Системно – деятельностный подход и технология проблемного

обучения на уроках русского языка и литературы

Понятие системно - деятельностного подхода введено в 1985 году как

особого рода понятие. Проблемы деятельности первоначально были

разработаны в философии и психологии. В философии их изучением

занимались Э.В. Ильенков, М.С. Каган, П.В. Копнин, В.А. Лекторский, Э.Г.

Юдин и другие ученые, в психологии - А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, Г.С.

Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов. Значительный

импульс развитию этой идеи дали работы отечественных психологов и

педагогов 1960-90-х годах. Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н.

Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин

разработали вопросы обучения и воспитания ребенка. Известные методисты

– ученые А.Б. Воронцов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин разработали

проблемы развивающего обучения.

Системный подход разрабатывался в исследованиях классиков нашей

отечественной науки таких, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, и деятельностный

подход, который всегда был системным, разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В.

Занков, А.Р. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие исследователи.

Системно - деятельностный подход является попыткой объединения

этих подходов. Целью системно - деятельностного подхода является

воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Он

предусматривает развитие умения ставить цели, решать задачи, отвечать за

результаты.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических

положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина,

П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности

процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности

обучающихся с учетом общих закономерностей онтогенетического

возрастного развития детей и подростков.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на

формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть

организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Системно

- деятельностный подход это методологическая основа стандартов общего

образования нового поколения.

В системно-деятельностном подходе категория "деятельности"

занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как

своего рода система. Системно-деятельностный подход позволяет выделить

основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и

универсальных учебных действий, которыми должны владеть обучающиеся.

Именно это создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения

новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то

есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что

универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие

широкую ориентацию обучающихся в различных предметных областях

познания и мотивацию к обучению. Системно - деятельностный подход

наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические

условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности

учащихся, адекватную современным приоритетам российского

модернизирующегося образования. При этом такие популярные в последние

годы в образовании подходы, как компетентностный, личностно -

ориентированный и другие, не только не противоречат, но отчасти и

"поглощаются", сочетаются с системно - деятельностным подходом к

проектированию, организации и оценке результатов образования.

Современное образование предполагает перенос акцента с предметных

знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование

общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий.

Системно-деятельностный подход, лежащий в основе Стандарта нового

поколения, основной результат применения которого - развитие личности

ребенка на основе универсальных учебных действий, предполагает:

1. воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям

информационного общества;

2. переход к стратегии социального проектирования и конструирования в

системе образования на основе разработки содержания и технологий

образования;

3. ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося

на основе УУД);

4. признание решающей роли содержания образования, способов

организации образовательной деятельности и взаимодействия участников

образовательного процесса;

5. учет возрастных, психологических и физиологических особенностей

обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения с

детьми;

6. обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного

и среднего (полного) общего образования;

7. разнообразие организационных форм, обеспечивающих рост творческого

потенциала, познавательных мотивов обучающихся.

4. оценивать достижения обучающихся не только отметкой, но и

содержательной характеристикой.

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе

выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю

отводится роль организатора и управленца этого процесса. Задача учителя -

создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха

ошибиться - того, что тормозит развитие. Г.А. Цукерман, доктор

психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики,

построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим

образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его

привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать

поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо

действовать…».

Реализация деятельностного подхода обучения опирается на

следующие методы:

- проектный,

- ролевые и деловые игры,

- проблемный метод,

- исследовательский метод,

- метод решения практических задач,

- коллективной творческой деятельности,

- поисковый метод,

- дискуссионный метод.

Развивающие технологии являются основным средством адаптации к

требованиям программ обучения, т.е. полного освоения знаний и умений.

Основные этапы деятельностного метода:

- постановка учебной задачи -

- открытие обучающимися нового знания;

- первичное закрепление (комментирование);

- самостоятельная работа: решение тренировочных упражнений или

решение задач на повторение;

- контроль (принцип минимакса)

Осуществляя системно-деятельностный подход в образовании, который

является

основой

ФГОС,

я

ставлю

своей

целью

формирование

универсальных

учебных

действий,

которые

создают

возможность

самостоятельного

успешного

усвоения

новых

знаний,

умений,

навыков,

компетентностей, а также способность и готовность учащихся к познанию

мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию путем

сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Организуя учебную деятельность обучающихся на уроке, я следующим

образом выстраиваю структуру урока.



Организационный момент: включение детей в деятельность



Постановка учебной задачи: любой процесс познания начинается с

импульса, дающего толчок к работе. Это этап мотивации и

целеполагания деятельности. Учащиеся выполняют задания,

актуализирующие их знания. В список заданий включается проблемный

вопрос.



