Джамалудинова

З.Г.

кандидат

пед.

наук,

доцент

кафедры

коррекционной педагогики и специальной психологии ДГПУ.

Шихалиева Э. Д. магистратур 2 года обучения по направлению:

«Специальное

(дефектологическое)

образование,

по

программе

–

Клиническая психология в специальном образовании»

Особенности психолого-педагогического сопровождения детей с

ограниченными возможностями здоровья

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными

возможностями здоровья должно выстраиваться в соответствии с основными

нормативными

документами.

Понятие

«сопровождение»

следует

распространять не только непосредственно на ребенка с ОВЗ, но и на других

участников

образовательных

отношений.

Организация

психолого-

педагогического

сопровождения

–

это

система

профессиональной

деятельности педагогов по созданию оптимальных условий и помощи

ребенку в ситуации развития, когда ничто не может быть изменено во

внутреннем мире ребенка помимо его интересов, желания, возможностей [1].

Поэтому так важно при поступлении ребенка в детское учреждение

выяснить в беседе с родителями особенности здоровья, поведения, привычек

ребенка; внимательно изучить предоставленные документы, в том числе –

медицинские. При наличии заключения психолого-медико-педагогической

комиссии

ребенок

должен

быть

обследован

учителем-дефектологом,

учителем-логопедом,

педагогом-психологом

и

другими

специалистами

образовательного учреждения.

Если в образовательное учреждение поступают дети с выраженными

отклонениями,

обследованием

занимаются

специалисты

определенного

профиля, а воспитатель знакомится с полученными ими данными. Если

отклонения выражены не ярко, главной фигурой в процессе обследования

является воспитатель, который наблюдает за ребенком в период его

пребывания в детском саду.

Такой подход отвечает принципам комплексного, всестороннего,

целостного изучения ребенка и позволяет составить адаптированную

программу

с

учетом

индивидуальных

особенностей,

интересов,

возможностей ребенка. Разработка и совершенствование адаптированной

программы развития носит непрерывный характер, поэтому мониторинг

динамики развития ребенка необходимо проводить каждые три месяца.

Обычно

данную

деятельность

осуществляет

психолого-медико-

педагогический

консилиум

конкретного

образовательного

учреждения,

который создается с целью психолого-педагогической оценки динамики

развития ребенка и определения механизмов и конкретных способов

реализации индивидуального образовательного маршрута (на основании

полученных результатов диагностики и заключения ПМПК).

В качестве основных характеристик сопровождения, в первую очередь

по отношению к ребенку с ограниченными возможностями здоровья,

выступают недирективность, погруженность в реальную ситуацию ребенка,

особость отношений между участниками, приоритет опоры на внутренний

потенциал развития субъекта.

Базовым

понятием

можно

считать

идею

автора

технологии

индивидуализированного

воспитания

О.С.

Газмана

о

том,

что

психологическая поддержка и сопровождение развития личности человека

есть не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей

работы, а комплексная система, особая культура поддержки и помощи

человеку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации [3].

Основные идеи теории поддержки: создать условия, чтобы каждый

ребенок научился находить выход из проблемной ситуации самостоятельно;

О.С. Газман выделил четыре тактики педагогической поддержки:

«защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие». Педагогическая

поддержка приобретает смысл в зависимости от решаемой задачи и

конкретной ситуации.

Тактика защиты оптимальна, когда действия ребёнка блокирует страх,

сам ребёнок не проявляет активности и стремления в решении проблемы.

Она базируется на презумпции невиновности. Стратегия защиты: ребёнок не

должен оставаться жертвой обстоятельств. Педагог-адвокат защищает право

ребёнка: быть успешным; не уметь делать то, что умеют делать все; искать,

пробовать и ошибаться; отстаивать своё достоинство; защищать свои права.

Иногда такая позиция приводит к непониманию в коллективе, но в

конечном счёте выигрывают все, а главное – сам ребёнок. Когда педагог

понимает, что не будет услышан в позиции «адвоката», и что ребёнка могут

втянуть в дальнейшие конфликты и разбирательства, он может занять

позицию «буфера», принимая часть удара на себя. Тактика помощи

выбирается в ситуациях, когда ребёнок не верит в себя.

Она направлена на создание эмоционально комфортных условий для

того, чтобы ребенок был активен в решении своей проблемы. Нужно помочь

ему

убедиться

в

этом.

