ПУТИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС

Интеграционные процессы, протекающие во всех сферах человеческой

общественной жизни, оказываются сегодня чрезвычайно существенными

для развития отдельных регионов, стран и всего человечества. Они входят

в современное мировоззрение, активно воздействуют на способы решения

актуальных проблем нашего времени, во многом определяют стиль мышле-

ния, характерный для XXI века. Всестороннее изучение проблемы интегра-

ции в образовании подтвердило её значимость и положительное влияние на

педагогический процесс.

Принцип интеграции - состояние связанности, взаимопроникновения и

взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающих

целостность образовательного процесса.

При этом подчёркивается значимость не только интеграции содержания

образования, но и организационных форм, в которых в той или иной степени

будут интегрироваться и различные виды детской деятельности.

Являясь дидактическим принципом, интеграция требует преднамеренного и

последовательного включения взаимосвязей в образовательный процесс

дошкольного образовательного учреждения. Данное преобразование

возможно посредством интеграции в содержании учебного материала с

целью раскрытия сущности научных понятий; интеграции методов обучения

с целью всестороннего изучения понятий и явлений; интеграции теории и

практики с целью практического использования теоретических знаний.

Популярность направления интегрированного обучения связана с тем, что

оно способствует созданию у детей целостной картины окружающего мира,

обогащает их представления о разных областях действительности, сохраняет

здоровье. Интеграция, с одной стороны, позволяет взаимообогащать

целостность восприятия содержания различных областей действительности,

с другой – не нарушает собственной внутренней логики освоения каждой из

областей.

Тенденция к интегрированию содержания педагогического процесса

наблюдается в теории и практике дошкольного образования, где накоплен

богатый опыт решения проблем образования, воспитания и развития подрас-

тающего поколения с помощью взаимодействия искусств. Приобщение детей

к различным видам искусства в ФГТ выделяется в качестве важной задачи

художественно-эстетического развития дошкольников.

В теории и практике дошкольного образования наиболее показательна

интеграция средств обучения детей. В качестве таковой выступает интегра-

ция выразительных средств искусств, представленная в разных современных

образовательных программах, экспериментальных технологиях. В психолого-

педагогических исследованиях интеграция искусств рассматривается в

нескольких аспектах: как средство художественно-эстетического развития

личности ребёнка, как творческий процесс, как проблема художественного

восприятия (А.Л. Андреев, Е.В. Квятковский, Н.И. Киященко, Е.Н.

Колокольцев,А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и другие).

Целью является ребёнок, его мировосприятие, мироощущение,

миропонимание через разные языки описания (язык музыки, язык живописи

и т.д.).

Процесс интеграции разных видов искусства способен играть важ-

ную роль в формировании художественно-творческих способностей и

художественно-творческих видов деятельностей. В этом процессе искусство

является фактором формирования личности. Художественная культура

выступает как компонент образования. Для развития художественной

культуры личности важно знать специфику каждого вида искусства и их

взаимодействие.

Процесс интеграции осуществляется на уровне пространственно-

временных закономерностей, свойственных каждому виду искусства,

раскрывающих различные стороны содержания художественного

произведения при гибком взаимодействии выразительных средств. Исследуя

данную проблему,

Б.П. Юсов отмечает, что в общем художественном развитии дети стано-

вятся свидетелями и участниками живого формообразования, когда слово,

звук, цвет, движение возникают у ребёнка в живом явлении.

В процессе интеграции различных видов художественной деятельно-

сти (музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, театрализован-

ной) заложен огромный потенциал творческого развития ребёнка и, прежде

всего, формирующейся личности. Как отмечает Е.Ф. Корой, все виды худо-

жественной деятельности объединяются художественным образом. Это по-

зволяет детям понять, как один и тот же художественный образ реализуется

различными выразительными средствами искусств, и тем глубже вникнуть

в художественное содержание. Это особенно важно, так как не всегда содер-

жание музыкального произведения может непосредственно восприниматься

детьми, в то время как картина своими выразительными средствами помога-

ет восприятию, дополняет художественный образ.

