказывать обратную связь своим родителям.

Родители

Давая обратную связь учителю в ответ на задевающее респондента

поведение при дистанционном формате обучения, родители склонны

использовать телефонную связь (43 %) или же прибегать к помощи

администрации школы (13 %). Во время очного обучения 31 %

родителей также будет решать проблему посредством телефонного

звонка, тогда как 22 % захотят лично побеседовать с педагогом.

Схожая картина наблюдается в ситуации, когда были затронуты

интересы ребенка респондента.

При возникновении конфликтов с другими родителями респонденты

во время дистанционного обучения либо будут решать проблему

самостоятельно посредством телефонных звонков (55 %), либо

прибегнут к помощи классного руководителя (20 %). При очном

формате только в 35 % случаев респонденты позвонят другому

родителю, часть респондентов (11 %) предпочтут поговорить лично,

и лишь 12 % подключат к проблеме классного руководителя. Также

следует отметить, что в ситуации, когда задеты интересы ребенка,

родители предпочитают лично обсуждать ситуацию посредством

телефонной

связи

или

личных

встреч.

При

этом

во

времядистанционного формата обучения родители чаще прибегают

к помощи учителя в роли посредника.

Содержание получаемой обратной связи:

Учителя

Как при дистанционном, так и при очном форматах обучения

учителя достаточно редко получают обратную связь от родителей,

17

относящуюся к ним непосредственно (ответы: «критика» – 8 % и 4

%; «похвала» – 2 % и 5 %).

Стоит отметить, что доля критики при дистанционном формате

вдвое больше по сравнению с очным форматом обучения, в то же

время похвалу от родителей учителя чаще получают во время

очного обучения.

В большей мере родители склонны задавать учителям вопросы

относительно процесса обучения их ребенка и обращаться с

различными жалобами.

Ученики

также

преимущественно

не

дают

обратную

связь,

относящуюся именно к учителю, как при дистанционном, так и при

очном обучении. Учителя отмечают, что ученики не склонны давать

какую-либо

негативную

обратную

связь,

а

доля

позитивной

обратной связи выше при очном обучении (2 % и 5 %).

При этом ученики в большей мере нуждаются в обратной связи со

стороны учителя, желая выяснить причины той или иной оценки.

Таким образом, содержание получаемой учителем обратной связи

является аналогичным как при дистанционном формате обучения,

так и при очном.

Ученики

По мнению учеников, содержание обратной связи от учителя по

поводу каких-либо важных работ во время дистанционного и очного

обучения преимущественно схожее. Так, учителя в большей степени

присылают детям либо перечень оценок, либо оценки с кратким

пояснением

некоторых

общих

ошибок.

Но

видно,

что

при

дистанционном формате обучения доля более развернутой и полной

обратной связи со стороны учителей чуть выше по сравнению с

очным обучением. Учителя также склонны подробнее разбирать

работы учеников во время дистанционной учебы.

Родители

По мнению родителей, как при дистанционном, так и при очном

форматах обучения учителя чаще всего дают им обратную связь

относительно их ребенка, его успеваемости и оценок (37 % и 35 %).

При этом учителя во время дистанционного обучения отмечают

важность и ценность помощи, которую оказывают родители своим

детям (15 %), тогда как при очном формате обратная связь может

содержать как похвалу (9 %), так и критику (3 %) в адрес родителей.

Также отмечается, что обратная связь от учителей может содержать

жалобы относительно успеваемости ребенка или самого формата

обучения (17 %).

Желаемая реакция на поданную обратную связь:

Учителя

18

Подавая ученику обратную связь в виде негативной оценки во время

дистанционного

обучения,

учителя

в

большей

степени

ориентированы

на

совместную

с

учеником

деятельность,

направленную на работу над ошибками и повторение пройденного

материала (50 %). В меньшей степени учителя предпочитают, чтобы

ученик самостоятельно разобрался в своих недочетах (33 %). При

очном формате ориентированность на совместную деятельность

чуть снижена и равна доле ответов респондентов, желающих

большей самостоятельности учеников (43 %).

В ответ на неудовлетворительную оценку при дистанционном

формате обучения учителя в большей мере желают, чтобы родители

были готовы помочь своему ребенку с выполнением заданий (56 %),

тогда как во время очного обучения учителя чаще отмечали, что

желательным является интерес родителей к возможности и способу

исправления ребенком плохой оценки (43 %). Помощь родителей с

выполнением заданий ребенку была желательна лишь в 30 %

случаях.