Помощь

будет

более

эффективна,

если

ей

предшествует тактика защиты, освобождающая «безопасное пространство»

для пробы сил и создающая ситуацию успеха. Тактика содействия

выбирается педагогом в том случае, если ребёнок переоценивает себя, не в

состоянии проанализировать и выбрать правильное решение.

Это возможно только после того, как ребёнок благодаря защите и

помощи избавится от реальных и мнимых страхов и начнет проявлять свою

активность для поиска и выбора путей выхода из проблемы. Тактика

активизирует процессы рефлексии и готовности к выбору. Ребёнок получает

возможность испытать себя, сделать собственный выбор. Такая тактика

развивает

критические

и

аналитические

способности;

формирует

ответственность. Тактика взаимодействия используется в том случае, если

ребёнок готов решать свою проблему и активно к этому стремится. При этом

обретается опыт проектирования совместной деятельности.

Эта тактика реализуется с помощью механизма «договора». При этом

используются четыре вида договора: договор на условиях ребёнка; договор

на условиях педагога; договор-компромисс; договор-сотрудничество [4, с.

110].

Технологический алгоритм педагогической поддержки выстраивается

вокруг конкретных проблем ребенка или детского сообщества (может быть,

еще не ставшего коллективом) и включает пять этапов.

1

этап

–

диагностический

(фиксация

факта

проблемности,

установление контакта с ребенком, проектирование условий диагностики

предполагаемой проблемы, объяснение проблемы с точки зрения значимости

ее для ребенка);

2 этап – поисковый (организация совместного с ребенком поиска

причин возникновения проблемы, взгляд на ситуацию со стороны);

3 этап – договорный (проектирование действий педагога и ребенка,

налаживание договорных отношений и заключение договора, разработка

программных действий выхода из сложившейся ситуации);

4 этап – деятельностный (в ситуации, когда действует ребенок, со

стороны педагога важны одобрение его действий, ориентация на успешность

самостоятельных

шагов,

поощрение

инициативы;

в

ситуации,

когда

действует сам педагог, важна координация действий специалистов в школе);

5 этап – рефлексивный (обсуждение с ребенком успехов и неудач

предыдущих этапов, окончательное решение проблемы, помощь ребенку в

осознании социального опыта и его дальнейшем использовании) [11, c. 36].

Дошкольники с ОВЗ имеют самые разные нарушения: замедленное и

ограниченное

восприятие,

недостатки

развития

моторики,

недостатки

речевого

развития

и

мыслительной

деятельности,

недостаточная

по

сравнению с обычными детьми познавательная активность, пробелы в

знаниях

и

представлениях

об

окружающем

мире,

межличностных

отношениях, недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и

неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность,

эгоизм, пессимизм, заниженная или завышенная самооценка, неумение

управлять собственным поведением).

Поэтому психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в

развитии можно рассматривать как системно организованную деятельность,

целью которой является создание специальных условий для преодоления

вторичных дефектов в развитии ребенка и коррекции их последствий.

Система психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей с

ОВЗ является одним из наиболее важных условий перехода к инклюзивной

форме обучения, для осуществления которого необходимо формировать у

дошкольников умение строить взаимодействие на основе сотрудничества и

взаимопонимания.

Список использованной литературы

1.

Алмазова

С.

Л.

Психологическое

сопровождение

детей

с

ограниченными возможностями здоровья в процессе занятий адаптивной

физической культурой и спортом / С. Л. Алмазова, И. Н. Пушкарева //

Педагогическое образование в России. 2015. № 8. С. 52-57.

2.

Борякова Н. Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду

для детей с ЗПР / Н. Ю. Борякова, М. А. Касицина / Под общ. ред. Н. Ю.

Боряковой М.: Секачев, 2004. – 213 с.

3.

Воробьева М. А. Психолого-педагогический консилиум – механизм

управления качеством образования / М.А. Воробьева, И.А. Копанишина //

Педагогическое образование в России. 2015. №2. С. 27-31.

4.

Глазкова Т. В. Педагогическое сопровождение личностного развития

учащихся в общеобразовательной школе: автореф. дис.… канд. пед. наук.

Иркутск, 2004. – 18 с.

5.

Назарова Н. М. Инклюзивное обучение: историческая динамика и

перспективы // Педагогика: научно-теоретический журнал Российской

академии образования. 2015. №9. С. 55-63.