Попова Ирина Владимировна

Воспитатель

МБДОУ- «Детский сад № 88» комбинированного вида

Особенности игровой деятельности дошкольников с зпр.

Аннотация:

В статье затрагивается проблема большой численности детей с нарушением

речи, особенности игровой деятельности детей с различными речевыми

патологиями, компоненты сюжетно-ролевой игры, представлена методика

исследования детской игры и ее результаты.

Ключевые слова:

Речевые нарушения; игра; дошкольник; сюжетно-ролевая игра; сюжет;

содержание; игровые действия; игровая деятельность.

В настоящее время наблюдается большой рост дошкольников, которые

имеют те или иные речевые нарушения. Правильно понять саму структуру

общего недоразвития речи, ее причины, а также соотношения первичного и

вторичного дефекта, всё это является необходимостью для отбора детей в

различные

специальные

учреждения,

для

выбора

наиболее

эффективных

методов и приемов коррекции, для предупреждения наслоения возможных

осложнений в школьном обучении.

Проблема

развития

речи

детей

является

актуальной,

так

как

сам

процесс

идет

параллельно

с

развитием

мышления.

Благодаря

освоению

языка, грамматического строя речи, ребенок способен рассуждать, задавать

вопросы, делать определенные выводы, отражать связь между предметами и

явлениями окружающей действительности.

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра

является развивающим видом деятельности, она заключается в том, что дети

учатся налаживать контакт и воспроизводить действия взрослых, а также

устанавливать отношения между собой.

Рассмотрим особенности сюжетно-ролевой игры детей с нарушением

речи. Если сравнивать ребенка с патологией речи и с нормой, то можно

заметить,

что

среднее

количество

взаимодействия

с

другими

детьми

в

течение игры существенно не отличается. Но можно заметить, что дети с

нарушением речи (ОНР) чаще меняют собеседника и их общение происходит

на более низком уровне по сравнению с нормально развивающимися детьми.

В игре преобладают невербальные формы общения, дети используют чаще

всего жесты и мимику, в основном в бессюжетных подвижных играх [2].

Дети с условно нормативным развитием проявляют больший интерес к

собеседнику,

и

они

реже

его

меняют.

Их

коммуникация

развернутая

и

красочная, присутствует развернутый игровой сюжет. Дети взаимодействуют

вербально, с ярко выраженными ролевыми отношениями.

Низкая

условно-рефлекторная

деятельность,

медлительность

в

образовании

дифференцировок,

неустойчивость

памяти,

у

детей

с

нарушением речи значительно затрудняет включение в совместные игры с

детьми. Так как, у ребенка нарушена общая и речевая моторика, то в игре он

быстро утомляется. У детей с нарушением речи отмечаются трудности в

быстром переключении, и поэтому

им сложно в игровой деятельности

переключиться с одного вида деятельности на другой [8].

Для детей с алалией непонятны правила и содержание самой игры. Их

игра

строится

на

основе

подражания

другим

и

носит

манипулятивный

характер. Действия однообразные и однотипные. Все что происходит вокруг

они воспринимают поверхностно и поэтому в игре у них отсутствует замысел

и целенаправленность действий.

Дети с заиканием в игре проявляют робость, они не уверенны в себе, в

своих силах и возможностях, не могут самостоятельно поставить цель в игре.

Чаще всего на игровую деятельность они смотрят со стороны, не выступают

в главной роли, а подчиняются другим. Если происходит усиление заикания,

дети закрываются от всех, становятся замкнутыми и отказываются от игры со

сверстниками. Иногда можно заметить, что дошкольник с заиканием в игре

может

проявить

фантазерство,

которое

сопровождается

пустым

многословием с отсутствием конкретной цели [5].

Рассмотрим каждый компонент сюжетно-ролевой игры детей с речевым

нарушением. Замысел игры дети самостоятельно не создают. Игра для них

выступает

как

выполнение

различных

действий

с

игрушками,

как

определенный процесс с элементами сюжета.