Таким образом, желаемая реакция учеников в ответ на негативную

оценочную

обратную

связь

от

учителя

идентична

как

при

дистанционном обучении, так и при очном. При этом учителя

желают, чтобы родители при дистанционном формате обучения в

большей мере оказывали детям помощь в выполнении заданий,

нежели при очном обучении.

Ученики

Достаточно схожая картина как при дистанционном, так и при

очном формате обучения относительно предпочитаемой реакции на

обратную связь со стороны учеников.

Предполагалось, что обратной связью от ученика здесь будет

являться некий сигнал учителю о том, что педагог что-то не

пояснил,

не разобрал материал, а также сигнал родителю о том, что родители

не помогли, не уделили нужного внимания, что привело к

неудовлетворительной оценке. Ученики как при дистанционной

форме обучения, так и при очной хотели бы, чтобы учителя

проявляли большую включенность в трудной ситуации ученика,

лишний раз поясняли бы непонятый материал (57 % и 60 %). Тогда

как желаемой реакцией со стороны родителей для учеников являлась

бы их поддержка и совет (70 %).

Родители

Респонденты отмечали, что в в основном они хотели бы, чтобы

учителя старались больше поддерживать детей, разъясняли подробее

ошибки и трудные темы (61 % и 56 % при дистанционном и очном

19

обучении соответственно), при этом 33 % и 39 % предпочли, чтобы

учителя давали лишь рекомендации по исправлению работ.

Желаемой реакцией для родителей со стороны детей во время

дистанционного обучения была бы работа над своими ошибками и

исправление недочетов (39 %). Ждали бы пояснений плохой оценки

22 % респондентов; 17 % родителей удовлетворились бы тем, чтобы

их ребенок самостоятельно проанализировал свое поведение. Во

время очного обучения для 44 % родителей было бы важно узнать от

ребенка причину плохой оценки, тогда как самоанализ и работа над

ошибками детей удовлетворила бы 22 % респондентов-родителей.

Форма получаемой обратной связи:

Учителя

По мнению учителей, при дистанционном обучении родители,

общаясь с ними, в большей степени оперируют выражениями,

отражающими их эмоциональное состояние, т.е. можно сказать, что

40 % родителей при этой форме обучения подают учителю

автодескриптивную обратную связь, тогда как при очном формате

доля встречаемости данной формы обратной связи сокращается до

27 %.

При

этом

доли

аргументированных

и

неаргументированных

дескриптивных высказываний приблизительно равны при обоих

форматах обучения.

Ученики

По мнению учеников, форма получаемой обратной связи от

родителей

при

дистанционном и очном обучении

несколько

различна. Так, во время дистанционной учебы родители подают

детям более аргументированную и полную обратную связь (50 %) и

менее аргументированную дескриптивную (34 %). При очном же

обучении аргументация со стороны родителей сокращается до 37 %,

тогда как краткая дескриптивная обратная связь подается 50 %

родителей. Автодескриптивную обратную связь родители дают в

равной мере при обеих формах обучения (13 %).

Родители

По мнению родителей, во время дистанционного обучения учителя

чаще всего прибегают к использованию неаргументированной

дескриптивной

обратной

связи

(61%),

тогда

как

подробная

аргументация подается с их стороны родителям лишь в 28% случаях.

При очном формате аргументированная обратная связь подается

родителям чаще (в 50% случаях).

снижается до 44%. Также 6% родителей отмечают, что учителя при

личном взаимодействии прибегают и к автодескриптивной форме

обратной связи. От ребенка родители при дистанционном обучении

20

чаще

всего

получают

неаргументированную

дескриптивную

обратную связь (39%), либо автодескриптивную (39%) тогда как при

очном обучении частота встречаемости этой формы обратной связи

снижается до 22%. При очном обучении детьми одинаково

используется как неаргументированная, так и аргументированная

форма обратной связи (39%).

Готовность давать собеседникам автодескриптивную обратную

связь:

Учителя

Учителя активно используют автодескриптивную форму обратной

связи при разговоре с учениками и их родителями как во время

дистанционного обучения (80 %), так и во время очного (83 %).

