КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С

ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Магистр 2 года обучения Баркуева З.М.

Наука не является и никогда не будет являться законченной книгой. Каждый

важный успех приносит новые вопросы. Всякое развитие обнаруживает со

временем все новые и более глубокие трудности.

А. Эйнштейн

В последние годы возросло количество детей, встречающихся с

различными трудностями обучения в начальной школе. Усвоение школьной

программы во многом зависит от уровня развития речи. Поступив в школу,

ребенок начинает осваивать новый вид речи - письменную. В понятие

письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и

письмо. Письменная и устная речь школьника развиваются в единстве и

взаимно влияют друг на друга.

Прoблeма нaрушeний письменной речи у школьников является одной из

самых востребованных для обучения в школе, так как основными средствами

для получения дальнейшего обучения выступают такие средства, как чтение,

письмо. Рeчь не принадлeжит к врожденнoй спoсoбности ребенка, a

развивается вместе с ним. На основании психолого-педaгогических

исследований (М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, H. H. Малофеев, Н. М. Назарова,

Б. П. Пузанов и др.) выявлено, что в современном обществе увеличилось

соотношение детей, имеющих трудности в обучении по сравнению с

нормально развивающимися сверстниками. Усвоение школьной программы

безусловно зависит от урoвня развития речи. Пойдя в школу, ребенок

начинает осваивать новый вид речи – письменную.

Письменная речь включает в себя такие обоюдно равные составляющие

пoнятия, как чтeние и письмо, какие дoпoлняют дрyг дрyга и развивaются во

взaимодействии. Развивающийся нормально ребенок овладевает навыками

письменной речи к моменту поступления в школу, или уже в первом классе

школы. Овладение основами письменной речи дает возможность

сформироваться этому виду речи.

К характеристикам правильно сформированной устной речи ребенка можно

отнести его способность делить слова на слоги, звуки, проводить анализ и

синтез, осуществлять пространственное восприятие и визуально-

пространственный гнозис, воспринимать сомато-пространственные

ощущения, иметь сформированную двигательную сферу и саморегуляцию, а

также развитое абстрактное мышление.

Таким образом, аналитико-синтетическая речевая деятельность, развитие

восприятия на достаточном уровне, сформированность двигательной сферы,

наличие абстрактного мышления несомненно влияют на развитие речи

ребёнка в целом и письменной речи, в частности. Но у детей с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями) этот процесс происходит

иначе.

Проблемы и предпосылки нарушения письменной речи, их виды, и методы

коррекции изучали такие специалисты как М. Е. Хватцев, Р. И. Лалаева, В. В.

Воронкова и другие.

Рассмотрим несколько групп нарушений письменной речи, которые

продиктованы возрастной спецификой детей с умственной отсталостью

(нарушениями интеллектуальной деятельности).

К первой группе относятся дети, которые испытывают значительные

трудности в овладении навыка письма. Таких детей шести и семи лет можно

наблюдать в специальной школе в подготовительных и первых классах.

Овладение письменной речью проявляется у таких детей в неполном

знании алфавита, в неумении детей применять полученные знания на письме,

неумение соотносить звук и букву, осуществлять переход от печатной буквы

к письменной. Помимо этого, такие дети имеют значительные затруднения в

аналитико-синтетической деятельности при проведении звукобуквенного

анализа.

Во второй группе детям при письме присуще смешивание печатных и

письменных букв, пропуск слов и слогов. Это характерно в возрасте от семи

до восьми лет в первом и втором классе.

У учащихся в процессе письма незрелость высших психологических

функций является причиной частичного его нарушения, проявляющееся в

повторениях различных ошибок и называется дисграфией.

Чаще всего такой диагноз проявляется в комплексе с расстройством

навыков чтения – дислексией, и ставится логопедом уже после овладения

техникой письма ребенком, приблизительно в возрасте восьми лет.

Основным признаком дисграфии являются частые ошибки при письме,

которые можно устранить исключительно с помощью специального

обучения.

В логопедии для эффективности обучения выделены несколько видов

дисграфии:



аграмматическая (характерна при слабо развитых лексической и

грамматической основ речи);



акустическая (при которой наблюдаются затруднения фонемного

распознавания);



артикулярно-акустическая (характеризуется проблемами со

звукопроизношением, фонематическим восприятием и артикуляцией);



оптическая, обусловленная трудностями с визуально-

пространственным представлением;



дисграфия, связанная с нарушениями анализа и синтеза языка.

Одной из основных задач логопедии можно назвать изучение и коррекцию

специфических проблем дисграфии и дислексии у детей.

Для учащегося основным препятствием в освоении грамоты могут стать

именно проблемы письменной речи, что в последствии влияет на овладение

грамматикой родного языка. Учитывая то, что навыки письма и чтения – это

средства получения информации и знаний в будущем, можно считать

проблемы письменной речи серьёзной преградой в дальнейшем обучении

ребёнка.