Интеграция разных видов художественно-эстетической деятельности

в дошкольном детстве носит естественный характер. Дошкольник легко пе-

реключается с одного вида деятельности на другой, активно общается и бы-

стро вступает в игру, увлекаясь придуманным образом, действием. Поэтому

любой вид творческой работы детей целесообразно подкреплять разными ви-

дами художественной деятельности (словом, жестом, песней, игровой ситуа-

цией, игрой-драматизацией).

В настоящее время реальная картина педагогического процесса до-

школьного образовательного учреждения характеризуется преобладанием

рационально-логических способов познания, в которых доминирующим

является анализ, классификация, опора на понятийное мышление. Худо-

жественно-образные методы познания, лежащие в основе искусства и опи-

рающиеся преимущественно на интеграцию, представлены недостаточно.

В связи с этим целостно-интегративный подход к педагогическому процес-

су в области искусства должен предполагать сотворение эмоционального, об-

разного, культурного мира ребёнка с помощью разных видов искусства и их

взаимодействия с различными знаниями из областей наук, развития обще-

ства, природы и культуры; формирование осмысленного отношения к искус-

ству, к направлениям творческой деятельности и выбор оптимального вида

художественного творчества для выражения собственного «Я»; развитие вос-

приимчивости, отзывчивости к искусству, к особенностям авторской инди-

видуальности, своеобразию каждого произведения искусства; формирование

способности критически оценивать художественные явления, произведения

искусства, творчество сверстников и собственную художественную деятель-

ность; понимание художественного произведения как продукта осмысления

художником (писателем, композитором) своего представления о мире.

Ориентируясь на все многообразие искусств, в дошкольном образова-

тельном учреждении традиционно используют изобразительное искусство

и музыку, так как данные виды искусства воплощают особенности зритель-

ного и синтетического отражения действительности, а также лежат в основе

других видов искусства. Обладая спецификой, изобразительно- выразитель-

ные средства имеют тенденцию к объединению и слиянию. В качестве ин-

тегрирующего начала должна выступать музыка, природа которой состоит

в познании внутреннего и внешнего изнутри познающего. Музыка становит-

ся смыслообразующим стержнем, организующим творчество детей, являет-

ся ключом к проникновению в образно-смысловое содержание художествен-

ных произведений. При наличии одновременно слухового и зрительного

восприятия музыка выступает как способ оживления живописи, как символ

одухотворённости.

В связи с этим встаёт вопрос о необходимости последовательного

изучения общих для данных видов искусства средств художественной выра-

зительности, на основе которых дети ищут параллели в различных видах ис-

кусства, раскрывая художественный образ. При этом важное значение при-

обретают такие выразительные средства, как композиция, ритм, гармония,

динамика, тембр и другие. В результате происходит подлинная художествен-

ная интеграция музыкального и изобразительного искусства как на основе

содержания, так и на основе художественного языка каждого из них.

Как показывают разные исследования, дети дошкольного возраста мо-

гут проанализировать и сравнить произведения по одному из средств худо-

жественной выразительности: динамизму образов, насыщенности звучания,

по тональной окраске, ритмической и метрической организации. Привле-

чение разных видов искусства способно возбудить в ребёнке широкий круг

представлений, связанных с жизненным и культурным опытом.

Интересный аспект проблемы затронут в исследованиях И.П. Манако-

вой , Н.Г. Салминой , посвящённый формированию у детей первоначальной

ориентировки в музыке. Авторы рассматривают музыку и другие вида

искусства как знаково-семиотические системы и отмечают, что освоение

музыки как семиотической системы должно осуществляться через

сопоставление знаково-символических средств музыки и других

семиотических систем (изобразительного искусства и литературы). Умение

выделить и дифференцировать выразительные средства других видов

искусства обогащает понимание музыки.