Стоит

отметить,

что

доля

учителей,

не

готовых

давать

автодескриптивную обратную связь, чуть выше при дистанционном

формате обучения.

Ученики

Различий между дистанционным и очным форматами обучения

относительно данной категории не выявлено. Так, ученики не

склонны давать автодескриптивную обратную связь учителям

независимо от формы обучения (60 % и 63 %).

Своим родителям половина респондентов дает обратную связь

данной формы (54 % и 57 %) и чуть меньше половины не дают ее

(43 % и 40 %).

Родители

Респонденты практически в равной степени готовы давать учителям

автодескриптивную обратную связь как при дистанционном, так и

при очном формате обучения их детей (59 % и 50 %), отмечая, что

готовы поделиться с учителями своими переживаниями по поводу

формата обучения и успеваемости ребенка. При общении с детьми

респонденты активно рассказывают о своих переживаниях и

чувствах как во время дистанционного обучения (64 %), так и во

время очной формы (72 %).

2. Методика «Незаконченные предложе-

ния» была направлена на выявление отношения респондентов к

очному и дистанционному форматам обучения, их самоощущения во

время той или иной формы учебы, а также на выявление возможных

изменений

характера

общения

при

переходе

обучения

в

дистанционный формат.

3. Методика «Я говорю»

была направлена на изучение звена

подачи обратной связи в очном и дистанционном форматах

обучения.

21

4. Методика «Я думаю, и я чувствую»

была направлена на

изучение звена принятия, восприятия обратной связи в очном и

дистанционном форматах обучения

5. Рекомендации

5.1. Рекомендации по управлению организационной культурой

школы

Формирование организационной культуры школы

Для

создания

и

поддержания

необходимой

организационной

культуры школы администрации учебного заведения важно отразить

все декларируемые правила, нормы и ценности в официальной

документации.

Должны

быть

четко

прописаны:

основная

образовательная программа школы, штатное расписание, ключевые

приказы

и

распоряжения,

нормативные документы,

элементы

организационной

структуры,

функциональные

и

должностные

обязанности, планы, договоры и протоколы и т.п.

Культура школы также формируется через ее деятельность: как

основную — учебную, так и дополнительную, но не менее важную

— творческую, исследовательскую, проектную, соревновательную

(в различных сферах), программную.

Необходимо

проводить

и

поддерживать

культурные

формы

активности

и

взаимодействия.

Они

помогают

участникам

образовательного процесса лучше ощущать и осознавать общий

«дух» и атмосферу школы. Например, соблюдение определенных

ритуалов, где присутствует четкая структура и последовательность,

является важной культурной практикой.

У

каждого

ритуала

есть

назначение,

стандартизированное

содержание,

заложенные

шаблоны

деятельности,

отражающие

желаемые

модели

поведения.

Также

используются

табу,

подчеркивающие запрещенные в рамках данной культуры формы

активности.

Еще одним значимым фактором является проведение в школе

обрядов

и

церемоний.

Являясь

утвержденными

культурными

компонентами,

представляющими

определенную

последовательность

событий,

они

обладают

символическим

назначением. Так, обряд — это запланированная и установленная

обычаем комбинация действий со свойственной ему торжественной

драматизацией. Тогда как церемония — это система обрядов,

объединенных одним поводом.

Для формирования культуры школы также используются значащие

события

—

как

специально

заранее

подготовленные,

так

и

спонтанные. Ключевым здесь является завершающий этап разбора,

22

рефлексии

и

интерпретации,

когда

участникам

события

предлагается поделиться своими впечатлениями и личным опытом,

обсудить восприятие и обменяться мнениями. Комментировать

события может и специально назначенное лицо.

Родители учеников также должны быть вовлечены в деятельность

школы — для них нужно организовывать тематические собрания,

семинары, мастер-классы, открытые уроки, стимулировать их

объединение в различные творческие активные группы. Культура

школы транслируется через педагогический коллектив. Поэтому

ключевое значение приобретает необходимость создания культуры

исследовательской группы учителей. Для этого важно проводить

специализированные семинары и тренинги, с помощью которых

появляется возможность «синхронизировать» восприятие культуры,

мотивировать преподавателей, подчеркивать цели и ценности

школы,

определять

стратегию

дальнейшего

развития

организационной культуры отдельных классов и школы в целом.

