Р.М. Магомедова

к.п.н., доцент каф. корр. пед.

и спец. псих.

ФГБОУ ВО «ДГПУ»

(Махачкала)

Проектирование программы образования преподавателя и

формирование его профессиональных компетенций

В

ходе

исследования

проблемы

проектирования

программы

послевузовского образования преподавателя, направленной на формирование

его профессиональных компетенций

и рассмотрения теоретических основ

этого процесса было выявлено, что в современной зарубежной педагогике нет

какой-то

единой,

завершенной

педагогической

теории,

на

базе

которой

изучались бы проблемы профессионального становления преподавателя вуза.

В

рассмотренных

источниках

последипломным

(послевузовским)

обычно называют специализированное образование в какой-либо отрасли

науки или практической деятельности, которое направлено на получение

научной

степени,

профессии

или

дополнительной

квалификации.

Последипломное образование может осуществляться на базе любого высшего

образования.

Осмыслению различных теоретических концепций обучения в

зарубежной высшей школе посвящены исследования Н.Д. Никандрова (8), в

которых

автор,

раскрывая

своеобразие

геттингенской,

западноберлинской,

кибернетической

и

психологической

школ,

выделяет

тот

фундамент,

на

котором строится дидактическая традиция зарубежной высшей школы.

Так, концепция геттингенской школы, исследующей культурно-

исторические вопросы педагогической реальности на основе толкования ее

живого или зафиксированного в письменных источниках опыта, восходит к

идеям

известного

немецкого

педагога

А.

Дистервега

т

[4,

С.

74-75],

сформулировавшего

еще

в

XIX

в.

принцип

культуросообразности.

Геттингенская

школа

понимает

дидактику

как

гуманитарную

науку,

в

частности, крупный представитель этого научного направления В. Клафки

наполняет теорию образования личностным смыслом, подчеркивая, что право

каждого на образование выступает условием развития и самореализации

личности в процессе познания ею культурной действительности (4). Таким

образом,

воспитание

индивидуальности

осуществляется

через

усвоение

ценностей общества, приобщение к коллективному опыту.

Западноберлинская и кибернетическая школы, давшие научное описание

образования и управления учебной деятельностью как целостной системой,

подготовили почву для внедрения в учебный процесс программирования и

компьютеризации,

что

потребовало

от

преподавателей

овладения

компьютерной, информационной культурой.

Кибернетический подход к обучению послужил мощным толчком к

программированному

обучению,

затем

к

использованию

ЭВТ,

компьютеризации и технологизации учебного процесса в высшей школе. Это

потребовало

серьезной

переоценки

методики

вузовского

обучения,

оснащения

его

не

только

контролирующими,

но

и

обучающими

программами,

и

главное

-

специальной

подготовки

преподавателей

к

использованию ЭВТ и компьютерной техники. Очень важно для нашего

исследования,

что

разработка

систем

подготовки

предполагает

дифференцированный

подход

к

использованию

компьютерной

техники

и

ЭВТ,

основывающийся

на

характере

отношений

слушателей

к

данной

проблеме.

Так,

в

Мурхедском

университете

(штат

Невада)

была

разработана

трехуровневая

система

подготовки:

на

первом

уровне

дается

общее

представление об ЭВМ и стимулируется интерес к ней, на втором уровне

предполагается

изучение

отдельных

разделов

в

зависимости

от

желания

слушателей и на третьем уровне ведется работа по обучению машинным

языкам и овладению средствами программированного обучения [10. C. 328].

Опыт данного университета по использованию трехуровневых программ

обучения

преподавателей

вуза

был

использован

нами

при

разработке

соответствующих авторских программ.

Психологическая школа рассматривает важный аспект педагогической

деятельности - проблему взаимодействия преподавателя и студента, причем

не

на

уровне

упрощенного

бихевиористического

представления

«стимул-

реакция»,

а

как

последовательный

и

логичный

переход

от

перцептивно-

познавательных

элементов

и

действий

педагога

к

перцептивно-

познавательным идеям и элементам действия студентов. Важно отметить, что

психологическая школа стимулировала изучение коммуникативной (в нашем

варианте

модели

преподавателя

вуза

-

коммуникативно-рефлексивной)

компетенции преподавателя.

Гуманистическая педагогика и психология (1, 3, 7, 9 и др.) получившие

особое

развитие

в

последние

десятилетия

в

отечественной

системе

образования, внесли заметное оживление в теорию и практику вузовского

обучения

за

рубежом.

Основная

причина

актуальности

подобных

исследований

кроется

в

неудовлетворенности

растущей

технократизацией

общества,

в

негативном

отношении

к

вузовскому

образованию,

направленному

на

подготовку

«активного

индустриала».

Становление

гуманистической

педагогики

отражает

тяготение

к

более

свободной,

демократичной

системе

воспитания.

Цель

гуманистической

педагогики

состоит в создании условий для культивирования личности воспитанника и

ее самовыражения (Дж. Дьюи), для самореализации как проявления таланта,

способностей

и

дарований

личности

(А.

Маслоу),

продуктивного

личностного

роста

(К.

Роджерс).

Наиболее

точно

и

образно

цель

гуманистического воспитания изложена А. Маслоу, который видит ее в том,

чтобы помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, не навязывая

своих представлений о нем (Маслоу А.).

