Комплексно-процессуальный метод как один из современных

подходов к разработке учебников и учебных пособий по русскому языку

для общеобразовательных учреждений с русским (неродным) и родным

(нерусским) языком обучения
"Не мыслям следует учить, а мыслить" (И.Кант). В третьем тысячелетии в открытом и информационном обществе наука, интеллект, грамотность и профессионализм являются важнейшими факторами социально-экономического развития общества, и проблема достижения личностных, метапредметных и предметных результатов – это веление времени. Сегодня обучение должно быть не только математическим, физическим, историческим, но и социальным, экологическим, гуманитарным, системным, направленным на проблемы гуманизации, гуманитаризации и гармонизации общества и природы, направленным на переход от системы научения к системе самостоятельного приобретения знаний. Обязательное условие для этого – перевод учебного процесса на научную основу как по содержанию, так и по методам работы. Методика должна развиваться на базе большой науки, на экспериментальной основе, на основе выявления сущности явлений, закономерностей. Современная жизнь требует нового содержания образования. На сегодняшний день для формирования системы знаний, умений и способов деятельности по русскому языку у обучаемых в основной общеобразовательной школе является, на наш взгляд, методическая концепция, разработанная профессором Шекихачевой М.Ш. Это новое направление в образовании, новое учебное содержание. Открытая ею лингводидактичекая единица названа инвариантом словообразовательного типа. Также разработан адекватный этому содержанию комплексно- процессуальный метод, опирающийся на теорию поэтапного формирования умственных действий и словообразовательный тип. Как известно, СТ впервые был признан основной единицей словообразовательной системы русского языка в «Грамматике современного русского литературного языка», изданной в 1970г. Именно содержание этого определения и разложено автором структурной методики на четыре операции словопроизводства. Для убедительности хочу соотнести 1) определение СТ, 2) параграф из Грамматики, 3) модели и схемы СТ. 1. Научное определение СТ: «Словообразовательный тип – это формально-семантическая схема построения слов, абстрагированная от конкретных лексических единиц, характеризующихся общностью: а) формального показателя, отличающего мотивированные слова от их мотивирующих; б) части речи мотивирующих слов; в) семантического отношения мотивированного слова к мотивирующему (словообразовательное значение)».
Параграфы в Грамматике построены так: формант – мотивированное слово (часть речи) – словообразовательное значение – мотивирующее слово (часть речи). Пример из ГР. 80. 2
. § 616.

Суф ф и кс -и н(ы й). Прилагательные с суф. -ин(ый)

(фонемат.

|ин|) имеют значение "свойственный тому, что названо

мотивирующим словом": звериный, львиный, лошадиный, воробьиный,

змеиный, мышиный, карасиный. Мотивирующие - названия животных

(исключение: тополь - тополиный), преимущественно

немотивированные, редко - суффиксальные: глухарь - глухариный, косач -

косачиный, мошкара - мошкариный, козел - козлиный.

В утиный, индюшиный и лягушиный основа мотивирующего слова

(утка, индюшка, лягушка) усекается за счет финали -к-/-ок. В курица

(куры) - куриный используется основа мн. ч. существительного. Парно-

твердые согласные, кроме заднеязычных, чередуются перед суффиксом с

мягкими: сова - совиный, комар - комариный, крот - кротиный;

заднеязычные - с шипящими; петух - петушиный, бык - бычиный; |

ц| - с

|

ч|: скворец - скворчиный. Беглая гласная основы мотивирующего слова

отсутствует: орёл, орла - орлиный; муравей, муравья - муравьиный; хорек,

хорька - хорчиный. Ударение на суффиксе (акц. тип А), независимо от

ударения мотивирующего слова: крыса, -е- крысиный; грач, -у- грачиный;

тетерев, -у, -ам- тетеревиный.

