Формирование у детей представлений о труде взрослых

“Психолого-педагогические подходы к развитию представлений у детей

шестого года жизни”.

(

Методические

рекомендации

)

Психолого-педагогические подходы к развитию представлений у детей

шестого года жизни.

Представление – достаточно емкое понятие. Анализ психологической и

педагогической

литературы

показал,

что

понятие

«представления»

рассматривается в разных аспектах.

В психологическом словаре Карпенко Л. Я. дается следующее определение:

представление – это образы предметов, сцен и событий, возникающие на

основе их припоминания или непродуктивного воображения.

По А.А. Люблинской «представления – наглядный образ предметов или

явления

(события)

возникающей

на

основе

прошлого

опыта

(данных

ощущений

и

восприятий)

путем

его

воспроизведения

в

памяти

или

воображении. Различают единичные и общие представления. Единичные

более

индивидуальны

и

конкретны

по

своей

наглядности,

но

в

них

содержится некоторое обобщение, поскольку они являются суммированными

образами

многих

воспринятых

отдельно

объектов.

В

этом

заключается

важная

познавательная

роль

представлений,

как

переходной

ступени

абстрактно

–

логического

мышления.

Представления

отличаются

от

абстрактных

понятий

своей

наглядностью,

в

них

еще

не

выделены

внутренние, скрытые закономерные связи и отношения».

Характерными особенностями ранних детских представлений является их

смутность,

слитность,

бессистемность,

неподвижность.

Эти

особенности

представления

отчетливо

выступают

в

разных

видах

деятельности

дошкольника, характеризуя как его память, так и воображение.

Исследования психологов (А.А. Люблинской, А.С.Золотниковой) показали,

что

у

детей

представление

о

предмете,

не

возникает

как

результат

его

пассивного отпечатка в мозгу, а для его формирования, также для его

8

воспроизведения, ребенку необходимы практические – конструктивные –

изобразительные действия.

Исследования А.А. Люблинской показали, что в формировании,

сохранении и воспроизведении у ребенка образа человека или какого – либо

животного важное значение имеет то, какое название было им дано. Если

двух девочек в сказке «Морозко» назвать «прилежницей» и «ленивицей», их

образы не только сохраняются у детей надолго, но становятся все более

яркими и четко дифференцированными.

А.А. Люблинская, А.С. Золотникова при изучении детских представлений

определили несколько их уровней, потому, как они характеризуют степень

особенности ребенком сохраненных образов:

1.Уровень узнавания. Ребенок сохранил представление о предмете лишь на

столько,

что

можно

узнать

его

при

повторном

восприятии

натуры

или

изображения.

2.Уровень вызванного (пассивного) воспроизведения. В ответ на знакомые

вопросы

у

ребенка

возникает

искомый

образ.

Такие

же

представления

возникают под влиянием, какого – либо толчка из вне. В основе таких

представлений лежат ассоциации по сходству или смежности. Такая опора на

восприятие конкретных предметов совершенно необходима для деятельности

воссоздающего воображения у дошкольников.

3.Уровень

свободного,

произвольного

использования

имеющихся

представлений.

Сохранение

осмысленных

образов,

их

уточнение

и

дифференцировка

позволяют

детям

использовать

имеющиеся

у

них

представления в играх, рисунках, рассказах.

4.На

высшем

уровне

творческого

воспроизведения

ребенок

может

расчленить сохранившийся образ и, выделив лишь какие – то его части,

элементы, признаки включать их в новые комбинации, новые сочетания,

создавая, таким образом, новые картины, фигуры, орнаменты, рассказы.

Такие новые образы используются детьми в разных видах их творческой

деятельности.

А.А.Люблинская

считала,

что

в

развитии

представлений

у

ребенка

на

протяжении

дошкольного

периода

происходят

заметные

сдвиги,

которые

выражаются в следующем:

1.Увеличивается объем сохраняемых представлений.

2.Благодаря развитию представления о предметах и явлениях, схематичные,

слитные и диффузные (расплывчатые, неясные) у детей становятся все более

осмысленными, четкими, дифференцированными. Они приобретают вместе с

тем все более обобщенный характер.

3.Представления

становятся

связными

и

системными

они

могут

быть

объединены в группы, категории и картины.

4.Растет

подвижность

сохраняемых

образов.

Ребенок

может

свободно

использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях.