В сложном процессе сопоставления двух языков – музыки и живо-

писи – у дошкольников возникают представления, понятия, отражающие

музыкальную образность. Расширяя круг задач, связанных с интеграцией вы-

разительных средств разных видов искусства, О.П. Радынова [2] подчёркива-

ет особое значение комплексных и интегрированных занятий, цель которых –

дать детям представление о специфике различных видов искусства, вырази-

тельных особенностях их художественных средств, возможностях по-разному

выразить мысли, настроение в различных видах художественной

деятельности. Сложно проводить комплексные занятия, темой которых

является само искусство, особенности его выразительных средств. В связи с

этим О.П. Радынова предлагает такие темы занятий, как «Язык искусств»,

«Настроения и оттенки в художественных произведениях», где будут

сравниваться краски живописи с тембрами различных музыкальных

произведений или другими средствами выразительности (регистром,

динамикой и их сочетаниями).

Очень важно не просто констатировать выразительные средства разных ви-

дов искусства, а выявить их роль в создании единого художественного образа.

Для внедрения интегративного подхода в ДОУ необходимо найти опти-

мальные приёмы, условия и соответствующее содержание, способствующее

эстетическому воспитанию дошкольников через занятия интегрированного

характера, целью которых является возможность развивать ребёнка всесто-

ронне, во взаимосвязи интеллектуальной и чувственной сфер. Подобные за-

нятия позволят гибко реализовать в режиме дня различные виды музыкально-

художественной деятельности, в которых можно выделить общие

психические процессы:

‒ образы восприятия, постепенно накапливаясь, формируют сенсорный опыт,

являющийся основой развития способностей как художественно-

эстетических, так и интеллектуальных;

‒ эстетически окрашенные образы восприятия формируют представления;

‒ сопровождение процесса восприятия цветовыми, музыкальными

характеристиками позволяет развивать наглядно-образное мышление до-

школьников.

К педагогическим условиям можно отнести общность целей интегриро-

ванных занятий; отбор учебного материала с точки зрения его доступности,

наглядности; применение эффективных и технологических методов и при-

ёмов, способствующих комплексному воздействию на мысли и чувства ре-

бёнка; при знакомстве с явлениями искусства сохранение специфических

особенностей каждого из видов искусства; обеспечение образовательной,

развивающей и воспитывающих функций педагогического процесса на инте-

грированных занятиях.

Интегрированные занятия должны отличаться, прежде всего, предель-

ной чёткостью, взаимосвязанностью и большой информативностью учебно-

го материала; способствовать формированию целостного эстетического вос-

приятия и ассоциативного мышления; формировать ценностное отношение

к культуре и искусству, человеку-творцу, к культурному наследию человече-

ства.

В нашем исследовании в процессе реализации принципа интеграции

искусств мы решали задачи по формированию у детей умений интегрировать

выразительные средства музыкального и изобразительного искусства в соз-

дании представлений о художественном образе в процессе вокальных, двига-

тельных, игровых импровизаций, через различные типы специально органи-

зованных синтезированных видов художественно-эстетической деятельности

на интегрированных занятиях. Для этого мы использовали творческие мето-

ды, осуществляли органическое слияние и одномоментное воздействие на

зрительные, слуховые, тактильные органы восприятия, что обеспечивало бо-

лее глубокое погружение ребёнка в мир цвета, звука.

Наиболее эффективным оказался практический метод, позволяющий

выразить во внешних проявлениях свои переживания о музыке («пропустить

музыку через себя»). Б.М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия

музыки двигательными реакциями (вокализациями, движениями пальцев

и т.д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приёмов, акти-

визирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения,

средств музыкальной выразительности.

Двигательно-пластические задания-импровизации «Создаём музыкаль-

но-сценический образ», связанные с перевоплощением, уподоблением кон-

кретному образу, были использованы в контексте раскрытия темы, а также

предполагали научить детей творческим способам действий, предусматрива-

ющих самостоятельное нахождение выразительно-изобразительных средств

в исполнении, передаче в движениях задуманного характера. Данные зада-

ния позволяли детям пропустить образ через себя, вжиться в него. Движение

помогало проследить за развитием образа, мобилизовало детей на вслуши-

вание в музыкальную ткань, различать смену её формы, средства музыкаль-

ной выразительности. Большое значение имела словесная установка вместе

со звучащей музыкой, которые побуждали детей к поиску образной пла-

стики движений для выражения представлений о художественном образе.