Тип продуктивный; такие прилагательные свободно образуются от

немотивированных названий животных: Самый вальдшнепиный притон

этот овраг! (Бунин); ершиный клев (Солоух.), угриная молодь (Нагиб.),

мертвая беркутиная хватка
То же самое схематично: - при помощи суффикса –яг(а) - образуем существительное общего рода - со значением «лицо, производящее действие, названное мотивирующим словом» - от глагола несовершенного вида. 3. В моделировании эти же пункты расположены более логично, более последовательно, легко запоминаемо для детей: Сравним: Было: - при помощи чего - что - с каким значением - от чего Стало: - от чего -при помощи чего - что - с каким значением
Стало возможным сделать такую сложную, академичную теорию, как теория СТ предметом упражнения учащихся, инструментом обучения в руках учителя . Переведём параграф из Гр. 80 на язык модели: I II III IV зверь - звер+ин(ый) = звериный - - «относящийся к зверю» р' комар - комар+ин(ый) = комариный - «относящийся к комару» (Образец рассуждения при моделировании: 1. Пишу производящее слово комар. Это одушевлённое нарицательное существительное мужского рода 1 склонения. Подготавливаю производящую основу. Выделяю нулевое окончание. Твёрдый р чередуется с мягким р'. 2. Пишу производящую основу комар- и прибавляю суффикс -ин- с окончанием -ый. 3. Пишу производное слово комариный. Это относительное прилагательное. 4. Лексическое значение производного слова «относящийся к комару, присущий комару».) Промоделировав несколько (или много) слов, ученик делает выводы, которые оформляются в виде схемы: Схема СТ - от производящей основы глагола несовершенного вида - от одушевлённого нарицательного имени существительного мужского рода - при помощи суффикса -ин(ый) - образуем относительное прилагательное - со значением «имеющее отношение к тому, что названо производящим словом» Вопросы, запрограммированные в этой модели: 1. Производящая-производная основы. 2. Морфологические признаки существительного. 3. Морфологические признаки прилагательного. 4. Суффиксальный способ образования слов. 5. Чередование твёрдых и мягких согласных. 6. Произношение твёрдых и мягких согласных. 7. Значение, привносимое в производное слово словообразовательным суффиксом. 9. Сфера употребления производных прилагательных с суффиксом --ин(ый). Очень важный момент: операционные опорные основы модели СТ (любой) строго повторяются во всех моделях СТ. При моделировании заменяются детали. Сама заменяемость деталей обладает конторолируемым свойством. Суть всех моделей СТ поддаётся обобщению в конкретных схемах СТ, суть же всех схем СТ обобщается в единой универсальной схеме СТ:
Обобщённый инвариант СТ:

