Джамалудинова Заира Гамзатовна, к.п.н., доцент кафеды

коррекционной педагогики и специальной психологии ДГПУ

Рахманова Регина Арметовна, магистрант 2года обучения.

Характеристика различных сторон психофизического развития

детей с тяжелыми нарушениями интеллекта

Для

детей

с

умственной

отсталостью,

обусловленной

тяжелыми

органическими

нарушениями

центральной

нервной

системы,

характерны

позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях

двигательной

сферы

и

всех

сторон

психики,

значительном

снижении

интеллекта. Эти дети составляют примерно 14—15 % от общего количества

детей с умственной отсталостью.

Выраженное

недоразвитие двигательной

сферы

обнаруживается

в

нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности и

темпа произвольных движений. Такие дети поздно начинают держать голову,

сидеть, стоять, движения у них замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не

умеют

прыгать.

При

тяжелой

умственной

отсталости

моторная

недостаточность отмечается в 90—100 % случаев.

У этих детей резко выражены нарушения координации движений. Дети

младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут держать ее

более 1 — 2 с. В 13 — 14 лет они с трудом сохраняют заданную позу в

течение

4

—

7

с,

при

этом

у

них

наблюдаются

общая

напряженность,

синкинезии

в

лицевой

мускулатуре.

Динамическая

координация

также

неудовлетворительная.

Тяжело

отсталые

дети

испытывают

большие

затруднения в переключении движений, быстрой смене поз и действий (Н. П.

Вайзман).

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-

разному. При умственной отсталости тормозного типа обращают на себя

внимание

бедность,

однообразие

движений,

резкая

их

замедленность,

вялость,

неловкость,

угловатость.

В

случае

преобладания

процесса

возбуждения отмечается, напротив, повышенная подвижность, но движения

носят

беспорядочный

характер,

дети

затрудняются

производить

последовательные,

координированные

действия.

Особенно

затруднены

тонкие

дифференцированные

движения

рук

и

пальцев:

дети

с

трудом

научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы,

часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами: они либо не прилагают

достаточных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на

них.

Внимание тяжело умственно отсталых детей всегда в той или иной

степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно

сосредоточиться.

Активное

внимание,

необходимое

для

достижения

определенной

цели,

у

них

крайне

слабо.

Привлечь

внимание

ребенка

младшего

возраста

возможно

только

с

помощью

ярко

выраженных

раздражителей,

однако

длительно

сосредоточиться

на

чем-либо

им

чрезвычайно трудно.

Наблюдения

за

этими

детьми

в

процессе

учебно-воспитательной

работы

свидетельствуют

о

значительных

потенциальных

возможностях

развития

внимания

этих

детей.

При

создании

благоприятных

условий

и

соблюдении

специфики

работы

уже

в

конце

первого

года

обучения

большинство учащихся активно включаются в учебный процесс, выполняют

инструкции учителя, переключаются с одного вида посильной деятельности

на другой.

Вся

деятельно сть

этих

детей,

связанная

во сприятием

и

воспроизведением

воспринятого,

характеризуется

глобальностью.

Отсутствие

целенаправленных

приемов

—

анализа,

сравнения,

систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных

способов действий — приводит к тому, что их деятельность приобретает

хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер. Для мышления детей

еще в большей степени свойственны те черты, которые были отмечены в их

деятельности: беспорядочность, бессистемность использования имеющихся

представлений

и

понятий.

Отсутствие

или

слабость

смысловых

связей,

трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и

чрезвычайная затрудненность обобщений характерны для их мыслительной

деятельности.

Дети могут установить различие между отдельными предметами, им

доступны лишь самые элементарные обобщения, однако при необходимости

отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. При

обучении

они

способны

объединить

предметы

в

определенные

группы

(«одежда»,

«животные»

и

др.).

Но

понятийные

обобщения

у

детей

образуются

с

большим

трудом,

часто

заменяются

ситуационными

обобщениями. Так, дети могут объединить картинки с изображением шубы и

шкафа, мотивируя это тем, что шубу вешают в шкаф.

