Омарова П.О.

к. псих. наук, профессор кафедры коррекционной

педагогики и специальной психологии ДГПУ

Абдулмагогмедова М.М.

магистрант 2 года обучения

г. Махачкала

Особенности познавательной сферы детей с нарушением слуха

Психическое развитие — это закономерное изменение психических

процессов, оно имеет сложную организацию во времени. Развитие всех детей

происходит

неравномерно,

что

обусловлено

активным

созреванием

определенных отделов мозга в разные периоды жизни детей, а также тем, что

одни

психические

функции

формируются

на

основе

других,

ранее

сформировавшихся.

На

каждом

возрастном

этапе

происходит

перестройка

межфункциональных связей, а развитие каждой психической функции

зависит от того в какую систему связей оно включено. Следовательно,

обучающие оказывают наибольшее влияние на ход психического развития

ребенка, что свидетельствует о необходимости учета сензитивных периодов.

Психическое развитие детей и подростков с нарушениями слуха- это

своеобразный

путь

развития,

совершающегося

в

особых

условиях

взаимодействия с внешним миром. При дефицитарном типе нарушенного

развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию

функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития

ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения

развития

частных

психических

функций

в

свою

очередь

тормозят

психическое развитие глухого или слабослышащего ребенка.

При

дефицитарном

типе

наблюдаются

такие

особенности,

как

нарушения

сложных

межфункциональных

связей

и

иерархических

координации.

Это

проявляется,

в

частности,

в

различной

степени

недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности

других.

Понятие Л.С. Выготского о структуре дефекта.

Первичный дефект- нарушение слуха, приводит к отклонениям второго

и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные

отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные

проявления.

Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер,

меняют всю структуру межфунциональных взаимодействий, причем чем

ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его

коррекция.

Первичный дефект - стойкое двустороннее нарушение слухового

восприятия, возникшее в результате повреждения слухового аппарата;

Вторичное отклонение - нарушение развития речи и связанные с ним

последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной

деятельности;

Отклонение третьего порядка - своеобразное формирование всех

познавательных процессов.

В исследованиях отечественных педагогов и психологов [1, 2, 3] были

получены данные о том, что у школьников с нарушениями слуха в большей

мере, чем у слышащих, продуктивность внимания зависит от характера

предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. Изучение

устойчивости внимания [4] показало, что на протяжении дошкольного

возраста устойчивость внимания меняется - от 10-12 мин., в начале данного

возрастного периода, до 40 мин. в его конце. Наибольший темп развития

произвольного внимания у глухих и слабослышащих приходится на

подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).

Исследование,

проведенное

Гоголевой

А.В.,

Москаликом

И.А,

посвященное изучению динамических характеристик внимания школьников

с нарушенным слухом, выявило, что нарушение слухового восприятия и

связанное

с

ним

речевое

недоразвитие

отрицательно

влияют

на

продуктивность решения зрительных перцептивных задач этими детьми.

Авторы

объясняют

этот

факт

трудностями

формирования

динамических характеристик зрительного внимания в условиях слуховой

депривации, приводящей к речевому недоразвитию.

Таким образом, особенности внимания детей с нарушениями слуха

можно

кратко

охарактеризовать

следующим

образом:

● сниженный объем внимания - дети с нарушениями слуха могут

одномоментно

воспринять

меньшее

количество

элементов;

● меньшая устойчивость, а следовательно, большая утомляемость, так как

получение

информации

происходит

на

слухо-зрительной

основе.

У

слышащего

школьника

в

течение

занятия/урока

происходит

смена

анализаторов - при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении

материала - слуховой.

Для детей с нарушениями слуха характерны неустойчивое состояние

вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность

эмоциональной сферы. На всех этапах школьного обучения продуктивность

внимания детей и подростков с нарушениями слуха остается более низкой по

сравнению со слышащими сверстниками. У детей с нарушениями слуха в

большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от

характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п.