В содержании игр можно заметить стереотипность, бедность в речевом

сопровождении или полное отсутствие, предпочтение дети больше отдают

подвижным

играм,

также

совершают

предметно-игровые

действия,

с

элементами отображения.

Сюжеты игр детей с нарушением речи на бытовые темы, в которых

отражаются

отрицательные

семейные

взаимоотношения.

Как

правило,

развернутый сюжет игры отсутствует.

В игре происходит нечеткое разделение ролей. Чаще всего ребенок не

замечает своего партнера по игре, не интересуется, чем он занят, не вступает

с

ним

в

контакт,

общение

происходит

опосредованно

или

с

помощью

взрослого.

Игровые

действия

отличаются

бедностью,

однообразием

и

несформированностью действий замещений, отсутствием самостоятельного

речевого сопровождения, могут состоять только из 1-3 коротких цепочек.

Игра носит процессуальный характер [7].

В игре могут не соблюдаться четкие правила, если усложнить эти

правила, ребенку они могут стать не понятны, и может произойти распад

самой

игры.

У

детей

с

нарушением

речи

встречаются

трудности

в

звукопроизношении. Ограничивается словарный запас, изменяется темп речи,

нарушается

грамматический

строй,

все

это

сказывается

на

игровой

деятельности детей и их поведении. Так, дети с дизартрией, ринолалией,

дислалией испытывают большие трудности в звукопроизношении. Они не

способны

к

совместной

игре

с

другими

детьми,

испытывают

боязнь

насмешек, страх выразить собственную мысль, хотя правила и содержание

игры им доступны. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи

зацикливаются

больше

на

предметных

действиях,

а

ролевые

действия

с

предметами уходят в сторону, значительно меньше усваиваются и менее

продуктивны. Если ребенок начинает играть со сверстником, то в процессе

развертывания всего сюжета, он уходит с назначенной ему роли, нарушая

правила игры.

Таким

образом,

игровая

деятельность

детей

с

нарушением

речи

осуществляется непосредственно под влиянием взрослого и обязательным

наблюдением за ней. Сначала игровые действия происходят в ограниченной

речевой коммуникации, что приводит к сужению игры и малой развернутости

сюжета. Если таким детям не будет оказываться специальное обучение и

использоваться методы направленные на расширение словарного запаса и

расширения

знаний

об

окружающей

действительности,

то

динамики

их

развития не будет происходить.

В моем исследовании я использовала методику Н.Ф. Комаровой

«Диагностика игры детей».

Для полноты анализа игры было выделено четыре группы показателей:

- содержание игры;

- способы решения детьми игровых задач;

- взаимодействие детей в игре;

- самостоятельность детей в игре.

I. Результаты наблюдения за играми детей с нарушением речи по

показателю сформированности содержания игр отражены в таблице 2.1

Таблица 2.1.

Показатели сформированности содержания игры старших дошкольников с

нарушением речи

Показатели

развития игры

Испытуемые

Милана

А.

Семен

М.

Данил

М.

Аня

С.

Де мьян

С.

Миша

С.

Альд ияр

Т.

Яр ос ла в

Б.

Полина

К.

Яна

Н.

1.Замысел

проявляется:

а) с помошью

взрослого;

+

-

+

-

+

-

-

+

+

+

-

+

-

+

-

+

+

+

-

б) самостоятельно;

_

-

-

+

-

-

-

-

-

+

+

+

+

-

+

+

+

-

+

2.Разнообразие

замыслов

+

+

-

+

-

+

+

+

-

-

+

+

+

-

+

-

-

-

+

3.Количество

игровых задач

1

2-3

1

2-3

1

1-2

2-3

1

1-2

1

3-4

1

3-4

1

3-4

1

1-2

1

1-2

4.Разнообразие

игровых задач

+

+

-

+

-

-

+

+

-

-

+

-

+

-

+

-

-

_

-

5.Самостоятельность

при постановке

игровых задач:

а) ставит взрослый;

-

-

+

-

-

-

-

-

-

-

-

б) с помощью

взрослого;

-

-

+

-

+

-

-

-

+

-

в)самостоятельно;.