Если младшему или необученному ребенку более старшего возраста

предлагают

рассказать

содержание

простой

сюжетной

картинки,

то

он

в

лучшем случае называет изображенные на ней отдельные предметы. Такой

ребенок не может расположить по порядку серию картинок, восстановить

последовательность

изображенных

событий:

картинки

он

кладет

беспорядочно, не принимая во внимание их содержания. Составить связный

рассказ по нескольким сюжетным картинкам дети также не могут.

Особенно заметно недостатки мышления проявляются при обучении

детей грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст

многие

не

в

состоянии.

Дети

не

могут

обобщить

прочитанное;

из-за

характерной

для

них

выраженной

фрагментарности

восприятия

текст

воспроизводится

как

отдельные,

логически

не

связанные

между

собой

предложения. Допущенных ошибок они не замечают и, следовательно, не

могут их исправить.

При изложении даже простых текстов у детей отмечается большое

количество

привнесений,

которые

во

многих

случаях

лишь

отдаленно

связаны

с

тем,

что

было

рассказано

педагогом.

Такие

привнесения

—

результат неосознанного использования старых, косных связей, оставшихся в

их опыте.

Тяжело умственно отсталые дети овладевают порядковым счетом и

производят

с

помощью

наглядных

средств

арифметические

действия,

но

отвлеченный счет им, как правило, недоступен. Особенно большие трудности

возникают при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие

задачи, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на

выполнение отдельных арифметических действий.

Можно

выделить

основные

трудности,

присущие

этим

детям

при

решении умственных задач:

а)

слабое

принятие

задачи,

обусловленное

недостаточно

сильной

мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность;

б) отсутствие ориентировки в задаче, т.е. понимания связей между ее

звеньями;

в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельности по

выполнению задачи, т. е. к последовательному переходу от одного действия к

другому, осуществлению связи между действиями, применению адекватных

способов

действия,

правильному

использованию

наглядных

средств

для

решения задачи.

Чтобы коррекция умственного развития ребенка была успешной, работа

должна

быть

направлена

на

максимальное

преодоление

именно

этих

трудностей и недостатков.

Экспериментальное обучение, проведенное с группой тяжело отсталых

детей,

построенное

на

наглядном

дидактическом

материале

с

учетом

принципов «развивающего обучения», убедительно показало, что возможна и

количественная, и качественная динамика умственного развития этих детей.

Глубоко умственно отсталые дети экспериментальной группы не только

научились

правильно

выполнять

те

задания,

которые

были

включены

в

обучение, но им стал доступен и элементарный перенос умений. В характере

их деятельности по выполнению посильных практических и игровых задач

можно было наблюдать значительные изменения: их действия стали более

целенаправленны,

осмысленны,

организованны;

дети

быстрее

понимали

задание; в их деятельности появились способы и приемы, направленные на

успешное решение задачи; они правильно применяли образец, сохраняли и

использовали

представления.

Все

это

привело

к

тому,

что

2/3

детей

самостоятельно

решали

новые

задачи,

аналогичные

тем,

на

которых

проводилось

обучение.

Таким

образом,

были

выявлены

определенные

потенциальные возможности умственного развития детей. Однако реализация

этих возможностей требует очень большой и глубоко специфической работы

(Г.В. Цикото).

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится

глубокое

недоразвитие речи. Прежде всего появление речи, как правило, у

них значительно запаздывает. Очень часто она появляется к 6 — 7-летнему

возрасту. У некоторых тяжело умственно отсталых детей речь не возникает и

почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые»

дети,

которые

среди

детей

младшего

возраста

составляют

20

—

25

%.

Отсутствие

речи

компенсируется

жестами,

нечленораздельными

звуками,

своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определенный

смысл. Такие аномалии свидетельствуют о глубоких локальных поражениях

речевых зон коры.

Степень недоразвития речи, как правило, соответствует степени общего

психического недоразвития. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у

которых

можно

наблюдать

поток

фраз,

произносимых

с

сохранением

услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая

смысла речь. Такое явление наблюдается у детей с глубоким поражением

преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром

олигофрении), а также у детей, страдающих гидроцефалией (М. С. Певзнер).

В этих случаях говорят о пустой, эхолаличной речи.

