ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА

Современная

система

образования,

основанная

на

федеральных

государственных

стандартах,

предъявляет

высокие

требования

к

профессионализму педагога, который должен обладать достаточным уровнем

сформированности

профессиональных

компетенций.

В

настоящее

время

в

педагогических

коллективах

общеобразовательных

и

профессиональных

учреждений

сложилась

такая

ситуация,

что

ряд

педагогов

(учителей,

преподавателей, мастеров профессионального образования), не имеют основного

педагогического образования.

Следует

отметить,

что

педагогу

без

профильного

педагогического

образования,

необходимо

совершенствовать

имеющиеся

компетенции

и

сосредотачивать свои усилия на формировании новых для него компетентностей,

относящихся к профильной педагогической деятельности.

Проведенный нами анализ научно-методической литературы в области

педагогики

и психологии

выявил недостаточную

степень

проработанности

проблемы развития профессиональной компетенции педагогов, не имеющих

базового педагогического образования. В настоящее время четко обоснована

необходимость обеспечения непрерывного процесса профессиональной подготовки

лиц без базового педагогического образования за счет эффективной краткосрочной

переподготовки

и

повышения

квалификации

в

системе

дополнительного

профессионального образования.

Вышеизложенное подтверждает актуальность настоящего исследования,

цель которого заключается в выявлении особенностей развития профессиональных

компетенций педагогов, не имеющих базового педагогического образования.

В целях проведения эмпирического исследования было сформировано две

группы педагогов – экспериментальная и контрольная, по 10 человек каждая. Для

сбора эмпирических данных использовался метод анкетирования. Статистическая

обработка

полученных

результатов

была

проведена

с

использованием

непараметрического критерия для независимых выборок Манна-Уитни. Для

выявления наиболее значимых составляющих профессиональной компетенции

педагогов

применяли

многомерный

метод

факторного

анализа.

Обработка

результатов эмпирического исследования выполнена средствами Excel и Statistica.

Выявлены

статистически

значимые

различия

по

показателю

самоорганизованность. Так, педагоги экспериментальной группы опережают в

данном показателе педагогов контрольной группы на 10,2 %. Аналогичные

различия обнаружены для показателя общей культуры, уровень которого у

педагогов, не имеющих педагогического образования, опережает контрольную

группу на 8 %.

На следующем слайде представлены результаты сравнения показателей

профессиональной

компетентности

педагогов

в

области

целеполагания

педагогической деятельности.

Межгрупповое сравнение выявило, что в области умения учитывать

возрастные

и

индивидуальные

особенности

обучающихся

педагоги

экспериментальной группы отстают от своих коллег с базовым педагогическим

образованием на 10%. Полученные результаты позволяют предположить, что в

данном случае фактор наличия базового педагогического образования играет

существенную роль в развитии рассматриваемой компетенции.

В умении вовлекать обучающихся в процесс формулирования целей и задач

педагоги экспериментальной группы опережают педагогов контрольной группы на

12,20 %. Обнаруженное различие делает очевидным тот факт, что данная область

профессиональных умений сформировалась у педагогов под влиянием опыта

практической

деятельности

и,

предположительно

дополнительных

курсов

повышения квалификации.

На втором этапе экспериментальной части работы нами было проведено

анкетированию по выявлению особенностей формирования профессиональных

компетенций

у

педагогов

экспериментальной

группы.

Анализ

результатов

выполнен по индивидуальным показателям.

Результаты показали, что 70% педагогов восприимчивы к передовому опыту,

постоянно занимаются самообразованием и видят перспективу своей деятельности.

При этом меньшая часть (30%) используют в своей работе помощь научных

консультантов. И всего лишь 20% педагогов придерживаются определенных

педагогических идей и развивают их.

Абсолютное большинство респондентов экспериментальной группы в своей

педагогической деятельности всегда планируют самообразование и повышение

квалификации (70%), владеют информацией о содержании новых программ и

учебников

(70%),

умеют

отработать

содержание

урока

в

соответствии

с

поставленными

задачами

(100%),

используют

элементы

современных

педагогических технологий (60%) и анализируют свою деятельность (80%).

Выяснилось, что 80% педагогов испытывают затруднения с применением

эффективных форм организации урока.