+

+

-

+

-

+

+

+

-

+

Итого:

5

5

2

5

0

5

5

5

0

3

Уровень развития:

в

В

н

в

н

в

в

в

н

С

Из таблицы 2.1 видно, что у двух детей (Демьян и Полина) замысел

проявляется с помощью взрослого, то есть они не способны самостоятельно

придумать, во что будут играть. Это составляет 20% от общего количества.

Остальные 80% (восемь детей) могут самостоятельно проявить инициативу и

предложить,

во

что

играть.

Замыслы

этих

детей

разнообразны.

Они

предлагали играть в больницу, кулинарию, парикмахера, дочки - матери,

рыбалку, строителя, в школу и т.д. По количеству игровых задач мы видим,

что четыре ребенка (40%) могут ставить всего лишь 1-2 игровые задачи, и

они носят однообразный характер, то есть, например девочки в игре с куклой

либо укладывали ее спать, либо кормили ее. Мальчики брали какую-нибудь

игрушку и представляли, что это герой из фантастического мультфильма, и

что он умеет летать. Игровые задачи дети ставили с помощью взрослого. Три

ребенка (30%) могли ставить самостоятельно, без помощи взрослого 2-3

игровые задачи и они были разнообразные. Например, Семен представлял,

что он строитель, брал большие мягкие кубики и начинал сначала строить

мост, объясняя тем, что через него будет ездить грузовая машина, и будет

завозить

новые

кирпичи,

для

строительства

дома.

Девочки

играли

в

больницу,

Милана

была

доктором,

а

Аня

пациентом.

Между

девочками

происходила

беседа,

где

Милана

поставила

2

игровые

задачи:

померить

температуру, поставить укол. А Аня, ставит 3 игровые задачи: измерение

температуры,

рецепт

лечения,

поход

в

аптеку.

Три

ребенка

(30%)

могли

самостоятельно ставить 3-4 игровые задачи, и они были разнообразны. У

всех трех детей происходила совместная игра в «Шоферов», они ехали на

разных машинах. Ярослав ехал на грузовике его задачами были: доехать до

магазина, купить овощи для мамы, зайти за тортом и доехать обратно домой.

Миша ехал на легковой машине, а Альдияр ехал на мотоцикле, они постоянно

друг с другом соревновались, кто же быстрее доберется до дому.

По содержанию игры можно сделать вывод, что у четырех детей (30%)

всего 1-2 игровые задачи, замысел проявляется только с помощью взрослого.

Три ребенка могут самостоятельно без помощи взрослого поставить 2-3

игровые задачи, и могут самостоятельно придумать, во что поиграть, также

три (30%) ребенка могут самостоятельно проявить свои игровые замыслы,

игровые задачи (3-4). Таким образом, высокий уровень имеют 6 (60%) детей,

средний уровень имеет 1 (10%) ребенок и 3 (30%) ребенка имеют низкий

уровень.

II. Далее представлены результаты по показателю сформированности

способов решения игровых задач старших дошкольников с нарушением речи,

которые отражены в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Показатели сформированности способов решения игровых задач старших

дошкольников с нарушением речи

Показатели

развития игры

Испытуемые

Милана

А.

Семен

М.

Данил

М.

Аня

С.

Де мьян

С.

Миша

С.

Альд ияр

Т.

Яр ос ла в

Б.

Полина

К.

Яна

Н.

6.Разнообразие

игровых действий с

игрушками.