Признавая недостаточность знания о внутреннем мире человека о его

природе, известный представитель гуманистической педагогики А. Комбс

считает, что внимание педагогов и психологов да некоторого времени (до 40-х

гг. XX в.) было сосредоточено в основном на методах контроля и управления

поведением человека, и они рассматривали мотивацию не с точки зрения

устремления людей, а как вопрос о том, каким образом вынудить людей

делать то, что хотят от них другие.

Гуманистической направленностью отличаются исследования

известного английского ученого, педагога и психолога Р. Бернса, который

основной целью воспитания считает формирование здорового самосознания

и собственной позиции личности, овладение знаниями, опытом. Он убежден

в том, что человек (в нашем случае, преподаватель вуза), которому общество

доверило воспитание молодого поколения, должен быть профессионалом и

гуманистом.

Поэтому

главнейшим

условием

успешной

работы

педагога

должно стать признание ценности каждого человека, важности человеческих

взаимоотношений в процессе воспитания [5. С. 468-469]. Для понимания

процесса формирования профессиональной компетентности преподавателя

особое

значение

имеют

размышления

и

выводы

Р.

Бернса

о

человековедческих знаниях педагога. Благодаря этим знаниям педагог может

анализировать собственные представления о себе, создавать собственную Я-

концепцию,

включающую

в

себя

интеллектуальные,

эмоциональные

и

поведенческие компоненты. На материале конкретных исследований ученый

показал,

в

частности,

что

преподаватели,

обладающие

позитивной

самооценкой, уверенностью в себе, в своих способностях, легко вступают в

общение со студентами и потому более эффективно решают педагогические

задачи.

Я-концепция педагога определяет стиль его преподавания. Р. Бернс

отмечает,

что

преподаватель

с

негативной

Я-концепцией

склонен

к

традиционным

способам

преподавания,

его

взаимодействие

с

учащимися

носит

безличный

характер,

он

не

учитывает

их

индивидуальных

особенностей.

Преподаватель

с

позитивной

Я-концепцией

проявляет

готовность общаться со студентами и принимает их такими, какие они есть.

Отметим, что как в зарубежной, так и в отечественной педагогике и

психологии

высшей

школы

Я-концепция

преподавателя

высшей

школы

практически не исследована, хотя работы Р. Бернса, отечественных педагогов,

психологов

и

философов

(В.С.

Агапова,

И.С.

Кона,

Н.Н.

Нечаева,

М.И.

Плугиной, Ю.В. Сорокопуд, В.В. Столика, Л.Н. Харченко, И.И. Чесноковой и

др.) создают реальную почву для проведения специальных научных поисков.

Анализируя проблемы современного высшего образования в Англии, У.

Берч отмечает, что сейчас высшая школа должна формировать не только

ученых-теоретиков, но и людей, способных к решению практических задач,

поэтому необходимо более полное и гармоничное единство теоретической и

практической подготовки профессорско-преподавательского состава. В связи

с этим У. Берч обращается к проблеме профессиональной этики ученого -

педагога

высшей

школы

как

совокупности

представлений

о

ценностях

профе ссиональной

деятельно сти,

определяющих

его

н ау ч н о -

исследовательский поиск и преподавание. В качестве одного из направлений

формирования педагогических умений преподавателя У. Берч рассматривает

овладение методикой проблемного обучения в вузе. Проблемность, по его

мнению,

обязательна

как

в

исследовательской,

так

и

в

педагогической

деятельности преподавателя [5.C467 – 468].

Таким образом, теория педагогики, разрабатывающая проблемы

взаимосвязи

культурологического

и

компетентностного

педагогических

подходов,

содержания

образования

на

вузовском

уровне,

внедрения

кибернетических

идей

в

обучение,

психологического

обоснования

индивидуализации

обучения

и

т.д.,

послужила

основой

для

осмысления

современной роли педагога в педагогическом процессе, содержания и путей

обогащения

его

профессионально-педагогической

компетентности.

Теоретические

разработки

по

общей

и

вузовской

педагогике

внесли

существенные

изменения

в

систему

профессионально-педагогической

подготовки преподавательских кадров вузов, повышения их квалификации,

способствуя росту авторитета педагогических знаний. Если до некоторого

времени университетский диплом давал право заниматься преподавательской

деятельностью в вузе, то, начиная с 80-х годов XX века, в большинстве стран

Запада

для

этого

необходимо

получить

специальную

педагогическую

подготовку, подтвержденную соответствующим документом [10. C 327– 328].

Список использованной литературы

1.

Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-

ориентированного обучения: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Екатеринбург,

1997. – 42 с.

2.

Бернс Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986. – С. 302-

332.

3.

Бернс Р.В. Развитие и воспитание. – М., 1986.

4.

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1956. – С. 74.

5.

Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-

педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. ... д-ра пед.

наук. – М., 1993. – 468 с.

6.

Исаев И.Ф., Костина Н.И. Преподаватель высшей школы США:

Профессионально-педагогическая подготовка. - М.; Белгород, 2001.

7.

Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. – Ростов

н/Д, 1997. – 141 с.

8.

Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран:

Основные вопросы дидактики. – М., 1978.

9.

Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения

преподавателей педагогических вузов / Вопросы психологии. – 1994. - № 6. –

С. 64-73),

10. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. – М.: Наука, 1981. – 328 с.