Рекомендации на основе анализа данных по результатам опроса

учителей

Анализ полученных эмпирических данных показал незначительные

различия организационных культур школ и лицеев в разных

городах. Обращает на себя внимание, что коллективы всех школ

ориентированы преимущественно на семейный тип культуры, в то

время как коллектив одного из лицеев — на результативный тип

культуры. Если для педагогов этого лицея приоритетом является

высокий рейтинг их школы, то для сотрудников других школ —

комфортный психологический климат в школьных коллективах.

Изученные школы отличаются также небольшой выраженностью

элементов

ролевой

культуры,

которая

предполагает

четкость

планирования, тщательность ведения документации, периодичность

различных проверок и т.п., следовательно, что к этому коллективы

школ психологически готовы в наименьшей степени.

Таким образом, можно констатировать большую ориентированность

организационной культуры лицея на стабильность и контроль, а всех

остальных

—

на

гибкость

и

дискретность.

Представляется

показательным,

что

желаемое

педагогами

состояние

организационной

культуры

школ

по

своему

профилю

мало

отличается от текущего состояния. Особенно это заметно в плане

стремления педагогов школ к более комфортному психологическому

климату в их организациях (элементы семейного типа культуры

возрастают),

а

также

к

снижению

уровня

командно-

административного пресса (элементы ролевого типа культуры

снижаются у всех школ).

23

Можно предположить, что педагоги школ, принявшие участие в

исследовании, видят ключевую ценность своей деятельности в

сохранении традиций и особенностей своей школы, в высокой

мотивации и увлеченности учителей своим делом, а также во

внимательном отношении и заботе о каждом ученике и сотруднике.

Однако некоторые исследования показывают, что доминирование в

школе

семейного

типа

культуры

снижает

ее

формальные

образовательные результаты.

При этом важно понимать, что ужесточение стиля и методов

руководства, которое применяется для повышения показателей

учебных достижений учеников, зачастую приводит к снижению

уровня

сплоченности

и

взаимной

поддержки

участников

образовательного процесса. Вместо административного давления на

коллектив

школы

гораздо

более

важным

представляется

управленческое переосмысление сложившейся ситуации, а также

создание благоприятных условий для диалога и сотрудничества.

Такой подход поможет минимизировать отчуждение сотрудников и

их сопротивление изменениям, а также даст возможность укрепить

желаемый тип организационной культуры и успешно развивать

школу.

Под руководством доктора психологических наук, профессора

МГПУ В.А.Ясвина регулярно проводится диагностика текущего

состояния учебных заведений с помощью адаптированной версии

методики изучения организационной культуры школы (В.А. Ясвин,

2019).

По результатам диагностики предлагается комплекс рекомендаций и

мероприятий для совершенствования и развития существующей

организационной культуры. В качестве примера можно привести

опыт одной из московских школ (В.А. Ясвин, 2019), в которой была

успешно

осуществлена

коррекция

сформированного

профиля

школьной культуры в сторону желаемой конфигурации.

Первичная экспертиза показала, что коллектив учебной организации

воспринимает ее как дружественное динамическое и творческое

место, где присутствуют преданность общему делу и взаимное

доверие. В целом, по отношению к важнейшим характеристикам

школы выявлено, что доминируют элементы семейного типа

культуры,

а

результативный

и

инновационный

представлены

примерно в равной степени. В свою очередь, ролевая культура

практически не выражена.

В качестве желаемых тенденций были названы: усиление семейного

и инновационного типов за счет уменьшения результативного и

роле- вого типов организационной культуры школы.

24

На

основе

проведенной

диагностики

были

разработаны

управленческие меры по целенаправленной коррекции культуры

данного

учебного

заведения.

Выбранная

стратегия

развития

предполагала преимущественно укрепление сочетания семейного и

инновационного типов. При этом важно было сохранить и усилить

определенные элементы результативного типа культуры с целью

поддержания

высокой

конкурентоспособности

на

рынке

образовательных услуг, а также элементы ролевого типа для

обеспечения стабильности школы.

РИС 19

В таблице 8 представлены практические рекомендации по развитию

типов организационной культуры школы.

В

течение

двух

лет

осуществлялась

планомерная

коррекция

организационной культуры школы, и данные мониторинга показали

успешную тенденцию развития в разработанном направлении. Так,

увеличилась доля элементов результативной и инновационной

культур

за

счет

уменьшения

представленности

семейной.