+

+

+

+

-

+

+

+

-

-

7.Степень

обобщенности

игровых действий с

игрушками:

а) развернутые

+

+

-

+

-

+

+

+

-

-

б) обобщенные

-

-

+

-

+

-

-

-

+

+

8.Игровые действия

с предметами-

заместителями:

а) с помощью

взрослого,

+

-

-

-

+

-

-

-

+

-

б) самостоятельно;

-

+

+

+

-

+

+

+

-

+

9.Игровые действия с

воображаемыми

предметами;

а) с помощью

взрослого ;

+

+

+

-

+

-

+

+

+

+

б) самостоятельно,

-

-

-

+

-

+

-

-

-

-

10.Принимает роль.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

11.Разнообразие

ролевых действий.

+

-

-

+

-

+

-

-

-

+

12.Выразительность

ролевых действий.

-

-

-

+

-

+

-

-

-

-

13.Наличие ролевых

высказываний.

-

-

-

+

-

+

+

-

-

-

14.Ролевые

высказывания

возникают по

инициативе:

а) взрослого;

+

+

+

-

+

-

-

+

+

+

б) ребенка.

-

-

-

+

-

+

+

-

-

-

15. Ролевая беседа

возникает:

а) со взрослым;

+

+

-

+

-

+

-

+

-

+

б) со сверстником.

+

+

+

+

-

+

+

+

+

-

16.Ролевая беседа

возникает по

инициативе:

а) взрослого;

-

-

-

-

+

-

-

-

-

+

б) ребенка.

+

+

+

+

-

+

+

+

+

-

17.Содержательность

беседы.

+

+

-

+

-

+

+

+

-

+

Итого:

7

7

4

11

1

11

9

7

2

4

Уровень развития:

с

С

н

в

н

в

в

с

н

Н

По показателю сформированности способов решения игровых задач из

таблицы 2.2 видно, что семь детей (70%) могут самостоятельно придумать

разнообразные действия с игрушками, а остальные трое детей (30%) не

имеют представления, как играть с игрушками и какие действия с ними

можно

производить.

По

степени

обобщенности

игровых

действий

с

игрушками

можно

сказать,

что

развернутые,

то

есть,

внешне

напоминающую

реальные

действия,

которые

человек

совершает

в

быту,

имеют

6

испытуемых

(60%),

для

остальных

4

детей

(40%)

характерны

обобщенные действия. Это заметно было в играх «Магазин», «Зоопарк».

Игровые

действия

с

предметами

заместителями

совершали

с

помощью

взрослого 3 ребенка (30%). Когда девочки играли с куклами, у них не было

ложки,

чтобы

накормить

куклу,

они

не

знали

чем

ее

заменить

и

тогда

взрослый задавал вопросы, делал подсказки. И девочки взяли место ложечки

счетную палочку

это и была у них ложка.

Остальные дети (70%) могли

самостоятельно

придумать

предметы-заместители.

Например:

палочка

вместо градусника, за место жезла полицейского брали линейку, кубик - это

хлеб, красный мяч - это яблоко, кубики - кирпичи, пазлы - печенье, книги

-это

различные

блоки

для

строительства

и

т.д.

Игровые

действия

с

воображаемыми предметами с помощью взрослого совершали 8 детей (80%).

Взрослый помогал детям, задавая наводящие вопросы: «Твои куклы будут

пить чай или кофе?», «Почему твоя кукла сидит на полу? Разве ты дома также

сидишь? На полу? Кукле, наверное, холодно?», «У твоего друга сегодня день

рождение? А что ты ему подаришь?», «А какая марка у машины будет?», «А

давай подарим Данилу подарок? Что ты хочешь ему подарить» и т.д. Только

два ребенка (20%) могли осуществлять игровые действия с воображаемыми

предметами. Например, Аня в игре «Повар», вообразила вкусный торт и

угостила им Яну. А Миша в игре со своим «супер - меном» вообразил, что он

сильный и могущественный, поднимает все машины на руки. Принимать на

себя роль могут все. У четырех детей (40%), проявляются разнообразные

ролевые действия. Например: «Повар» - девочка моет посуду, готовит обед и

т.д., «Водитель» - моет машину, заправляет бензином, держит руль и т.д. У

остальных детей (60%) в играх происходят однообразные ролевые действия.