5.Становясь

осмысленными,

представления,

все

больше

подчиняются

управлению.

Л. А. Венгер и В.С.Мухина показали механизм развития представления у

детей

дошкольного

возраста

и

отметили

следующее.

В

этом

возрасте

представления еще носят в основном непроизвольный, пассивный характер.

Ребенок не ставит перед собой специальные задачи представить себе что–

либо и не владеет необходимыми для этого действиями. Образы возникают в

ходе игры, рисования, конструирования, слушания рассказов, сказок.

Под

влиянием

усложнения

деятельности

ребенка

и

новых

требований,

предъявляемых

ему

взрослыми,

перед

ним

возникают

задачи

заранее

построить

замысел

игры,

рисунка,

запомнить

материал

и

потом

его

воспроизвести.

Чтобы

иметь

возможность

решить

эти

задачи,

ребенок

начинает пользоваться способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и

начинают

складываться

действия

представлений,

зарождаются

активное

воображение и память. В этом возрасте преобладает воссоздающее

воображение, которое состоит в воссоздании образов, описываемых в стихах,

рассказах, сказках взрослого. Особенности этих образов зависят от опыта

ребенка, материалов накопившихся в его памяти, и уровня понимания, что он

слышит от взрослого, видит на картинках.

Отличительная особенность образов представления у ребенка – их яркость,

эмоциональность,

легкость

возникновения

и

смены.

Они

возникают

и

меняются по любому поводу, буквально на каждом шагу. Одно из проявлений

яркости, возникающих у ребенка образов представления, состоит в том, что

ребенок

верит

в

них

почти

как

в

реальное

явление.

Постоянное

возникновение

образов

помогает

ребенку

узнавать

окружающий

мир,

переходить от известного к неизвестному. Но отсутствие целенаправленных

действий

представления

приводит

к

тому,

что

возникающие

образы

разрозненны.

Они

не

объединяются

в

целостную

картину,

а

зависят

от

изменяющихся внешних условий, которые каждый раз служат поводом к

появлению новых образов.

Элементы

представления

ребенка

постепенно

складываются

в

игровой,

художественной, практической деятельности. Однако, они еще не включены

в сам процесс выполнения деятельности и зависят от внешних «толчков» -

попадающихся

на

глаза

предметов,

случайных

результатов

собственных

действий (Л.А. Венгер и В.С.Мухина).

Таким образом, представление – это наглядный образ предмета или явления

(события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и

восприятий)

путем

его

воспроизведения

в

памяти

и

воображении.

Постоянное возникновение наглядных образов помогает ребенку познавать

окружающий мир, переходить от известного к неизвестному.

В

отличие

от

восприятия,

представление

–

достаточно

ёмкое

многоаспектное понятие. В отличие от восприятия, представления могут

носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к

настоящему,

то

представления

относятся

к

прошлому

и

возможному

будущему. Представления отличаются от восприятия значительно меньшей

степенью ясности и отчетливости. Тем не менее, чувственно – предметный

характер

представления

позволяет

классифицировать

их

по

модальности

(представления

зрительные,

слуховые,

обонятельные,

тактильные

и

др.).

Опора на представления хорошо знакомых сцен или мест служит одним из

наиболее

эффективных

мнемонических

средств.

Преобразования

представления

играют

важную

роль

в

решении

мыслительных

задач,

особенно тех, которые требуют нового «видения» ситуации.

Кроме

научного,

термин

представление

имеет

обиходное

значение

неполного,

приблизительного,

предварительного

знания.

В

процессе

познания

представление

является

переходной

ступенью

от

ощущения

и

восприятия к мышлению. Исключительная роль представления в процессе

познания

состоит

в

том,

что

с

их

помощью

мысленно

воссоздается

действительность тогда, когда ее непосредственное восприятие невозможно.

Вместе

с

понятиями

представление

составляют

одно

из

условий,

обеспечивающих

ориентировку

в

действительности,

дают

основу

для

решения

теоретических

и

практических

задач.

Однако

представление

не

проникает

в

сущность

предмета.

Для

развития

и

функционирования

представления

необходимо

слаженное

взаимодействие

первой

и

второй

сигнальных систем, без чего представление не может быть выражено в речи

и

других

видах

знаковой

активности

человека

(музыкальные

звуки,

рисование,

выразительные

движения

и

др.).

Слово

и

знак

позволяют

углубить

представление

о

действительности.