Выраженность ролевой культуры осталась прежней.

Должным

образом

были

скорректированы

представления

коллектива о стратегических целях развития школы. Новый профиль

организационной культуры стал гармоничнее и сбалансированнее. В

целом, реальные изменения оказались более благоприятными для

развития

школы,

чем

изначальное

«желаемое»

(по

мнению

сотрудников) соотношение типов культур.

Необходимо отметить, что на успешность проведения мероприятий

по

изменению

и

улучшению

сложившейся

организационной

культуры

учебного

заведения

влияет

готовность

руководства

рассматривать

культуру

школы

как

ключевой

инструмент

управленческой

деятельности.

Тогда

появляется

возможность

разрабатывать и осуществлять эффективную целенаправленную

стратегию

достижения

желаемого

профиля

организационной

культуры,

соответствующего

условиям

и

требованиям

организационно-образовательной модели, выбранной школой.

5.2.

Рекомендации

по

выстраиванию

взаимоотношений

учителей и учеников

Доступность учителя для своих учеников в тех пределах, которые

диктуют цели школы и деловая необходимость. Хорошо, когда

ученики

чувствуют

себя

рядом

с

учителем

спокойно

и

раскрепощенно. Но не нужно становиться для них лучшим другом.

Учитель

может

демонстрировать

свою

доброжелательность,

открытость и готовность к совместной работе, однако ученики

должны понимать, что это лишь одна из ипостасей учителя.

25

Лидерство

учителя

реализуется

через

умение

быть

чутким,

заботливым и вовлеченным в жизнь класса. Через искреннюю

заинтересованность в успехах и развитии каждого ученика. При

этом он соблюдает личные границы учеников.

Целесообразно придерживаться принципа взаимного контроля и

взаимного доверия: учитель является примером компетентности,

порядочности и заботы, и ожидая взаимности со стороны учеников.

Конфликты между учителем и учеником являются неотъемлемой

частью

образовательной

среды.

Однако

частота

и

острота

конфликтов может указывать на «слабые места» системы, на

назревшие проблемы, требующие внимания, на необходимость

изменений

в

том

случае,

если

старые

способы

разрешения

противоречий не работают. По результатам нашего исследования,

конфликт между учеником и учителем является одним из самых

частых конфликтов и вызывающих наибольший эмоциональный

дискомфорт, особенно если в него включен родитель ученика. Мы

предлагаем смотреть на такие конфликты не как на проблему

учителя, ученика или угрозу школьной системе, а как на сигнал о

несовершенстве существующих способов разрешения противоречий

между учителем и учеником, как на возможность и своего рода

«портал», через который можно начать менять образовательную

среду, делая ее лучше, эффективнее, помогая ей адаптироваться к

стремительно происходящим в обществе социальным изменениям,

например, снижению авторитета профессии учителя.

Для того, чтобы педагогические конфликты выполняли свои

позитивные

функции

(помогали

участникам

образовательного

процесса лучше понимать друг друга, обсуждать и вырабатывать

нормы и правила взаимодействия, которые поддерживаются всеми,

учили подрастающее поколение навыкам ведения переговоров и

поиска

конструктивных

решений,

а

также

меняли

систему

образования к лучшему) необходимо противодействие практике

замалчивания конфликтов, отрицания существующих противоречий

и создание условий и возможностей для открытого конструктивного

обсуждения возникающих конфликтов, где у каждого участника

взаимодействия

появились

возможности

быть

услышанным,

безопасно высказать свою позицию и участвовать в поиске решения

из конфликта.

Работающие алгоритмы разрешения возникающих противоречий

делают

школьную

систему

более

гибкой,

предоставляя

ей

инструмент

адаптации

к

изменяющейся

социальной

действительности.

По

результатам

нашего

исследования,

оценка

учителями

эмоционального дискомфорта, вызываемого конфликтами, была

26

выше, чем оценка частоты их возникновения, а также выше, чем

оценка

эмоционального

дискомфорта

в

тех

же

конфликтах

учениками. Такой результат может быть связан с тем, что учителя

связывают бесконфликтность с педагогическим профессионализмом

и мастерством. Подобное представление зачастую приводит с

конфликтофобии

и

повышает

уровень

стресса,

вызываемый

конфликтным

взаимодействием.