Выразительность ролевых действий отмечается только у Ани С. и Мишы С,

что соответствует, 20%. В игре ролевые высказывания присутствовали по

отношению

к

игрушке,

к

своему

собеседнику

у

трех

детей

(30%),

у

остальных

детей

возникали

высказывания,

но

по

инициативе

взрослого.

Ролевая беседа возникает как со взрослым, так и со сверстником у пяти (50%)

детей. Ролевая беседа только со взрослым возникает у одного ребенка, что

составляет 10%. Ролевая беседа возникает только со сверстниками у трех

(30%) детей. Отмечается, что ролевая беседа со сверстником и взрослым у

одного ребенка (Демьяна С.) не возникает, это составляет 10%. Ролевая

беседа у семи детей (70%)была содержательной, красочной, содержала много

эмоций. Дети делились своими рассказами, фантазиями. Некоторые говорили

без остановки, всё придумывая новое и новое, им хотелось поделиться с

окружающими

своими

интересами.

Другие

делились

своими

историями,

связанные дома, или когда они ходили в магазин, или гуляли с друзьями.

Также добавляли в свою ролевую беседу домашних животных, описывали их.

Ролевая беседа возникает по инициативе самого ребенка, отмечается у восьми

детей,

что

соответствует

80%.

Ролевая

беседа

возникает

по

инициативе

взрослого, отмечается у двух (20%) детей.

Таким образом, можно сделать вывод, о способах решения игровых

задач. Высокий уровень имеет – 30% детей, средний уровень имеет – 30%

детей и низкий уровень имеет – 40% детей.

III. Далее представлены результаты по показателю сформированности

взаимодействия в игре старших дошкольников с нарушением речи, которые

отражены в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Показатели сформированности взаимодействия детей в игре

Показатели

развития игры

Испытуемые

Милана

А.

Семен

М.

Данил

М.

Аня

С.

Де мьян

С.

Миша

С.

Альд ияр

Т.

Яр ос ла в

Б.

Полина

К.

Яна

Н.

18. Вступает во

взаимодействие:

а) со взрослым;

+

+

-

+

-

+

+

-

+

+

б) со сверстниками.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

19. Ставит игровые

задачи:

а) взрослому;

+

-

-

+

-

+

-

-

+

+

б) сверстникам.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

20. Принимает

игровые задачи от:

а) взрослого;

+

+

+

+

+

+

+

+

-

+

б) сверстников;

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

в) тактично

отказывается.

+

+

-

+

-

+

+

-

-

-

21. Длительность

взаимодействия:

а) кратковременное;

-

-

+

-

+

+

+

+

+

-

б) длительное.

+

+

-

+

-

-

-

-

-

+

Итого:

4

3

1

4

1

3

2

0

2

3

Уровень развития:

в

В

н

В

н

в

с

н

с

В

По

показателю

сформированности

взаимодействия

детей

в

игре

из

таблицы 2.3 видно, что абсолютно все дети (100%) вступают в игру со

своими сверстниками, со взрослыми вступают 7 человек (70%), трое детей со

взрослыми не вступают

во взаимодействие (это Данил М., Демьян С.,

Ярослав Б.). Не вступали они в игру из - за плохого настроения, нежелания

работать, стеснительности или замкнутости. Ставить игровые задачи своему

товарищу в группе могут абсолютно все дети,

а ставить игровые задачи

взрослому могут не все, лишь пять детей (50%). Принимать игровые задачи,

как от сверстников, так и от взрослого могут все дети, за исключением одной

девочки (Полины К.), она принимает игровые задачи только от сверстников

по группе, это составляет 10% от общего количества испытуемых. Тактично

отказываться от игры умеют пять детей (50%), остальные 50% не умеют и не

владеют навыками тактичного отказа от игры. По результатам исследования

мы видим, что только кратковременно могут взаимодействовать в игре шесть

детей (60%), это может свидетельствовать об отсутствии интереса к игре,

отсутствии

интереса

к

своему

сверстнику,

об

низком

уровне

сформированности

взаимодействия.

