Гаджиева Ф.Г.

к. пед. наук, доцент кафедры коррекционной

педагогики и специальной психологии

ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный

педагогический университет»

Раджабова М.Г.

магистрант 2 года обучения

г. Махачкала

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С

РАЗЛИЧНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

У детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев

имеются

определенные

психологические

(психолого-педагогические,

патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования

личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной,

аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи

в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в

некоторых случаях именно ими и вызываются.

По литературным данным встречается значительное количество детей

с не ярко выраженными отклонениями в психофизическом развитии, из них

около 60% с разными нарушениями речи. Данная проблема беспокоит

многих родителей детей, воспитателей детских садов, логопедов, учителей,

психологов, педиатров и других специалистов. Данная проблема является

одной из самых актуальных в логопедии, педагогике и психологии на

сегодняшний день.

Известно, что многие дефекты речи являются препятствием для

успешного обучения ребенка, отражаются на его личности. Для того, чтобы

ребенок быстро адаптировался в школе и не попал в разряд неуспевающих,

очень важна вовремя начатая коррекционная работа. Успешность ее зависит

от многих причин, в том числе и от взаимодействия в работе педагога-

воспитателя, психолога и учителя-логопеда детского сада.

Деятельность ребенка по овладению действительностью всегда опосредована

взрослыми – носителями социального опыта. В связи с этим Л.С. Выготский

1

,

Л.И. Божович

2

, А.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. считают,

что воспитание и обучение являются ведущими в процессе всего

психического развития ребенка, поскольку, «опираясь на возможности

ребенка и на знание того, чем ребенок овладел, взрослые организуют

его деятельность по овладению новыми сторонами действительности» (Д. Б.

Эльконин)

3

. При этом воспитание не «есть простая сумма каких-либо

специальных мер воздействия (хотя эти меры также входят в состав

воспитания), а прежде всего соответствующая организация жизни и

деятельности ребенка, его взаимоотношений с окружающими людьми, всей

его системы отношений к действительности» (Л.И. Божович)

4

, активное и

целенаправленное воздействие на формирование личности.

В случаях врожденных или приобретенных отклонений в развитии

поступательное развитие психических функций и формирование личности

ребенка нарушается. На дошкольный период развития детей должно быть

обращено особое внимание как на наиболее благоприятный для устранения

имеющихся у них отклонений в развитии. Изучение коррекционно-

воспитательной работы в массовых дошкольных учреждениях выявило

противоречие между предъявляемыми на сегодняшний день к психологам

требованиями по организации коррекционно-развивающего воздействия на

детей и реальной возможностью его осуществления. Это возникает из-за

незнания психологом особенностей развития детей с нарушениями речи и

неумения применить специальные средства и приемы работы и, как следст-

вие,

невозможности

оказать

дошкольникам

адекватную

помощь

в

соответствии со структурой имеющихся у них отклонений в речевом

развитии. Тем более не готовы к такой деятельности родители детей, которые

не всегда объективно оценивают уровень их развития, не уделяют достаточно

1 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Из-во АПН РСФСР, 1956, С 52-57

2 Запорожец А.В. Детская психология. Педагогические энциклопедии. Т. 1 М.: «Советские энциклопедия»,

С. 67.

3 Эльконин Д.Б., Журова Л.Е. К вопросу о формировании фонематического восприятия. Сб. «Сенсорное

воспитание дошкольников», Из-во АПН РСФСР, 1963

4 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: «Просвещение», 1968. – С. 114-145

внимания целенаправленному воспитанию ребенка в семье.

Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи с

разной

степенью полноты представлены

в работах

Т.Б.

Филичевой,

Г.В.Чиркиной

5

, И.Ю. Левченко, О.Е. Грибовой и многих других известных и

уважаемых исследователей.

Современная диагностика психического развития детей с нарушениями

речи не может не учитывать опыт прошлого, развивая его. В этом выражена

диалектическая преемственность в специальной психологии , коррекционной

педагогике и логопедии в ее составе.

Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень развития, что уже вошло в

практику современной логопедии, представила описание таких детей (а их

достаточно много): у детей отмечаются остаточные явления не резко

выраженного недоразвития речи.

Психическое развитие детей с общим недоразвитием обычно в целом

протекает более благополучно, чем развитие их речи.