В

практике

обучения

представление,

как

правило,

выступает

в

роли

чувственной

опоры

при

формировании понятий.

В

дошкольном

возрасте

закладываются

основные

представления

об

окружающем мире, которые обеспечивают дальнейшее успешное умственное

развитие ребенка. Умственное воспитание может быть

определено

как

группа

положений,

регламентирующих

формы

мысли

и

действия,

независимо

от

того,

на

какой

предмет

направлена

умственная

деятельность.

Такого

рода

правилам

подчиняется

способ

отличия

одних

представлений от других, сопоставление новых представлений о событии,

предмете с прежними; деятельность, вызываемая стимулами, возникновение

эмоций.

Образы представления отличаются от образов восприятия. По содержанию

они

богаче

образов

восприятия,

но

у

разных

людей

они

различны

по

отчетливости, яркости, полноте. Степень наглядных образов представления

может

быть

различной

в

зависимости

от

индивидуальных

особенностей

человека,

от

уровня

развития

его

познавательных

способностей,

от

его

знаний, от степени наглядных исходных образов восприятия.

В

развитии

представления

важную

роль

играет

память.

Эта

связь

происходит

через

механизм

ассоциации,

об

этом

говорит

Мухина.

Представление менее жестко связано с предметом и означает некоторое

обобщение: одни свойства предмета, менее «заметные» и не удерживаемые

памятью,

в

нем

отбрасываются,

другие,

более

важные,

выдвигаются

на

первый план. Значение представления в процессе познания определяется

тем,

что

оно

дает

человеческому

сознанию

возможность

оперировать

наглядно чувственными образами вещей или явлений без непосредственного

контакта

с

ними.

Представление

носит

осмысленный

характер,

оно

обозначается словом, на его содержание влияют приобретенные человеком

ранее знания, весь его практический опыт. Однако представление означает

менее глубокое знание, чем понятие, в котором отражаются существенные

свойства предметов в отвлечении от несущественных [70]. Представление не

выходит

за

пределы

чувственного

познания.

Тем

не

менее

в

процессе

познания

наряду

с

понятием,

с

логической

абстракцией

представление

обладает самостоятельной ценностью, как наглядное, образно – зрительное

отражение мира. Представление дает возможность сознанию выйти за

пределы

непосредственно

данного,

воспроизводить

прошлое

и

предвосхищать

будущее.

Без

представлений

невозможны

воображение

и

фантазия, а следовательно, невозможна и творческая деятельность.

В

работах

Л.

А.

Каменевой,

П.

Г.

Саморуковой

говорится,

что

представления

детей

о

важнейших

явлениях

природы

и

общества

тесно

взаимосвязаны: обогащение, развитие какого – либо одного из них ведет к

заметным положительным сдвигам в развитии других представлений. Эти

основополагающие

представления

выступают

как

узловые

точки

умственного,

нравственного,

эстетического

развития

ребенка,

образуя

своеобразный

каркас

интеллектуально

–

нравственной

сферы,

который

определяет

восприятие

и

понимание

окружающего

мира,

направление

и

особенности преобразований вновь приобретаемых знаний, сведений. Эти

представления развиваются на протяжении всей жизни человека. Именно они

создают преемственность умственного развития в различные периоды жизни

и

достаточно

интенсивно

развиваются

в

дошкольном

детстве.

Эти

образования

в

своем

развитии

тесно

взаимосвязаны.

Так,

углубление

представлений детей о таких важнейших явлениях ведет к существенной

перестройке общих представлений об изменении и развитии предметов и

явлений, общих представлениях, об их прошлом, настоящем, будущем, о

строении вещества и т.д. Эти представления у детей выступают в виде

догадок, предположений, не вполне ясных знаний.

Эти

базовые

представления

дошкольников

несут

функцию

не

только

отражения

основных

свойств

объективного

мира,

но

и

функцию

общей

организации,

познавательного

опыта

детей,

организации

их

когнитивной

сферы.

Чрезвычайно

важное

обстоятельство

заключается

в

том,

что

эти

представления тесно связаны с формированием начальных форм общего

подхода

к

познанию

окружающего

мира,

своеобразной

методологии

познавательной деятельности, которую ребенок реализует при ознакомлении

с различными предметами и явлениями. Дети часто обозначают

произвольным словом новый объект, который они уже выделили, но который

остается

для

ребенка

еще

в

значительной

мере

неопределенным.