Двигательная импровизация дошкольников соответствовала музыкальному

и живописному образу, что включало в себя адекватность поиска

выразительно-изобразительных средств для передачи музыкально-

сценического образа, оригинальность созданных образов.

Широко использовались творческие задания, где дети при помощи зву-

ковых импровизаций (голосом, хлопками, постукиванием и т.д.) стремились

отобразить характер природных явлений, увиденных в репродукциях пейзаж-

ной живописи. Задания носили более сложный характер и проводились в со-

четании с проблемной и воображаемой ситуацией. Они помещали ребёнка

в ситуацию активного действия, поиска на интуитивно-чувственном уровне

тех выразительных средств музыкального и изобразительного искусства,

которые необходимы для создания представлений о художественном образе

в творческой деятельности.

В процессе выполнения творческого задания «Сочиняем мело-

дии на контрастные по настроению поэтические тексты к пейзажным ре-

продукциям» мы решали задачи на формирование способов сочинения

детьми простейших попевок контрастного характера на заданный текст,

развитие художественно-творческого воображения в процессе вокальной

импровизации, подбор адекватных живописному образу элементов

музыкального языка. Как отмечает Л.В. Школяр, чем глубже дети постигают

словесно-поэтический образ, тем легче создают образ музыкальный. После

выразительного прочтения четверостиший дети соотносили их с

определённой картиной, соответствующей по настроению. Рассматривание

контрастных репродукций помогало детям сравнивать их по цвету, колориту,

ритму, линиям, форме, что в дальнейшем способствовало осознанию мелодии

контрастного характера в своих собственных сочинениях. Действуя

совместно со взрослыми, дети получали представление о том, что музыка

может так же, как и картина, выражать различные чувства. Перед сочинением

мелодий внимание детей обращалось на яркие средства выразительности:

краски, выбранные художником для характеристики живописных образов,

ритм цветовых пятен, композиционное построение. Анализируя вокальные

импровизации, можно сказать, что тёмная палитра красок в репродукции И.

Левитана «Дождь» отражала в музыке детей мрачный, грустный характер

образа картины. Это выражалось в умеренно-громкой динамике, восходящей

или нисходящей мелодии, в быстром темпе, упругом ритме, минорном ладе.

Светлая яркая палитра репродукции В. Ван-Гога «После дождя» отражала в

музыке детей весёлое, радостное настроение образа картины. Это

выражалось за счёт громкой динамики, волнообразной мелодии, умеренного

темпа, равномерного ритма, мажорного лада. Положительным представляется

наличие в большинстве импровизаций определённой смысловой связи между

музыкальными интонациями и живописным образом; в импровизациях была

отмечена оригинальность созданных мелодий, яркое выражение в них

соответствующего настроения, точность и выразительность вокального

интонирования.

Такие творческие задания, составленные на основе музыкального и

изобразительного искусства, стимулировали восприятие художественной

образности песенного творчества, позволяли лучше ориентироваться в твор-

ческой деятельности: подбирать необходимую мелодическую линию, разноо-

бразную ритмическую сторону песни, использовать при исполнении нюансы

(громко, тихо, протяжно, легко и т.д.) в соответствии с характером и настрое-

нием картины, а также развивали творческую активность детей.

Таким образом, интеграция искусств в эстетическом воспитании де-

тей основывается на познании ребёнком выразительных средств каждого

вида искусства и постепенном понимании того, что образ одного и того же

объекта, явления в разных видах искусства создается специфическими сред-

ствами. Кроме того, интеграция искусств обладает значительными педагоги-

ческими возможностями, заключающимися в активизации развития музы-

кального восприятия, продуктивного воображения, художественно-образного

мышления, а также способов творческого самовыражения дошкольников, их

способности к поиску собственных решений в процессе музыкальных заня-

тий. Введение интеграционной системы в дошкольное образование будет эф-

фективным при условии учёта возрастных особенностей детей, целей и задач

образования, различных факторов интеграции, а также необходимости соз-

дания специальной системы подготовки педагогов и детей.