У ребенка с нарушением слуха такой смены нет - постоянно

задействованы оба анализатора;



низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха

требуется определенное время для окончания одного учебного действия и

перехода к другому;



трудности в распределении внимания: школьник с сохранным

слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями

слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Усвоение информации глухими и слабослышащими детьми затруднено

в связи с нарушением взаимодействия с социумом. То, что слышащим

ребенком

усваивается

непроизвольно

и

естественно

в

общении

с

окружающими, ребенку с нарушенным слухом доступно только в условиях

специального обучения и при серьезных волевых усилиях с его стороны.

Вместе с тем память глухого или слабослышащего ребенка имеет свои

особенности.

В

непроизвольном

запоминании

дети

с

нарушениями

слуха

дошкольного и младшего школьного возраста не уступают своим слышащим

сверстникам [3]. Но в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места

расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места

расположения

предметов,

сходных

по

изображению

или

реальному

функциональному назначению. [4]

Опыты Т.В. Розановой, В.В. Синяк, М.М. Нудельман выявили

определенное своеобразие в развитии образной памяти неслышащих детей:

● смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их

узнаванию и воспроизведению;

● используют меньше, чем слышащие, опосредствующие способы

воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти, что

свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения

образного материала;

● воспроизводят лучше целые фигуры, так как испытывают трудности

мысленного «оперирования» и сопоставления образов;

Особенности образной памяти неслышащих и слабослышащих в

большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного

возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось

компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с

линией

развития

этого

вида

памяти

у

слышащих

детей.

Формирование образной памяти детей с нарушенным слухом во многом

зависит от специфики мыслительной деятельности, включающейся в

процессы восприятия, запоминания и воспроизведения.

В результате многими детьми в рисунки к текстам вносятся объекты,

знакомые из прошлого жизненного опыта, но не соответствующие тексту.

В связи с упрощенным пониманием текстов наблюдаются трудности

выделения существенного, главного в изображении ситуации, часто на

первый план выступают детали, возникают недостаточно обобщенные

образы.

Бедность и недостаточная обобщенность имеющихся представлений,

недостаточная свобода оперирования ими приводит к повторению глухими

детьми младшего школьного возраста в игровых ситуациях, виденного ранее

почти без изменений. Основные трудности обнаруживаются в создании

глухими школьниками образов далекого прошлого, исторических событий.

Творческое

воображение

неслышащих

развивается

со

значительным

своеобразием, что выражается в трудностях реконструкции словесных

текстов,

отвлечения

от

конкретных

ситуаций,

трудности

понимания

образных выражений.

Отмечается неумение выполнять замены объектов, описанных в тексте,

в соответствии с их глубинным смыслом. В подавляющем большинстве

случаев также замены осуществляются по внешним признакам, изменения в

ситуацию, как правило, не вносятся [6].

Значительные

трудности

испытывают

глухие

школьники

при

необходимости

вообразить

ситуации

со

звучащими

объектами,

что

отражается в минимальном числе высказываний о звучащих объектах.

Отставание

младших школьников

с

нарушениями

слуха

в развитии

творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного

опыта, его малым разнообразием, а главное - несформированностью

комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в

переструктурировании прошлого опыта.

Список использованной литературы

1.

Андреева, Л. В. Сурдопедагогика для студ. высш. учеб. заведений

[Текст] : учеб. для вузов / Л. В. Андреева, Н. М. Назарова, Т. Г. Богданова. –

М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 576 с.

2.

Бельтюков,

В.

И.

Значение

исследований

овладения

произношением

в

норме

для

сурдопедагогической

и

логопедической

практики [Текст] / В. И. Бельтюков // Журнал Дефектология. – 1977. – № 3,

С. 3-10.

3.

Борозинец,

Н.

М.

Логопедические

технологии

[Текст]

:

учебнометодическое пособие / Н. М. Борозинец, Т. С. Шеховцова. –

Ставрополь, 2008. – 224 с.

4.

Волкова, К. А. Методика обучению глухих детей произношению:

пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических

институтов [Текст] / К. А. Волкова. – издательство : Владос, 2008. – 224 с.

5.

Корсунская, Б. Д. Обучение речи глухих дошкольников [Текст] /

Б. Д. Корсунская. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 168 с.

6.

Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст] : учеб. пособие для

студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б.

Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение, 1989. – 223 с.