Проблемы с чтением и письмом часто встречаются у учеников

специальной (коррекционной) школы VIII вида.

При поступлении в школу в возрасте семи лет ребёнок с интеллектуальной

недостаточностью имеет весьма короткий отрезок времени для практики

речевого общения, всего около трёх-четырёх лет. Кроме того,

прослеживается недостаточная активность и темп развития его разговорно-

бытовой речи, что затрудняет общение со взрослыми. Также можно выявить

такие трудности, как редкое участие в разговоре с другими людьми, ответы

на вопросы чаще всего односложные и могут быть не всегда правильными,

возникают сложности в выполнении заданий и поручений из-за непонимания

речи.

Выясняя причины замедления формирования речи умственно отсталого

ребенка, нужно брать во внимание недоразвитие его психики в целом,

потому что именно это изменяет и задерживает умственное развитие,

упомянутое выше.

Большой вклад в изучение проблем логопедии в XIX веке внёс

отечественный педагог Михаил Ефимович Хватцев. В частности, ему

впервые удалось разделить причины нарушений речи на внешние и

внутренние, а также выделить из них органические (анатомо-

физиологические, морфологические), функциональные (психогенные),

социально-психологические и психоневрологические.

Чаще всего усугубление проблемы дисграфии у детей с умственной

отсталостью происходит в сопровождении неречевой симптоматики, а

именно – нарушения нервной системы и познавательной деятельности,

трудности в концентрации внимания и восприятии, проблемы с памятью.

В таких случаях стоит углублённо рассмотреть характеристики внимания.

В общем, при дисграфии внимание у ребёнка проявляется небольшими

объёмами, неустойчиво и с нарушениями переключаемости. Но, например, у

детей с нейродинамическими нарушениями по типу преобладающего

возбуждения наблюдаются импульсивность, отвлекаемость, быстрая

переменная фокусировка внимания между объектами. Ученики с

характерной заторможенностью сначала могут показаться внимательными,

но на самом деле это проявляются свойственные им медлительность и

патологическая инертность. А у детей с неразвитым интеллектом нарушение

внимания основывается на слабости их волевой сферы, поэтому они не

способны не отвлекаясь сосредоточиться на определенной работе.

Дефицит обобщенности, является основным недостатком восприятия у

таких особенных детей. У них наблюдается замедленный темп,

ограниченность объёма, несоблюдение избирательности, малая

дифференцированость. Таким детям требуется куда как больше времени, для

того чтобы воспринять рекомендуемый им материал.

Аспектом памяти у детей с интеллектуальными нарушениями свойственно

ослабление эффективности всех ее основных процессов. В сравнении со

здоровыми детьми, у умственно отсталых школьников процесс усвоение

материала характеризуется низким объёмом, подлинностью и вдобавок

замедленностью, при воспроизведении низким объёмом, коверканием

материала и добавлением. В наибольшей степени сказывается это на

смысловой памяти.

При дисграфии мышление у детей с интеллектуальной недостаточностью

также имеет характерные особенности, а именно: его несамостоятельность,

пассивность, инертность, не критичность, нарушения мыслительных

процессов и построения словесно-логических конструкций. Наблюдаются

сложности в абстрагировании и обобщении, формировании понятий,

суждений и умозаключений. Но при этом преобладает такой вид мышления,

как наглядно-действенный.

При выборе метода коррекции дисграфии у детей с умственной

отсталостью нужно учитывать, что в большинстве случаев встречается её

смешанная форма, которая характеризуется нарушениями сразу нескольких

письменных операций, а не одной. Самыми распространенными видами

дисграфии у учащихся специальной школы-интерната VIII вида являются

акустическая дисграфия и дисграфия, связанная с нарушениями анализа и

синтеза языка, и не редко они бывают одновременно у одного и того же

ученика.

Дети с акустической дисграфией смешивают слоги из разных слов в одном

(например, «скубидура» вместо «физкультура»), пишут приставку раздельно

от слова, а предлог – вместе («раз лить» и «вклассе»), а также не дописывают

окончания.

Ребёнок с дисграфией, связанной с нарушениями анализа и синтеза языка,

наиболее часто допускает такие ошибки при письме:



переставляет, пропускает или повторяет буквы и (или) слоги;



не дописывает слова;



пишет лишние буквы в словах (происходит, когда ребёнок долго и

медленно проговаривает при написании);



пишет в одном слове слоги из разных слов (контаминация).

Для коррекции дисграфии с умственно отсталыми детьми на протяжении

достаточно долгого отрезка времени необходимо проводить специальные

занятия с повторением пройденного материала и его анализом, активацией

ощущений разного рода, применением разнообразных наглядных приёмов,

которые способствуют повышению мотивации учеников. Учитывая

индивидуальный прогресс ребёнка, в процессе занятий следует постепенно

усложнять задания и сам материал.