Такая

своеобразная фиксация только лишь возникающего представления, знаний

имеет

важное

значение

для

их

дальнейшего

развития

на

основе

взаимодействия

с

уже

имеющимися

знаниями

ребенка

в

процессе

его

активной деятельности с окружающим миром.

Образы,

представления,

понятия

–

самые

различные

психические

образования когнитивного характера, - будучи сформированы в процессе

деятельности,

приобретают

относительную

самостоятельность

и

могут

вступать друг с другом во взаимодействие, обусловленное как внутренним

строением

этих

образований,

так

и

общей

направленностью

личности

ребенка.

Производство

идей,

представлений,

сознания

первонача льно

непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное

общение

людей,

в

язык

реальной

жизни.

Образование

представления,

мышления, духовного общения людей является здесь еще непосредственно

порождением

материального

отношения

людей.

Первоначально

познание

свойств, недоступных непосредственно – чувственному отражению, является

прямым

результатом

действия,

направленного

на

практические

цели.

Познавательный результат таких действий, отражаемый в словесной форме,

приобретает характер, резко отличающий его от результата непосредственно

– чувственного отражения, генерализуемых в соответствующих чувственных

не образованиях, в так называемых эйдетических образах и представлениях.

Формирующиеся

у

отдельных

людей

представления,

понятия,

идеи

подвергаются

отбору

и

уточнению

в

соответствии

с

критерием

уже

не

индивидуальной

практики,

а

несоизмеримо

более

широкой

и

богатой

практики общественной.

Таким

образом

представления

относятся

к

таким

психолого

–

педагогическим понятиям, которые формируются в рамках чувственного

познания.

Они

несут

функцию

не

только

отражения

основных

свойств

объективного

мира,

но

и

функцию

познавательную,

организации

когнитивной сферы дошкольников в целом. Тем не менее, представления

обладают самостоятельной ценностью, как наглядное, зрительное отражение

мира. Носят осмысленный характер, обозначаются словом и означают менее

глубокое знание, чем понятие.

Проблемы развития представлений о труде взрослых у дошкольников

в процессе проведения экскурсий.

Анализ

психолого-педагогической

литературы

позволил

выделить

различные подходы к проблеме развития представлений о труде взрослых.

Н.

К.

Крупская,

ориентируя

воспитателей

на

расширение

детского

кругозора, указывала, что основной источник впечатлений дошкольников –

их ближайшее окружение, та общественная сфера, в которой они живут. Но

не все, что окружает ребенка, равнозначно в воспитательном отношении.

Поэтому

очень

важен

правильный

с

точки

зрения

педагогики

выбор

объектов, о которых следует рассказать детям.

В

дальнейшем

роль

ближайшего

окружения

была

экспериментально

обоснована в трудах Р.О. Жуковской, С.А. Козловой, Т.А. Марковой и др.

Воспитанию положительного отношения к труду взрослых способствует

самостоятельная трудовая деятельность детей. В. А. Сухомлинский писал:

«Патриотические убеждения утверждаются в детском сознании только тогда,

когда ребенок своими руками создает что–то нужное и полезное народу,

переживает свою деятельность, свой труд как борьбу за умножение богатства

Родины».

В

работах

Р.

С.

Буре,

Г.

Н.

Годиной

отмечается

основной

компонент

трудовой деятельности – социально – значимая мотивация и в связи с этим

обосновывается методика включения детей в трудовую деятельность через

показ значимости и ценности процесса и результата труда. В исследовании Д.

В. Сергеевой системно раскрывается методика организации ручного труда,

его нравственная, эстетическая ценность в воспитании детей дошкольного

возраста.

В

дошкольной

педагогике

выделилась

научная

школа,

показывающая роль знаний и представлений о труде взрослых в жизни

ребенка – дошкольника.

В

работах

В.И.

Логиновой,

Г.Г.

Саморуковой

ознакомление

с

трудом

взрослых

строится

на

причинно

–

следственных

связях:

преобразование

предмета труда в процессе труда в его продукт.

В

работах

Т.А.

Марковой,

В.Г.

Нечаевой

подчеркивается

роль

представлений о труде взрослых в аспекте формирования качеств личности:

трудолюбия,

заботливости,

внимания

и

др.,

раскрывается

методика

формирования представлений. Она включает в себя проведение этических

бесед, рассматривание картин, создание проблемных ситуаций и др. Эти

ученые

подчеркивают

роль

экскурсий,

которые

в

наглядной

форме

показывают возможность ознакомления детей с профессиями.