Например,

в

игре

«Строитель»

дети

работали в парах, первая пара Миша С. и Альдияр Т. строили гараж для

машины, поначалу игры дети были очень заинтересованы, много беседовали,

придумывали различные способы, но когда нужно было уже строить, Миша

С. потерял интерес и переключился на свою любимую игрушку и стал о ней

рассказывать Альдияру Т, они оба погрузились совсем в другую тематику,

мир фантастики. Вторая пара Полина К. и Ярослав Б. в игре «Аптека» не

могли найти контакт друг с другом, Ярослав Б. был очень активен, предлагал

разные

роли

Полине

К.,

но

она

не

хотела

с

ним

взаимодействовать,

в

результате дети играли по раздельности. Третья пара Данил М. и Демьян С. в

игре «Зоопарк» проявляли себя по разному, Данил М. предлагал идеи, задавал

вопросы Демьяну С., но Демьян С. был очень закрытый, зажатый мальчик,

который не хотел вступать во взаимодействие. И лишь четыре ребенка (40%)

имеют

длительное

взаимодействие

в

игре,

они

очень

увлечены

игрой,

взаимодействуют друг с другом.

Таким образом, можно сделать вывод, о взаимодействии детей в игре.

Высокий уровень имеют 50% испытуемых, средний уровень имеют 20%

детей, низкий уровень - 30% детей.

По результатам всех серий, мы посчитали общее количество баллов по

всем

показателям

игры

каждого

испытуемого

и

выявили

уровни

сформированности

игровой

деятельности

старших

дошкольников

с

нарушением речи, что отображено в таблице 2.4

Таблица 2.4.

Уровни сформированности игровой деятельности старших

дошкольников с нарушением речи

Серия

Испытуемые

Мил

а на

Се

ме н

Да

нил

Аня

С.

Де

мья

Миш

а

С.

Аль

д ия

Яр

ос л

Пол

ина

Яна

Н.

I.Содержание

игры

5

5

2

5

0

5

5

5

0

3

II.Способы

решения

игровых задач

7

7

4

11

1

11

9

7

2

4

III.Взаимодейс

твие детей в

игре

4

3

1

4

1

3

2

0

2

3

Общее

количество:

16

15

7

20

2

19

16

12

4

10

Уровень

развития:

в

в

н

в

н

в

в

с

н

с

Рис.2.4 Уровни сформированности игровой деятельности старших

дошкольников с нарушением речи

Таким

образом,

эксперимент

показал,

что

пять

испытуемых

(50%)

имеют высокий уровень развития сформированности игровой деятельности,

средний уровень имеют 2 ребенка (20%) и три ребенка (30%) имеет низкий

уровень сформированности.

Список используемых источников

1. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. – Спб.: Союз, 2011.

2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. т. 5. – М.: Педагогика, 2012.

3.Леонтьев

А.Н,

Запорожец

А.В.

Вопросы

психологии

ребенка

дошкольного возраста: Сб.ст/Под ред. Леонтьева А.Н.и Запорожца А.В.

4.Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и

группах для детей с нарушениями речи. - М.: АПО. 1993 - с. 37-47.

5.Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии». СПб: Издательство

«Питер»,2000 .

6 . Специальная

дошкольная

педагогика:

Учебное

пособие/

Е.А.

Стребелева, А.Л. Венгер,Е.А. Екжанова и др.; Под ред.Е.А. Стребелевой. -

М.: Академия, 2001.

7. Стребелева Е.А, Катаева А.А. «6Дошкольная олигофренопедагогика:

Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. М.: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС,

2001.- 208с.

8.Терентьева

В.И.

Социально-психологические

особенности

детей

с

нарушениями речи 6-7 лет.//Дефектология.-2000.-№4.-С.74-77.

9.Эльконин Д.Б.«психология игры» - 2-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр

ВЛАДОС, 1999.-360 с.