Статья: «Актуальные аспекты формирования пространственных

представлений у дошкольников с ограниченными возможностями

здоровья»

Учитель-логопед: Мореева С. В.

Зрительно-пространственные функции развиваются и формируются в

онтогенезе длительное время, являясь наиболее уязвимыми. За работу этих

функции

отвечают

третичные

зоны

второго

функционального

блока.

По

данным

исследователей

/Н.Г.

Манелис,

1997;

Н.

Ю.

Ченцова,

1980/,

описываемая зона полностью созревает к 11-14 годам, так как переработка

полимодальной

информации

осуществляется

позже,

чем

обработка

одномодальной.

На

ранних

этапах

развития

зрительно-пространственные

функции

тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой

зрительного,

кинестетического,

вестибулярного

аппаратов.

Уже

в

первые

месяцы

жизни

формируются

предпосылки

развития

зрительно-

пространственного

восприятия

-

способность

к

фиксированию

стимула

взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный

стимул.

Позже

формируются

функции,

относящиеся

к

восприятию

трехмерного пространства - развитие восприятия удаленности, константность

восприятия величины и формы.

Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления,

увеличиваются

возможности

ребенка,

касающиеся

во сприятия

пространственных

характеристик

предмета.

В

дальнейшем,

опираясь

на

развитие

восприятия

формируются

пространственные

представления,

являющихся

базой

для

развития

пространственного

мышления,

формирования

квазипространственных

синтезов,

необходимых

для

понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма.

Таким

образом,

зрительно-пространственные

функции

являются

в е д у щ и м

ко м п о н е н т о м

л ю б о й

п с и х и ч е с ко й

д е я т е л ь н о с т и .

Исследователями /Н.Я. Семаго, 2000; М.М. Семаго, 2001/, делается вывод

относительно

того,

что

пространственно-временная

организация

деятельности

ребенка,

развитие

пространственной

ориентировки

и

пространственно-временных

представлений

в

онтогенезе

лежат

в

основе

дальнейшего формирования высших психических функций, и эмоциональной

жизни ребенка.

Зрительно-пространственные функции в своем становлении проходит

ряд этапов. Таким образом, в разные возрастные периоды ребенок по-разному

воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации.

Данное высказывание подтверждается формированием у ребенка различных

стратегий

восприятия

/Э.Г.

Симерницкая,

1985;

Т.В.

Ахутина,

1997;

Н.Г.

Манелис

1997,

1999/,

которые

возникают

не

одновременно,

и

которыми

ребенок пользуется при обработке пространственной информации.

Любая

поступающая

информация

обрабатывается

обоими

полушариями

головного

мозга,

но

каждое

полушарие

реализует

свой

специфический метод обработки. Необходимо отметить, что левополушарная

стратегия анализа информации качественно отличается от правополушарной.

Отмечается, что правое полушарие использует структурный способ, который

позволяет

«схватить»

целостный

образ,

включающий

его

форму,

размер,

ориентацию. То есть данное полушарие отвечает за объединение частей в

единое

целое.

Левое

полушарие

использует

классификационный

метод,

характеризующийся тем, что решает сложные задачи, связанные с тонким

анализом деталей, частей и речевым опосредованием.

Таким

образом,

в

раннем

возрасте

ведущая

роль

в

переработке

пространственной

информации

принадлежит

правому

полушарию,

а

в

дальнейшем, постепенно переходит к левому полушарию. Раннее проявление

правополушарной доминантности по зрительно-пространственной функции

подтверждаются на материале ранних поражений правого полушария.

Одним из методов, с помощью которого можно определить состояние

зрительно-пространственных

функций

ребенка

является

копирование

плоскостных

фигур

и

трехмерных

изображений.

Исследователи

/А.В.

Семенович,

С.О.

Умрихин,

1998/

отмечают,

что

процесс

копирования

является

сложным

видом

деятельности,

включающий

восприятие

изображения,

анализ

образца

и

реализацию

двигательных

программ.

Способность

ребенка

к

передаче

геометрических

свойств

объективного

пространства является результатом обучения, и поэтому в дошкольном и

младшем школьном возрасте встречается еще достаточно редко.

Таким

образом,

во сприятие

и

копирование

про ективных

пространственных

отношений

наиболее

поздно

формируется

в

ходе

онтогенеза,

последовательно

проходя

ряд

этапов

(плоское

изображение,

характеризующие

недостаточное

развитие

правополушарной

стратегии

и

преобладание топологических признаков; попытка передать объем предмета

при

недостаточном

восприятии

всех

параметров;

изображение

обратной

перспективы

-

передача

наглядно-чувственных

пространственных

отношений; полная передача геометрических свойств объекта).

Следующим этапом в развитии отображения пространства является

формирование

пространственных

представлений,

которые

возникают

на

основе сенсо-моторной активности.

Каковы же возможные трудности в учебной деятельности у ребенка с

недостаточно сформированными зрительно-пространственными функциями?

Безусловно,

трудности

обработки

зрительно-пространственной

информации

влияют

на

учебную

деятельность

детей.

Пространственные

ошибки

можно

наблюдать

и

в

чтении,

и

на

письме,

и

при

решении

математических задач.

Какие же трудности письма можно выявить, анализируя тетради по

письму:

– искажения букв;

– трудности удержания строки;

– неравномерность почерка (расподобление по размеру элементов букв,

самих букв в слове);

– диспропорция букв и их элементов;

– сложность в ориентировке на тетрадном листе;

– зеркальность букв, изменение порядка букв в словах;

–

слитное

написание

двух

знаменательных

слов,

местоимения

и

глагола, предлога и слова, поскольку не выделяется целостный образ слова;

– невозможность создания навыка идеограммного письма;

– тенденция к фонематическому письму, замена гласных, даже ударных,

пропуск гласных.

Все эти ошибки характерны для ребенка, испытывающего трудности

зрительно-пространственной функции. Однако, некоторые ошибки, такие как

слияние слов характерны и для детей с другими трудностями (трудности

программирования и контроля). Таким образом, необходимо учитывать не

отдельные ошибки, а комплекс ошибок. Только подробный качественный

анализ

ошибок

может

подтвердить

наличие

именно

зрительно-

пространственных трудностей.