Кроме

того,

«безоружность»

участников

образовательного

процесса

перед

конфликтами,

отсутствие работающих инструментов их урегулирования может

повышать уровень напряжения, связанный с ними.

Чем реже мы практикуем открытое обсуждение и разрешение

конфликтов, тем сложнее нам в каждом новом конфликте прибегать

к данной стратегии конфликтного поведения и делать конфликт

конструктивным. В связи с этим мы считаем необходимым менять

отношение к педагогическим конфликтам у учителей, а также

сделать доступной психологическую помощь и поддержку для них.

Постараемся сформулировать ответ на вопрос «Как сформировать в

школьной

среде

культуру

переговоров

вместо

культуры

замалчивания конфликтов или конфронтации и тем самым снизить

страх перед конфликтами, повысить уверенность и надежду на

возможность быть услышанным и договориться?»

В настоящий момент результаты исследований показывают, что

публичность конфликта между учителем и учеником, включение в

него

третьих

участников

повышает

уровень

эмоционального

дискомфорта,

воспринимается

как

признак

его

усиления

и

нарастания

напряженности.

Участники

нашего

исследования,

особенно ученики, редко обращаются за помощью в разрешении

конфликта. Учителя (по результатам анализа их высказываний на

вебинарах)

делают

это

чаще

и

очень

ценят

городские

психологические

центры,

где

можно

получить

поддержку

и

разобраться в причине конфликта. Вместе с тем городским

психологическим центрам и школьным психологам в одиночку

сложно разбираться со всеми школьными конфликтами.

Необходимо развивать конфликтологические службы внутри самой

школы, а также менять негативное отношение к конфликтам и

формировать культуру общения в конфликтной ситуации у всех

участников образовательного процесса. Участие в разрешении

конфликта

посредников,

медиаторов,

омбудсменов

является

общепринятым в мировой практике, помогает более быстрому и

конструктивному урегулированию конфликта.

Наиболее эффективными, с нашей точки зрения, будут школьные

службы, организованные самими участниками образовательного

процесса: учениками

и учителями,

прошедшими специальное

27

обучение школьной медиации. Тем более, что такая практика уже

существует в некоторых школах нашей страны и хорошо себя

зарекомендовала (Опыт работы школьных служб примирения в

России, 2014; А. Коновалов, 2014; А. Коновалов, 2009; Р. Максудов,

2009). Это позволит не просто создать работающий инструмент и

своего рода ритуал для разрешения школьных конфликтов, но и

менять культуру конфликтного взаимодействия с насильственной на

переговорную,

с

карательной

и

обвиняющей

—

на

восстановительную,

и

что

наиболее

важно,

сделать

самих

участников образовательного процесса субъектами и проводниками

этих изменений.

Чем

чаще

стороны

конфликта

будут

разрешать

конфликт

конструктивно и с участием медиаторов, тем больше они будут

верить в возможность конструктивного разрешения и нахождения

выхода из новых конфликтных ситуаций.

5.3.

Рекомендации

по

выстраиванию

взаимоотношений

родителей и детей

1. Создавать условия для выбора. Лучше всего это делать в игре.

Игра — естественная среда для детей любого возраста, а также

способ их вовлечения в решение самых разных проблем. В игровом

формате ребенок быстрее учится контролировать свои желания,

управлять своими эмоциями, смотреть на проблему с разных сторон,

обсуждать разногласия и общаться друг с другом на равных.

2. Заменить безопасность на защищенность (не укутывать, а

закалять, не пичкать лекарствами, а вырабатывать иммунитет).

3. Знать, что любит ребенок, и поддержать это. Ребенок всегда

любит что-то, но это «что-то» может оставаться вне зоны внимания

взрослого. Возможно, родителям нужен исследовательский взгляд,

который поможет увидеть самое главное и стать ближе своему

ребенку.

4.Диалог. Всякая коммуникация ориентирована не только на

передачу сообщения, но и на глубинную близость с собеседником.

Ребенок этого ждет всегда. Именно в плоскости диалога не только

решается

судьба

взаимного

понимания,

но

и

определяются

последствия, которые каждый коммуникативный акт будет иметь

для формирования личности ребенка.

5.

Децентрация.

Лучший

способ

преодолеть

авторитарность

родителя — это работа с собственной эгоцентрической установкой

(Т.Ю. Базаров, О.М. Дерябина, 2017).