- принадлежность производящего(-их) слов(а) или основ(ы) производящего(-их) слов(а) к одной и той же части речи; - участие в словообразовательном акте форманта, конкретного: а) по форме, б) по содержанию; - принадлежность производного слова к одной и той же части речи; - выводимость абстрагированного словообразовательного значения путём соотношений конкретных лексических единиц: производное слово- производящее слово. Таким образом, информация параграфа ГР. 616 реализуется практически-процессуально. Модели и схемы СТ Шекихачевой и содержание параграфов раздела «Словообразование» ГР. 80 адекватны, глубоко научны. Язык Грамматики в переводе на модели и схемы понятны детям, потому перспективны в развитии как теории, так и практики школьного преподавания русского языка. Сегодня школа отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков. Современная школа должна быть проектирующей творческие способности личности. В стандартах нового поколения заложен системно-деятельностный подход, предполагающий широкое внедрение в практику обучения проектной и исследовательской деятельности. Комплексно-процессуальный метод Шекихачевой - основа для реализации этой идеи. . Современная языковая политика в России нацелена на установление взаимопонимания и мира между представителями разных культур. Из этого следует, что воспитание языковой личности – сложная, но необходимая задача. Языковая личность – это личность, владеющая и творчески пользующаяся языком для удовлетворения своих жизненных потребностей в обществе, для самовыражения и познания объективного мира. Человек как языковая личность является одновременно носителем языка и культуры. Многотрудная задача формирования языковой личности начинается в школьных условиях, в процессе обучения языкам, когда у обучаемых формируются умения для адекватного общения с представителями разных культур. Методика обучения языку – это путь к языку, для нерусского человека долгий и сложный. На вопрос «почему?» он ищет ответ в сравнении двух- трёх языков и в самой логике языка. Ответ может быть полным, исчерпывающим, если обучаемого ведёт методика, разработанная с учётом свойств языка. Структурная методика разработана на базе русского языка, а её универсальность, приемлемость для обучения разным языкам экспериментально доказано на базе кабардинского языка. В ИМПЯ КБИБ подготовлены экспериментальные пособия «Кабардинское слово» для 2-4 классов, и результаты обучения по ним вдохновляют на дальнейшую работу. Если эта методика будет заложена в учебники русского и родного языков, то сократится время обучения языкам, ибо параллельное обучение языкам по единой структурной технологии во много раз ускорит сознательное их
усвоение. Во все времена знание языков единило людей, а невежество разрушало мир. Структурная методика позволяет изучать слово не с внешней оболочки, когда ученик ориентирован на запоминание, а акцентирует внимание на внутреннюю сущность, внутреннее богатство, функциональное наполнение лексики. Она шире охватывает языковое многообразие и упорядочивает письмо, а также учит думать и анализировать комплексно-процессуально, системно-алгоритмически. Речь учащихся обогащается большими группами слов, объединёнными по общим признакам в одном СТ. Схемы СТ экономичны, охватывают большие круги однообразных явлений. Говоря о роли методов в науке, И.П. Павлов писал: «… часто говорится и недаром, что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт, с невидимыми ранее горизонтами. Почему нашей первой задачей была разработка методики». На современном этапе структурная методика – возможность подняться ступенью выше и реализовать идеи стандартов второго поколения по русскому и родному языкам. Профессор Московского областного пединститута им. Н.К. Крупской Лидия Прокофьевна Федоренко на обсуждении уроков русского языка учителя-экспериментатора Г.А. Шогеновой в селении Урвань Кабардино- Балкарии сказала: «Вы, Мария Шамилевна, ещё не до конца сами осознаёте значимость Вашего открытия: это новое направление. Во всём Союзе не так… Я - методист, учёный, по моим книгам занимаются студенты вузов страны, и, хотя Вы идёте и против меня, я Вас поддержу. Но как Вам трудно. Вас нескоро поймут». Ещё в 1988 году сотрудники Института русского языка АН СССР доктора филологических наук, профессора, лауреаты Государственной премии СССР В.В. Лопатин и И.С. Улуханов прислали в адрес расширенного совещания в КБГУ по внедрению Инварианта СТ в вузы и школы телеграмму следующего содержания: «Как авторы раздела «Словообразование» в академической «Русской грамматике» (1980) считаем, что вопрос о перестройке преподавания русского словообразования в школе поставлен своевременно. Центральный характер словообразовательного типа в словообразовательной системе доказан современной лингвистической теорией. Первоочередное внимание к этой единице должно усилить значимость раздела «Словообразование» в школьной программе в целом, как прочного фундамента для закрепления лексики, морфологии, орфографии, поскольку к основным продуктивным типам относится подавляющая часть словарного состава русского языка. В трудах профессора М.Ш. Шекихачевой разработана новая учебная единица, адекватная словообразовательному типу, и убедительно показаны преймущества основанного на этой единице комплексно-процессуального метода преподавания русского языка в школе.