«Открытие нового знания» Это этап решения проблемы, который

осуществляется самими учащимися в ходе дискуссии, обсуждения,

диалога.



Первичное

закрепление.

На

этом

этапе

задания

выполняются

с

проговариванием

вслух

установленных

алгоритмов

действия.

Обучающиеся отвечают на вопросы: что делаю? Почему? Что должно

получиться?



Самоанализ и самоконтроль. Обучающиеся сравнивают "добытые"

знания с эталоном, находят ответы и сравнивают со своими

результатами. Вместе со мной вносят коррективы, раскрывают понятия.



Итог урока. Рефлексия. На этом этапе происходит осознание

обучающимися своей учебной деятельности, самооценка результатов

деятельности своей и всего класса.



Домашнее задание. Возможно предложить дифференцированное

домашнее задание.

На своих уроках я использую разнообразные методические приемы создания

проблемных ситуаций:



подвожу обучающихся к противоречию и предлагаю им самим найти

способ его разрешения;



сталкиваю противоречия практической деятельности;



излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос;



предлагаю классу рассмотреть явление с различных позиций;



побуждаю обучающихся делать сравнения, обобщения, выводы из

ситуаций, сопоставлять факты;



ставлю конкретные вопросы на обобщение, обоснование,

конкретизацию, логику рассуждения;



определяю проблемные теоретические и практические задания;



ставлю проблемные задачи с недостаточными или избыточными

исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с

противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с

ограниченным временем решения.

На уроке русского языка по теме «Формы слова» на этапе постановки

учебной проблемы свою деятельность и деятельность обучающихся я

организую следующим образом

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

Предлагаю обучающимся записать слова в

два столбика

Земля земляной,

Земле приземлиться,

Земли земледелец,

О земле подземный.

По какому принципу подобраны слова в

столбиках?

Записывают и объясняют:

это всё однокоренные слова, но разные

части речи

Предлагаю проверить и определить части

речи

Но во втором столбике два прилагательных,

значит, не это главное (аргумент).

Подумаем ещё…

В первом столбике – существительные, во

втором – разные части речи (ошибочная

гипотеза)

Разное строение слов

(1 вывод)

Предлагаю обучающимся разобрать слова

по составу и посмотреть что получилось

У них разное строение

В первом столбике меняется только

окончание, во втором –изменяются

суффиксы, приставки

Организую обсуждение:

Изменилось ли лексическое значение слова

в первом столбике?

А что изменилось?

А во втором столбике?

Как вы думаете, какие слова можно назвать

однокоренными, а какие – формой одного и

того же слова? Почему?

Нет, содержание слова не изменилось,

изменилось лишь его число и падеж.

Меняется и строение, и значение слова. (2

вывод.)

Форма слова образуется при изменении

окончания одного и того же слова, а

однокоренные – при изменении значимых

частей слова, лексическое значение этих

слов отличается. (Общий вывод.)

Предлагаю сформулировать тему урока

Однокоренные слова и формы слов.

При изучении темы “Правописание корней -лаг/лож-” деятельность

обучающихся организую следующим образом:

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

Предлагаю обучающимся записать

словосочетания, обозначить

изученные орфограммы

Распевать песни – петь;

Сбежать вниз – бег

ПредлОгать дружбу - предлог

Предлагаю проверить написание

последнего глагола по словарю и

исправить ошибку, сделать вывод о

применяемом правиле.

Ответы обучающихся:

1.

Здесь написано предлАгать.

Безударная гласная в корне слова,

проверяемая ударением.

2.

Безударную гласную ставили под

ударение.

3.

Нет

4.

Изучать новое правило о

правописании безударных гласных.

Предлагаю найти новое правило,

используя слова на доске: разложить,

прилагать, приложение, предлагать,

положить, излагать.

Ставлю перед обучающимися

вопросы:

Ответы обучающихся:

– Перед “г” пишется – а, перед “ж” -о.

– Что заметили?

- Есть ли какие-то предположения?

– Как это можно проверить?

– Выполняйте.

– Сформулируйте правило

– Распределить в два столбика.

– Подобрать ещё примеры.

– В корнях -лаг/лож- ….

Организую диалог по вопросам:

– Какую же тему мы сегодня изучили?

– Так… ещё какие варианты?

– Сверьте вашу формулировку с материалом

учебника

– Оформите правило графически в схеме.