Представление о картине мира собственного ребенка — не только

полезное, но и весьма продуктивное занятие. Сама попытка увидеть

мир глазами ребенка становится не только особым способом

28

достижения взаимопонимания, но и ключом к долгосрочному

доверию.

6. Любопытство и изумление. Все родители знают, что у детей есть

врожденное

любопытство.

Но

не

всем

известно,

что

любознательность нужно обязательно поддерживать. Один из

способов

это

сделать

—

показывать

возможные,

самые

разнообразные варианты решения задач. Если в процессе игры

ребенку показать одну-единственную функцию игрушки, он придет

к выводу, что это все, что игрушка «умеет». Если же дать

возможность ребенку быть любопытным, то родители изумятся

разнообразию вариантов.

7. Доверие к родителям складывается из ряда компонентов. Во-

первых, это компетентность. Каждый ребенок уверен, что его

родители самые знающие люди. Во-вторых, забота (человечность). В

основе любого решения или контакта с родителем ребенок ожидает

отзывчивости и принятия. В-третьих, порядочность. Ребенок остро

реагирует не только на проявления безнравственности со стороны

родителей (чужим людям он легче прощает это), но и на

непоследовательность в их поступках.

5.4. Рекомендации по вовлечению родителей в жизнь школы

Парадигмы

«Общее дело»

и

«Партнерство»

по внутреннему

содержанию являются близкими, но не идентичными. Традиционно

под общим делом понимаются действия, мероприятия, акции,

которые

люди

совершают

сообща,

имея

единые

цели.

Оно

объединяет людей, делает их сплочёнными. Под партнерством (от

англ. part — часть единого целого) часто понимается система

взаимодействий и взаимоотношений, организованных по принципам

равенства, добровольности, равной значимости и дополнительности

участников образовательного процесса. Кроме того, в отношениях

партнерства присутствует готовность участников воспринимать воз-

можные риски как общие и желание делить их совместно.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что современная

школа могла бы предложить совместные проекты с участием

родителей. По-видимому, можно говорить о том, что традиционная

модель участия самых активных родителей в качестве членов

родительских комитетов может быть дополнена новыми форматами.

Среди

них

наиболее

предпочтительными

сегодня

выглядят

проектно-ориентированные виды совместной активности школы и

родителей. При этом речь идет не только о поддержке родителями

проектов, реализуемых школой с участием учеников, а о совместных

проектах, в которых роль родителей могла бы быть весьма

значимой.

29

Результаты показывают, что, в целом, можно констатировать

благоприятный прогноз развития отношений в данных школах:

существует ориентация на партнерство, понимание общего дела, что

свидетельствует

о

согласованности

системы

взаимодействия.

Родители и учителя единодушны в оценке совместных действий для

достижения успехов детей, присутствует согласованность мнений в

оценке причин успеха школы.

Однако

выявлены

определенные

как

существующие,

так

и

потенциальные разногласия, для преодоления которых можно

предпринять следующие действия.

1. Для снижения напряженности ситуаций давления со стороны

родителей на учителя и уменьшения недопонимания необходимо

установление четких критериев оценки ситуаций, в которых такое

давление возникает наиболее часто (например, при несогласии

родителей с оценкой ученика по конкретному предмету), и гласное

(возможно, неоднократное) доведение этих критериев до сведения

родителей на общешкольных и родительских собраниях, школьных

сайтах.

2. Обучение основам делового общения учителей и родителей, что

позволит выстраивать коммуникацию на строго деловых позициях,

выявлять суть проблемы, выбирать конструктивные подходы,

развивать

партнерские

отношения,

не

допускать

смысловой

вариативности видения ситуации.

3. Учителя ждут больше уважения к себе, своему труду и своей

профессии

от

учеников

и

родителей.

Администрации

школ,

руководящие

органы

образования

должны

способствовать

повышению авторитета учителя в школе и обществе. Родители

должны видеть, что учителя обладают высокой профессиональной

компетентностью, и степень доверия к ним должна быть высокой.

Для достижения этой цели могут служить различные совместные

мероприятия награждения учителей, общешкольные встречи с

выпускниками,

СМИ,

городские конкурсы среди школьников

«Расскажи о любимом учителе», создание кинофильмов о жизни

школы и т.д.