Необходимость внедрения этой единицы в практику школьного преподавания представляется нам несомненной». Рождённый новым научным содержанием, инвариант СТ организует вокруг себя стройный и логически обоснованный комплекс лексико- грамматико-орфографо-морфонолого-стилистических вопросов, которые раскрываются, познаются и становятся достоянием обучаемых в процессе моделирования производных по моделями схемам СТ или анализа каких-то операций модели СТ. Отсюда и название метода: комплексно- процессуальный. СТ открывает качественно новый подход к учебному процессу: приобщает и русских, и нерусских детей к большой теории, к словообразовательной науке, что уже само по себе вызывает у них живой интерес к русскому языку, к познанию его законов, к поискам, к исследованиям. Изучение словообразования по формально-семантическим схемам имеет чисто практические цели. Оно служит интенсивному обогащению лексики по моделям и схемам СТ, комплексного усвоения фонетики, грамматики, орфографии, анализа структуры производного слова, обучения стилям речи, выхода в текст. Очевидно, что логично и разумно изучать основы, порождающие возможность объединять большие группы лексических единиц, а не сами разрозненные единицы. Формирование элементарного навыка – соотносить значения производящей-производной основ – начинается уже на начальном этапе. Например, кричать – закричать. Приставка за- вносит значение «начать». Дети видят, что значение производного слова можно объяснить через значение производящего. При этом вырабатывается навык узнавания родственных слов не только по внешнему виду, но и внутреннему их содержанию, что очень важно при чтении текста. Формируется представление о взаимосвязи морфемного состава и лексического значения слова. При моделировании и семантизации производных слов, при определении правописания частей слов через их структуру дети освобождаются от необходимости заучивать наизусть правила написания многочисленных суффиксов и приставок. Знание законов построения слов, основных способов словообразования даёт возможность вместо механического заучивания слов сознательно догадываться о значении многих производных, даже если они встретились впервые. Такая интенсификация процесса овладения лексикой разгружает память, облегчает и делает активным весь процесс обучения, высвобождает время для речевой практики. Книга Шекихачевой М.Ш. «Модели и схемы словообразовательных типов русского языка» свидетельствует: чтобы разделить 96 процентов производной русской лексики на большие и малые группы, потребуется всего чуть более тысячи моделей и схем СТ. В данной книге их 936. Итак, комплексно-процессуальный метод - метапредметный, потому что:
- создаёт условия для активизации мыслительных процессов ребенка, приводит ученика к понимания того, каким способом он достиг нового знания и как этот способ поможет ему узнать то, чего ещё не знает; - ставит ребенка на порог открытия, создать ситуацию, которая заставит ребенка сделать первый шаг в направлении открытия, и даёт инструментарий для анализа своих шагов; - в процессе моделирования происходит понимание детьми взаимосвязи и взаимозависимости всех уровней языка, его законов; - обязательно происходит передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями и, соответственно, деятельностных единиц содержания; - проявляются универсальные способности учащихся, которые проявляются в активном применении знаний и умений в познавательной и предметно-практической деятельности; - у учащихся формируются универсальные учебные действия (УУД), т.е. умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного усвоения нового социального опыта. Например, для того, чтобы правильно понять содержание любого текста (по биологии, физике, информатике и т.д.) необходимо использовать знания этого грамматического материала; - организовывается поисковая деятельность учащихся, когда в первую очередь учит всех детей, без всякого исключения, мыслить. - ребенок осваивает сразу два типа содержания – содержание предметной области и деятельность: промысливает, прослеживает важнейшие понятия, которые определяют данную предметную область знания, затем анализирует сам способ своей работы с этим понятием - ученик проживает историю открытия явления, то есть воспринимает одномоментно весь необходимый для этого опыт.
Основы лингвистического структурализма
Структурализм как направление существует уже несколько десятилетий (с 1926 года) и является одним из главных направлений в современном языкознании. Свою роль в становлении структурализма сыграли и внешние причины, но роль внутренних факторов в становлении науки намного важней и состоит в следующем. Описательная грамматика накопила богатейший материал и большой опыт исследования связей между различными языковыми материалами. Но она не создала точных понятий о языковых объектах. Понятия описательной грамматики вырабатывались без общего плана. На протяжении тысячелетий каждая эпоха делала свой вклад в создание лингвистической терминологии, но основные термины не были систематизированы. Крупнейшие языковеды предпринимают с конца XIX в. критический и конструктивный пересмотр наименований описательной грамматики, в результате которого и возникла структурная лингвистика. Важнейшие
положения структурализма состоят в следующем: уровень абстракции, специфика науки о языке, системность языка. Структурализм предполагает, что синхрония – исследование системы языка в определенный момент его существования - не должно подменяться исследованием его истории. Структурализм декларирует объективность в наблюдении и регистрации языкового материала. Он опирается на объективные методы исследования языка и этим обеспечивает формализацию системы естественного языка, преобразование её в формальные модели, абстрактные коды. Как и всякое научное направление, структурализм имеет своих предшественников. Бодуэн де Куртенэ был первым лингвистом, давшим уже в 1870 г. в своей вступительной лекции в Петербургском университете первый толчок для развития структурализма двумя идеями – учением о системности и теории о фонеме. Работа юного Фердинанда Соссюра «О первоначальной системе гласных в индоевропейских языках» (1879 г.) блестяще показала, в какой мере структуральный подход может усилить мощь сравнительно- исторического исследования языковых явлений. И, наконец, Соссюр в работе «Курс общей лингвистики» (1916 г.) заложил все четыре краеугольных камня структурализма – специфику, систему, форму и отношения – своим положением: 1) единственным и истинным объектом лингвистики является язык; 2) язык есть система, имеющая свой собственный