При алалии имеют место различные речевые и неречевые, в том числе

психолого-педагогические

особенности,

между

которыми

существуют

сложные опосредованные отношения. В симптоматике расстройств при

алалии, как установлено в последнее десятилетие в связи с развитием

патопсихологии и психолингвистики, преобладающими являются языковые

нарушения. Среди неречевых расстройств при алалии все исследователи

отмечают наличие в той или иной мере выраженных моторных, сенсорных,

психопатологических симптомов разного характера и в разной степени

выраженных.

Исследователями описаны разные варианты двигательных, сенсорных,

интеллектуальных, эмоционально-волевых нарушений при дизартрии.

Проблема личности детей с нарушением темпо-ритмической стороны

речи, в том числе и заикающихся, традиционно рассматривается в двух

планах:

во-первых,

именно

определенные

личностные

особенности

5

способствуют возникновению заикания, а во-вторых, возникнув, нарушение

вызывает разнообразные личностные особенности. В связи с этим и строится

система

перевоспитания

(на

фоне

лечения)

личности

и

поведения,

социальная реадаптация и адаптация заикающегося.

Основной целью психологического обследования является выявление

особенностей отклоняющегося развития ребенка и тех сохранных путей, с

помощью которых можно их скомпенсировать в условиях адекватных для

данного ребенка вида и формы обучения.

Необходимые

условия

для

проведения

психологического

обследования:

- наличие специального помещения, оборудования для индивидуальной

работы;

- обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится

обследование, установление достаточного контакта с психологом перед

проведением обследования;

- адекватность поощрения и стимуляции ребенка, относительность

оценочных характеристик.

Непосредственно

перед

проведением

обследования

необходимо

выяснить характер жалоб или «претензий» к ребенку, которые имеются у

сопровождающих его взрослых, причем не желательно, чтобы ребенок

присутствовал при этом разговоре: он может в этот момент играть в другом

углу комнаты, где происходит обследование, рисовать на свободную тему,

знакомиться с обстановкой комнаты и т.п. В то же время, если у ребенка есть

страхи, то подобный разговор должен происходить после знакомства ребенка

со специалистом и комнатой. Желательно, чтобы в комнате, где проходит

обследование, не было обстановки или какого-либо оборудования, которые

могут отвлечь или напугать ребенка (яркие, красочные плакаты, оригиналь-

ная мебель, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т.п.).

Также перед обследованием желательно выяснить, как ребенку

хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это

дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае

нельзя называть ребенка по фамилии.

В

некоторых

случаях,

когда

ребенок

особенно

непоседлив,

(«гиперактивен»), отказывается от обследования, не входит в контакт, не

следует заставлять его делать что-либо, объясняя матери, что он негативно

настроен, испуган и т.п. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его с

самим собой на 10—15 минут для свободной игры. С некоторыми детьми,

особенно трудно входящими в контакт, может помочь совместная игра (в

мяч, какие-либо другие подвижные игры). В критических случаях даже

необходимо прервать обследование на этапе ознакомления, мотивировав это

и попросив родителей прийти в следующий раз.

При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через

стол от психолога (принцип избегания позиции «глаза в глаза»), а рядом или

сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, общение легче. В то

же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с

коленей матери – в этом случае целесообразно провести обследование в

данной позиции. В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребенка,

в некоторых случаях имеет смысл позиция психолога, когда его глаза

находятся на одном уровне с глазами ребенка, особенно это плодотворно для

установления и поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного

возраста, а также с детьми, особенно трудно входящими в контакт.

Категорически не допускаются какие-либо комментарии или оценки со

стороны психолога, обращенные не только к родителям, но и к коллегам,

присутствующим на обследовании. Более того, психолог должен корректно

пресекать все оценочные характеристики родителей в процессе обследования

(типа «лопух», «неумеха» и т.п.). Кроме того, необходимо предупредить

родителей, чтобы они не высказывали критические замечания по поводу

неуспеха ребенка или отказа от работы после окончания обследования, по

дороге домой и т.п.

Список использованной литературы

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:

«Просвещение», 1968. – С. 114-145

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Из-во

АПН РСФСР, 1956, С 52-57

3. Запорожец А.В. Детская психология. Педагогические энциклопедии. Т. 1

М.: «Советские энциклопедия», С. 67.

4. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968, – с. 82-83.

5. Леонова С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикающихся у

дошкольников: учебное пособие для вузов. – М.: Владос, 2004. – 128 с.

6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. – 584 с.

7. Эльконин Д.Б., Журова Л.Е. К вопросу о формировании фонематического

восприятия. Сб. «Сенсорное воспитание дошкольников», Из-во АПН РСФСР,

1963