4. Школа, с одной стороны, должна быть открытым пространством

для родителей с целью решения волнующих их проблем, например,

для учета в обучении индивидуально-личностных характеристик

ребенка, что должно обсуждаться в диалоге учителя и родителя. С

другой стороны, для родителей должно стать очевидным, что не

требования, а именно диалог является самым коротким путем для

прояснения беспокоящей их ситуации.

5. Исследование показало, что в оценке факторов, влияющих на

успехи

школы,

в

качестве

приоритетных

учителя

называют

30

«включенность родителей в жизнь школы», а у родителей этот

фактор занимает незначительное место. Низкая оценка этого

фактора родителями показывает, что для них это связано с

отсутствием

возможности

влиять

на

образовательно-

воспитательный процесс в школе либо с возможностью участвовать

в однообразных ситуациях помощи в уборке помещений и мытье

окон. Очевидно, что школа недостаточно использует родительский

ресурсный потенциал.

Для родителей включенность в совместную деятельность со своими

детьми

(спортивные

соревнования,

родительские

гостиные,

подготовка

праздников,

спектаклей,

концертов,

тематических

мероприятий, поздравление ветеранов труда и т.п.) может стать не

только сферой приложения их талантов, творческого потенциала,

каналом личностного развития, но и способом укрепления семьи,

взаимопонимания,

формирования

особой субкультуры

(школа-

семья) с высоким уровнем партнерских отношений между всеми

участниками образовательного процесса.

7. Творческое включение родителей в жизнь школы поможет

преодолеть еще одно выявленное противоречие, которое состоит в

том, что родители ориентированы на школу как на институт

передачи знаний, в то время как для учителей школа является

местом, где раскрываются способности, и дети учатся жить и

работать

совместно.

Партнерские

отношения,

совместная

деятельность

также

поднимут

ранг

оценки

школы

как

«дружественного места» с более низких позиций.

7. Общую главную задачу в воспитании и образовании и учителя, и

родители видят в том, чтобы у детей было сформировано такое

качество как ответственность, которое в свою очередь может быть

сформировано только в совместной деятельности при наличии

примеров ответственного отношения к делу родителей и учителей.

В этом случае общее пространство для взаимодействия необходимо.

И наилучшим пространством развития необходимых для жизни

качеств, получения навыков совместности, общения, становления

будущих

профессиональных

интересов

является

школьная

образовательная среда.

5.5. Рекомендации по выстраиванию отношений учителей и

учеников

в дистанционном формате

1. Дистанционные технологии — это лишь средство. Технология

должна служить педагогической цели, а не наоборот.

2. Обучение — это, прежде всего, управление вниманием. Участие в

виртуальных синхронных мероприятиях, если там не происходят

31

интересные события, утомительный процесс. Управляя событиями в

виртуальной среде, можно управлять вниманием.

3. Позитивная обратная связь — лучший путь обойтись без

наказания. Отрицательная мотивация для участия в онлайн-встрече

приводит к пассивности участника.

4.

Соблюдение

принципа

открытости

и

конфиденциальности.

Участников всегда интересует, кто находится рядом с ними. Многих

волнует конфиденциальность информации, которой они делятся с

другими. Открытие доступа к ней без согласия участников может

привести к негативным реакциям.

5.

Создание

комфортных

условий.

Ощущение

комфорта

и

безопасности — основа продуктивного взаимодействия. В онлайн-

режиме многие ученики чувствуют себя в зоне риска. Первые

несколько дружелюбных и безопасных действий в онлайн-встрече

(представление, знакомство и т.д.) устанавливают необходимую

дистанцию между участниками и создают положительный настрой.

6. Предельная последовательность. Нарушенное обещание, обман

ожиданий ведет к снижению авторитета учителя в глазах учеников.

7. Максимальная предупредительность. Быстрые изменения, если

они не согласованы с учениками, обычно приводят к различным

формам сопротивления и негативным реакциям с их стороны (Т.Ю.

Базаров, 2017).

Желаю Вам найти ресурс и вдохновение для

будущих изменений!

Взаимодействие в системе «учитель – ученик – родители» как

фактор

психологической безопасности образовательной среды: научно-

методические

материалы / под ред. Т.Ю. Базарова, С.А. Липатова. М.: АНО

«Корпоративная Академия

Росатома»; ООО «А-Приор», 2021. – 132 с.