В

работе

А.

М.

Виноградовой

подчеркивается

необходимость

поддерживания и развития интереса ребенка к труду взрослых, организуя с

этой

целью

экскурсии,

прогулки,

наблюдения,

беседы,

чтение

художественной

литературы.

На

конкретных

зримых

примерах

важно

подвести

малышей

к

пониманию

доступных

им

понятий

(любой

труд

почетен; труд людей взаимосвязан и служит общему благу; людей труда

уважают; уважение к труду проявляется в бережном отношении к тому, что

сделано руками людей), а также к посильному участию самого младшего

члена семьи в делах взрослых.

Совершенно

очевидно,

что

работа

педагогов

детского

сада

по

ознакомлению

детей

с

трудом

взрослых

не

может

принести

желаемых

результатов

без

соответствующей

пропаганды

среди

родителей.

Важно

донести до сознания родителей, что знакомство ребенка с их трудом – это

фактор огромного воспитывающего значения; что ребенок, зная, чем заняты

отец и мать на производстве, проникается к ним особым уважением; что

вместе с этим возвышается и их авторитет в глазах растущего человека.

Бережливость

по

данным

Т.А.

Марковой,

Р.С.

Буре

формируется

из

правильного отношения к труду окружающих. Важно, чтобы ребенок на

опыте убеждался в величайшей пользе труда для других. Макаренко говорил:

«Ваш ребенок будет членом трудового общества, следовательно, его значение

в этом обществе, ценность его как гражданина будет зависеть исключительно

от того, насколько он в состоянии будет принимать участие в общественном

труде, насколько он к этому труду будет подготовлен».

В «Программе воспитания в детском саду» (под редакцией Васильевой)

тема труда связана с разными темами. Благодаря этому ознакомление с

трудом взрослых осуществляется в течение года на недостаточно широком

материале. К развитию представлений и понятий о жизни и деятельности

людей

программа

подходит

с

мировоззренческой

позиции:

дети

должны

усвоить

основной

смысл

труда

в

нашем

обществе

и

его

некоторые

особенности. Так как последнее предполагает совокупность не отдельных

фактов,

а

последовательно

взаимосвязанных

знаний,

раскрывающих

доступные

детям

закономерности,

то

систематическое

планирование

различных видов деятельности на занятиях и вне их является необходимым в

практике воспитания.

Через

ознакомление

детей

с

родным

городом,

селом,

жизнью

разных

народов, населяющих нашу страну, раскрывается особенность труда и его

значение

в

жизни

людей.

Все

это

дает

основание

полагать,

что

в

значительной

части

занятий,

направленных

на

ознакомление

детей

с

общественными

явлениями

и

развитие

у

них

соответствующих

представлений, должны содержаться сведения о труде и его особенностях.

Наиболее действенные способы ознакомления детей с трудом взрослых –

наблюдения и экскурсии. Очень важно отобрать для наблюдений такие виды

работ, которые ценны в воспитательном отношении, содержание которых

доступно

для

понимания

детьми,

вызывает

у

них

желание

подражать

трудовому поведению взрослых.

Детей вначале привлекает внешняя сторона труда – видимые действия

людей, орудия труда, материалы. Сам трудящийся человек, его отношение к

работе,

взаимоотношения

с

другими

людьми

обычно

ускользают

от

внимания детей.

В

процессе

наблюдений

важно

фиксировать

внимание

детей

на

тех

сторонах

труда

взрослых,

которые

имеют

наибольшее

значение

для

воспитания у детей правильного отношения к труду, для формирования их

собственного

трудового

поведения.

Наблюдения

за

трудом

взрослых

оказываются особенно действенными в тех случаях, когда познавательный

материал эмоционально насыщен, раскрывает красоту труда, вызывает у

детей

чувство

восхищения.

Это

усиливает

стремление

детей

сохранить,

возможно,

дольше

блеск

натертого

пола,

белизну

чисто

выстиранной

скатерти.

Наблюдения за трудом взрослых положительно влияют на поведение детей,

на их отношение к людям, вещам. Дети осторожно поливают цветы, чтобы не

залить пол; работая с глиной, стараются не сорить; если кто–либо насорит,

без напоминания сам за собой убирает.