Очень интересные результаты получены в процессе анализа причин

возникновения основных трудностей, представленные на данном слайде. Как видно

из представленных на слайде данных, по мнению педагогов, в большей степени их

трудности зависели от условий начала деятельности (50 %) и отсутствия опыта (60

%). При этом, как считают 60 % респондентов, их трудности совсем не зависели от

базовой подготовки в учебном учреждении. Данный результат позволяет нам

предположить, что трудности, возникающие в профессиональной деятельности

скорее всего не обусловлены базовым уровнем образования, а зависят от

недостатка опыта и условий, в которых была начата педагогическая деятельность.

В

целях

обнаружения

скрытых

латентных

факторов,

объясняющих

взаимосвязи между изучаемыми компетенциями, нами был проведен факторный

анализ.

В

совокупности

исходных

переменных,

характеризующих

профессиональную компетентность педагогов экспериментальной группы, было

выделено 3 совокупности признаков, факторная структура которых представлена

на слайде.

Наиболее выраженным для экспериментальной группы является первый

фактор,

который

представляет

собой

совокупность

4

следующих

тесно

взаимосвязанных между собой компетентностей: самоорганизованность, общая

культура,

компетентность

в

предмете

преподавания

и

компетентность

в

субъективных условиях деятельности. Доля дисперсии, обусловленная выделенной

группой переменных, составила 22%. Вполне можно полагать, что эти показатели

оказались первостепенными для экспериментальной группы педагогов. Это

означает, что педагоги на высоком уровне организуют свою деятельность и

деятельность обучающихся; обладают достаточным кругозором; осведомлены об

основных событиях и изменениях современной социальной жизни; добиваются

высоких результатов по преподаваемому предмету; прекрасно ориентируются в

социальной ситуации класса.

Для контрольной группы наиболее выраженным оказался второй фактор с

долей дисперсии 33%, включающий в себя 6 профессиональных компетентностей,

содержание

которых

качественно

отличается

от

факторной

структуры

экспериментальной группы. Сюда вошли переменные, представленные на слайде.

Видно,

что

педагоги контрольной

группы превосходят

своих

коллег без

педагогического образования в умении ставить педагогическую задачу на основе

темы урока, в умении обеспечивать позитивную мотивацию обучающихся,

компетентность в методах преподавания, умении самостоятельно развивать

дидактические и методические навыки.

По

результатам

исследования

нами

разработаны

практические

рекомендации, направленные на повышение профессиональной компетентности

педагогов,

не

имеющих

базового

педагогического

образования.

Данные

предложения включают примерную тематику курсов, семинаров и вопросы

научно-методического характера, рекомендуемые к изучению.

Не

вызывает

сомнений,

что

педагоги,

не

имеющие

профильного

педагогического образования, крайне чувствительны и зависимы от личностных

особенностей, специфики их профессиональной подготовки, сформированных

конкретных компетенций. И эти компетенции проявляются в образовательном

процессе

в

каждой

педагогической

ситуации,

что

вносит

своеобразие

в

организацию технологической подготовки обучающихся, придавая ей особые

специфические качества в зависимости от уровня специальной профессиональной

подготовки и заинтересованности в решении педагогических проблем педагога.

Таким

образом,

большинство

педагогов,

не

имеющих

базового

педагогического образования восприимчивы к передовому опыту, постоянно

занимаются самообразованием и видят перспективу своей деятельности. При этом

обследованные отмечают, что в достаточной степени владеют информацией о

содержании новых программ и учебников, умеют отработать содержание урока в

соответствии с поставленными задачами, используют элементы современных

педагогических технологий и анализируют свою деятельность, но испытывают

некоторые затруднения с применением эффективных форм организации урока. По

мнению

большинства

педагогов,

возникшие

в

начале

профессиональной

деятельности трудности, вызваны, скорее всего, отсутствием опыта.

Учитывая вышесказанное можно предположить, что педагогический опыт,

систематическое

самообразование

и

повышение

квалификации

являются

определяющими факторами развития профессиональной компетенции у педагогов

без базового педагогического образования.

В процессе исследования выдвинутая нами гипотеза, основанная на том, что

существует различие в уровне сформированности профессиональных компетенций

педагогов, имеющих, и не имеющих базовое педагогическое образование доказана.

И следует отметить, что развитие профессиональной компетенции педагогов, не

имеющих

базового

педагогического

образования,

происходит

за

счет

своевременной

диагностики

уровня

компетентности,

самореализации,

практического опыта работы и непрерывного образования.

Однако, безусловно, существует ряд нерешенных проблем в учебной,

самообразовательной, профессиональной деятельности отдельных педагогов.