порядок; 3) язык есть форма, а не субстанция; 4) в каждом состоянии языка все основывается на отношениях. В этих направлениях провозглашается приоритет синхронического анализа языка. Структурное направление рассматривает язык прежде всего как одна из знаковых систем, и на его исследование распространяется семиологический / семиотический принцип, требующий учитывать при анализе каждого из элементов знаковой системы те его признаки, благодаря которым он оказывается дифференцирован от всех других элементов данной системы и сохраняет тождество самому себе во всех его индивидуальных реализациях, во всех возможных вариантах. Язык предстаёт как сложная многоуровневая система, включающая в себя множество взаимосвязанных и взаимообусловленных дискретных элементов (и ряд взаимосвязанных, образующих иерархию в рамках целого подсистем, которые включают в свой состав элементы определённого рода). Преимущественное внимание со стороны представителей этих направлений уделяется не столько субстанции языковых элементов, сколько их реляционным характеристикам, которые они получают, функционируя в структуре языка как члены отношений и зависимостей. Язык сводится в большей или меньшей степени к структуре, т.е. сети отношений между её элементами. Объявляется зависимость языкового элемента от системы в
целом, от его места по отношению к другим элементам и к языковому целому. Дифференциальное содержание (совокупность различительных признаков) элемента выявляется через проверку его противопоставлений (оппозиций и контрастов) другим элементам либо в парадигматическом классе, либо в синтагматической последовательности. Структурализм старается логизировать язык. Вопросы системности языка – центральные вопросы лингвистики наших дней. Структурализм ставит своей задачей анализировать каждый язык как единое целое (систему) в тесном взаимодействии всех его сторон и частей. В 20-40-х гг. складываются основные школы, сыгравшие роль в разработке принципов и методов структурной лингвистики (Пражская, Копенгагенская, американская, Лондонская), а также близкие к ним Ленинградская фонологическая школа и Московская фонологическая школа.
2. Этапы развития структурной лингвистики
На первом этапе развития структурной лингвистики (с 20-х до 50-х гг.) отмечаются такие особенности, как повышенное и в некоторых концепциях исключительное внимание к структуре плана выражения как более доступной строгому описанию и забвение содержательной стороны языка; преувеличение роли отношений между единицами языка и игнорирование природы самих единиц; слишком “статичное” представление системы языка; игнорирование роли социальных и психологических факторов в функционировании и варьировании языка. Второй этап развития лингвистического структурализма (с 50-х до 70-х гг.) характеризуют такие черты, как поворот к изучению содержательной стороны и к динамическим моделям языка; формирование метода трансформационного анализа в грамматике; развитие теории поля и метода компонентного анализа в лексикологии и грамматике; построение парадигм предложения и установление инвентаря инвариантных схем предложения; семантическое моделирование предложения; распространение структурных методов на исследования по лингвистике текста, включая его грамматические и семантические свойства; широкое применение структурных методов в сравнительно-историческом языкознании. Эти акценты в анализ языка внесли Р.О. Якобсон, А. Мартине, Е. Курилович, Э. Бенвенист, Н.Д. Андреев, У.Ф. Леман, Э.А. Макаев, Т.В. Гамкрелидзе, Вяч. Вс. Иванов, В.В. Мартынов, В.А. Дыбо и др. Был расширен арсенал используемых приёмов исследования. В 70-х гг. структурное языкознание растворилось в новых лингвистических направлениях, “передав” им свой концептуальный аппарат и свои исследовательские методы. Сегодня структурное языкознание рассматривается как особый этап в истории лингвистической мысли, связанный с переходом от эмпиризма к рационализму, от атомистического к системному осмыслению языка. Основные понятия и принципы структурной лингвистики вошли составной частью в современную общую теорию языка.
Структурно-семантическое направление в наше время представлено несколькими разновидностями: в одних случаях больше внимания уделяется структуре, в других - семантике. Наука стремится к гармонии этих начал. Относительно словообразования русского языка эта гармония достигнута благодаря открытию инварианта словообразовательного типа профессором Шекихачевой М.Ш. В 1962 году вышла книга известного чешского учёного М. Докулила, представителя Пражской структурной лингвистической школы, а в 1966 году в Чехословакии обсуждался проект будущей новой «Грамматики русского литературного языка» АН СССР. Такое стечение обстоятельств благотворно отразилось на теории новой ГР-80. Так в бывшем Союзе в 70-е годы обозначились возможное видение горизонтов структурного направления. В основе операций моделирования лежит теория об ориентировочной основе действия, выдвинутая в 50-е годы 20 века П.Я.Гальпериным. Эта теория рассматривает «процесс учения как формирование познавательной деятельности, располагает системой независимых характеристик и знанием основных этапов её становления как перехода из плана общественного опыта в план индивидуального». Так, опираясь на последние достижения психологии, лингвистики и экспериментальной методики Шекихачева М.Ш. на примере русского языка впервые выявила интеграл СТ - структурирующую всю систему языковую единицу; точно установила составляющие его параметры; создала адекватную интегралу СТ формула «Инвариант СТ» - порождающая основа; определила ориентировочные основы действия - четыре операции; доказала на примере разных языков (русского, кабардинского, арабского), что формула «Инвариант СТ» универсальная лингвистическая и дидактическая языковая единица. Хацукова Рая Алгериевна, к.п.н., директор Института методики преподавания языков Кабардино-Балкарского института бизнеса, учитель русского языка и литературы МКОУ «СОШ №2 с.п. Урух»