У детей особенно возрастает интерес к наблюдаемому труду взрослых, если

они могут принять в нем хотя бы небольшое участие. Почувствовав радость

трудового усилия, ощутив результаты своих действий, они с особой охотой

продолжают

потом

трудиться

при

выполнении

своих

небольших

обязанностей

в

детском

саду

и

семье.

Участие

детей

в

труде

можно

осуществить в процессе многих экскурсий.

Экскурсии – один из основных видов занятий и особая форма организации

работы по воспитанию, одна из очень трудоемких и сложных форм

обучения. Проводятся экскурсии вне дошкольного учреждения. Это своего

рода занятия под открытым небом.

Воспитатель должен напомнить детям обязательно правила поведения на

улице. При подготовке к экскурсии нужно обратить внимание на одежду

детей. Дети должны быть одеты удобно, в соответствии с погодой и сезоном.

Предварительное

ознакомление

с

местом

будущей

экскурсии

дает

возможность не только уточнить и конкретизировать план, но и продумать

приемы

ее

ведения.

Для

того,

чтобы

экскурсия

была

интересной,

воспитателю надо подготовить стихи, загадки, пословицы, игровые приемы.

Подготовка детей начинается с сообщения воспитателем цели экскурсии.

Ребята должны знать, куда пойдут, зачем, что узнают, что нужно собрать.

Конкретное

руководство

ходом

экскурсии

связано

с

теми

методами,

которые

используются

в

процессе

ее

проведения.

Как

показывают

исследования Т. А. Марковой, С. Н. Николаевой, особого внимания требует

организация

детей.

Каждый

раз,

проводя

наблюдения,

воспитатель

размещает

детей

таким

образом,

чтобы

всем

был

хорошо

виден

объект

наблюдения.

Использование

воспитателем

разнообразных

приемов

возбуждает умственную активность и поддерживает интерес к наблюдению.

Детям

можно

предлагать

индивидуальные

задания.

Многократное

восприятие

объектов

в

разных

условиях,

чередование

заданий

при

небольшом объеме содержания обеспечивают успех экскурсии.

Последующая

работа

по

углублению

и

закреплению

представлений,

полученных

на

экскурсии,

осуществляется

в

системе

занятий

и

в

повседневной

жизни;

в

изобразительной

деятельности,

конструировании,

рассказах, труде детей. В заключение на занятии целесообразно проводить

итоговые беседы.

Сложность

экскурсии,

как

формы

организации

обучения,

делает

ее

доступной только в средней и старшей группах. Своеобразные экскурсии с

детьми младшего возраста проводятся внутри помещения и в пределах

участка

детского

сада.

Они

состоят

из

фронтального

наблюдения

под

руководством

воспитателя.

Продолжительность

их

и

содержание

весьма

ограничены.

Правильно

проведенная

экскурсия

оставляет

глубокий

след

в

детской

памяти и находит отражение в творческих играх детей, оказывая влияние на

их поступки и поведение. Но в игре не получают отражения наблюдения, в

которых

для

ребенка

на

первый

план

выступают

только

предметы

и

ускользают люди, их деятельность и взаимоотношения.

Удачная экскурсия, конечно, является основой процесса усвоения детьми

знаний о значении труда, о том, как, кем и для чего он проводится. Поскольку

наиболее доходчивы и убедительны живые образы, подлинный пример труда

взрослых.

Жизненная

наглядность

(наблюдения,

экскурсии)

обеспечивает

наибольшую

отчетливость

представлений,

максимальную

действенность

приобретаемых

детьми

знаний.

Наглядно

воспринятое

требует,

однако,

интерпретации. В процессе дальнейших бесед, посредством включения детей

в различные виды деятельности, уточняются, закрепляются, дополняются

сведения, полученные во время наблюдений.

Таким образом, ознакомление детей с трудом взрослых относится к важным

задачам

дошкольного

образования.

Экскурсии

выступают

важнейшим

средством, условием формирования у дошкольников представлений о труде

взрослых. Они позволяют в естественной обстановке познакомить детей с

объект ами

и

явлениями.

Экскурсии

спо собствуют

р а з в и т и ю

наблюдательности,

возникновению

интереса.

Теоретический

анализ

проблемы

показал,

что

успешность

использования

этой

формы

работы

зависит от содержательной и процессуальной ее проработанности.