В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, они улавливают

тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные

большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем

словарь детей расширяется, и все же понимание остается исключительно в

границах

личного

опыта

ребенка.

Дети

научаются

связывать

слово

с

определенным предметом и явлением, даже с группой предметов, но оно им

понятно только в конкретной ситуации, и, как правило, без специального

обучения более общий смысл слова остается им недоступен.

Самостоятельная речь младших детей проявляется преимущественно в

виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью

модуляции,

грубым

косноязычием,

нарушениями

структуры

слова,

аграмматизмом.

Многие

дети

страдают

грубыми

а нома лиями

периферического артикуляторного аппарата, недостаточностью дыхания и т.

д.

В

результате

коррекционной

работы

речь

детей

развивается,

расширяется их словарный запас. Так, после трех лет обучения они знают

названия различных предметов обихода, животных, овощей и т. д., правильно

составляют категориальные группы, используя обобщающие понятия. Вместе

с тем в представлении детей слова, скорее, объединяются общей ситуацией, а

не

принадлежностью

к

одному

родовому

понятию

(например,

составив

группу

овощей,

они

определяют

ее

словом

«огород»,

группу

животных

называют «зоопарк» и т.п.). В отдельных случаях дети вообще отказываются

от обозначения образованных групп.

В результате обучения дети правильно называют бытовые и трудовые

действия, адекватно используют наиболее распространенные в речи предлоги

(на,

в,

у,

около,

под). Однако обращают на себя внимание неправомерно

частые замены всех других предлогов предлогом на. В определенной степени

они

адекватно

используют

отдельные

прилагательные

и

наречия

(А.Р.

Маллер).

Для

социальной

адаптации

очень

важны

взаимодействие

детей

с

другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим

определенный уровень сформированности диалогической речи.

Установлено, что само по себе накопление новых слов не приводит к их

употреблению.

Пассивность,

крайне

сниженная

потребность

в

высказываниях, слабый интерес к окружающему — все это тормозит процесс

активизации словаря и развития общения. Диалог обычно не возникает по

инициативе детей, всегда его инициатором становится взрослый.

У тяжело умственно отсталых детей, особенно младшего школьного

возраста,

резко

отстает

от

нормы

одна

из

основных

функций

речи

—

регулирующая.

Инструкции

взрослого

воспринимаются

детьми

крайне

неточно и не определяют содержание и последовательность осуществляемой

ими

деятельности.

Это

прежде

всего

касается

выполнения

заданий,

состоящих

из

нескольких

звеньев,

в

этом

случае

дети

путают

порядок

действий, переставляя их.

Память детей данной категории, как логическая, так и механическая,

находится

на

низком

уровне.

Однако

описаны

случаи

преобладающей

механической памяти. Это так называемая частичная память на события,

места, числа и т. п. (Л.В. Занков).

Исследования памяти этих детей показали, что при запоминании и

воспроизведении связного текста наблюдается тенденция к более высоким

показателям, чем при воспроизведении ряда несвязанных между собой слов

(так

же

как

и

у

детей

с

легкой

умственной

отсталостью

и

нормально

развивающихся

детей).

Это

означает,

что

дети

с

тяжелой

умственной

отсталостью

способны

устанавливать

простейшие

связи

в

предложенном

тексте,

что

и

помогает

им

в

его

запоминании.

С

большим

трудом

осмысливают задание; овладев теми или иными навыками, часто не могут

изменить

свою

деятельность

соответственно

новой

инструкции.

Они

предпочитают

однообразное

повторение

одних

и

тех

же

заученных

ими

операций. К числу особенностей личности этих детей следует отнести такие

типичные черты, как отсутствие инициативы и самостоятельности.

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из

них чувствительны к оценке, которую им дают окружающие. Когда их хвалят,

они бурно проявляют свою радость, при порицании у них возникают обида,

негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем в эмоциях

тяжелоотсталых отсутствуют многообразие и дифференцированность, детям

свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.

Список литературы

1.

Забрамная

С.Д.,

Исаева

Т.Н.

Изучаем

обучая:

Рекомендации

по

изучению детей с тяжелой умственной отсталостью: Из опыта работы.

— М., 2002.

2.

Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями

в развитии. — М., 2002.

3.

Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой

интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.