Например, для привития навыка распознавания звукового состава слова,

сначала необходимо работать с односложными словами без сочетания

согласных (кот, ум, на), потом добавить двусложные слова (мама, папа), и

затем уже внедрить слова из нескольких слогов с сочетанием согласных

(класс, стул).

Используя метод поэтапного формирования умственных действий П.Я.

Гальперин, Д.Б. Эльконин и др. в своих исследованиях отмечали, что можно

сформировать речевые действия двумя этапами.

На первом этапе используются действия, которые опираются на

дополнительные средства в виде картинок и схем. Далее ученик озвучивает

выполняемые действия, основываясь на слуховом и кинетическом образах

слов, уже без использования дополнительных средств.

На втором этапе происходят действия с обращением к внутренним

процессам, когда ребёнок способен различать звуки по представлениям, не

опираясь на вспомогательные материальные и речевые средства. Таким

образом, например, формирование анализа и синтеза языка происходит

последовательно, начиная с дополнительных средств (картинки, схемы слов),

затем подкрепляя громкой речью и, в итоге, во внутреннем плане с

озвучиванием слов с определенным количеством звуков.

Процесс формирования анализа и синтеза языка включает в себя

следующие составляющие: разбор предложений на слова и соединение слов в

предложения, различие слогов и звуков. Но для начала следует ознакомить

учеников с элементами языка: понятия «звук», «слог», «слово»,

«предложение», посредством комплекса занятий. Наглядный материал и

модели этих элементов могут способствовать лучшему усвоению материала

и ускорению выполнения заданий, так как задействуется наглядно-образное

мышление. Под моделями элементов языка подразумеваются геометрические

фигуры разных цветов с дополнительными обозначениями.

Детям с нарушением интеллекта довольно затруднительно разложить

слова по фонематическому составу, так как это сложный психологический

процесс. При дисграфии искажение звуков и слогов в структуре слова

является распространённой ошибкой и поэтому в большей мере страдает

анализ и синтез языка. Логопеду крайне необходимо закрепить навыки

правильного письма. В таких случаях для коррекции выстраивается

поэтапная целенаправленная и сложно организованная работа с

определёнными задачами, целями, методами и приёмами.

В качестве основных средств коррекционного воздействия используют,

как стандартные дидактические игры и упражнения, так и с применением

информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). В нынешнее время

внедрение компьютерных технологий в традиционные методы обучения

значительно повышает эффективность коррекционной работы. Например,

для обучения детей с интеллектуальными нарушениями применяется такой

вид ИКТ, как интерактивные игры, которые включают в себя одновременно

мотивационные и развивающие аспекты.

Итак, письмо – это сложная форма речевой деятельности, которая

представляет собой многоуровневый процесс с разнообразными

взаимосвязанными анализаторами. Его характерными структурными чертами

являются этапы овладения навыком, поставленными задачами и характером

письма. Чтение и письмо дополняют друг друга и развиваются во

взаимодействии, поэтому механизмы их нарушений и, как следствие, методы

коррекционной работы очень похожи. Перед логопедом встают следующие

задачи: развитие визуально-пространственных функций, памяти, внимания и

мышления, формирование анализа и синтеза языка, лексики, грамматики, а

также устранение нарушений устной речи.

Таким образом, выяснено, что дисграфия у детей с ограниченными

интеллектуальными возможностями здоровья имеет свои отличительные

черты и виды, а также требует систематизированной поэтапной

коррекционной работы, учитывающей индивидуальный прогресс развития

ребёнка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.:

ВЛАДОС, 1998.223с.

2.

Развитие инклюзивного образования в Москве: кол.монография / под

ред. Н.М. Назаровой, И.М. Яковлевой. -М.:ЛОГОМАГ, 2014. - 168 с.

3.

Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с

нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у

учащихся 1-2 классов вспомогательной школы. // Психические и

речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Сб. науч. тр. - Л.:

ЛГПИ, 1978. - С. 96-104.

4.

Воронкова В.В. Дифференцированный подход в обучении умственно

отсталых детей младшего школьного возраста на примере усвоения

русского языка: Монография. – М.: АСОУ, 2016. 200с.

5.

Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме

умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и

голоса у детей и взрослых. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед.н-т им. В.И.

Ленина - М., 1979. - С.85-98.

6.

Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в

различных областях специального образования: Дис…д-ра пед.наук:

13.00.03 — Москва, 2005.

7.

Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959. - 258с

8.

Иншакова О.Б. Лонгитюдный анализ проявлений дисграфии у

учащихся начальной школы // Специальное образование. 2017. № 3. С.

82–90.

9.

Иншакова О.Б., Белякова Л.И. Значение психосоматического фактора в

динамике дисграфии // Специальное образование. 2016. № 2 (42). С.51-

65