– Правописание безударных гласных О, А

– Правописание безударных гласных О, А в

корнях -лаг/лож-

На

уроках

литературы

создание

проблемной

ситуации

–

одно

из

условий успешного обучения. Е.И.Ильин пишет: «У каждого урока, как и в

искусстве, - сверхзадача. В чем она? Идти к ребятам не только с темой, но и

жгучей проблемой. Когда тема и проблема пересекаются, как горизонт и

вертикаль, урок обретает свою учебную и нравственную емкость».

При изучении произведения Н.В.Гоголь. «Тарас Бульба» в 7 классе я

использую

репродукцию

картины

«Запорожцы

пишут

письмо

турецкому

султану» И. Е. Репина. (Название и автор скрыты?)

Я задаю обучающимся вопросы:

- Знакома ли вам репродукция этой картины?

- Кто её автор?

- Что изображено?

- Как вы думаете, имеет эта картина отношение к сегодняшнему уроку?

- Как вы это определили?

- Какое настроение рождает картина?

- А какое настроение возникло у вас после прочтения «Тараса Бульбы»?

- Есть ли у Репина и Гоголя что-то общее?

- Сформулируйте

1) в пяти прилагательных,

2) в пяти существительных

В

соответствии

со

своим

настроением

и

ощущениями

продолжите

предложение: Повесть Н.В.Гоголя – это повесть о …. (жестокости, любви,

борьбе, Запорожской Сечи, Тарасе Бульбе…)

Далее предлагаю обучающимся задание – выбрать из текста цитаты,

относящиеся только к Тарасу Бульбе. В каждой цитате найти ключевое слова

(можно сформулировать самим). Охарактеризуйте Т.Бульбу, используя только

выражения Н.В.Гоголя.

Организую работу в парах: составить кластер на тему «Тарас Бульба»

Проблемные ситуации могут быть созданы на разных по типу уроках.

Так на уроке формирования знаний я использую проблемные лекции.

Примером такого урока может быть лекция в 9 классе по творчеству

М.В.Ломоносова. Во время разговора о заслугах ученого перед русской

литературой проблемная ситуация создается постановкой вопроса: чем

объясняется необходимость реформ Ломоносова в области стихосложения?

Ученики затрудняются ответить на вопрос с помощью имеющихся знаний.

Это рождает потребность в новом знании (а потребность – основное условие

возникновения проблемной ситуации).

Я с помощью подготовленных обучающихся знакомлю обучающихся

класса с различными путями развития русского стихосложения. Выбирая

между метрической системой М. Смотрицкого, силлабической С. Полоцкого,

тонической В. Тредиаковского и силлабо-тонической системой,

предложенной М. Ломоносовым, в процессе знакомства с особенностями

русского языка и примерами стихов, написанных в разных системах.

Обучающиеся приходят к выводу, что концепция развития русского стиха

М.Ломоносова наиболее приемлема для русского языка, так как

соответствует природным его свойствам.Во время работы они усваивают

прием сравнения, учатся анализировать и выделять главное.

Много возможностей для создания проблемных ситуаций на уроках

совершенствования знаний. Текст произведения обучающимися прочитан, на

вступительных уроках они познакомились с художественными

особенностями произведения, системой образов, проблематикой. Наступило

время аналитического исследования художественного текста. И тут уже

никакие самые пламенные речи о литературе не дадут прочных результатов,

если не удастся выстроить систему творческих, проблемных занятий,

которые охватили бы всех учащихся, всех сделали не «подотчетными

лицами», а работниками.

В 9 классе, работая над комедией А.С. Грибоедова «Горе от ума»,

обучающиеся анализируют образ Софьи. Я создаю такую проблемную

ситуацию: как же случилось, что умная и глубокая девушка не только

предпочла Чацкому подлеца Молчалина, но и совершила предательство,

пустив слух о безумии любящего ее человека?

При необходимости поиск можно организовать с помощью наводящих

вопросов:

1.

Какое образование получила Софья?

2.

На каких книгах она воспитывалась?

3.

Почему Молчалин похож на героя из ее книг?

4.

Каким видит Софья жизненный путь светской дамы?

5.

Сможет ли Софья, отказавшись от Молчалина, отказаться от

«молчалинского типа»?

6.

Что пугает Софью больше: кривизна души или дерзость?

В результате исследовательской работы обучающиеся приходят к главному

выводу, что Софья, безусловно, натура страстная, глубокая и

самоотверженная, но все ее лучшие качества получили страшное, уродливое

развитие. Виноваты в этом система светского воспитания, образования, образ

жизни общества, к которому она принадлежит. «Кривизна души» Молчалина,

доставившая ей такое страдание, поправшая ее первое чувство, пугает ее

меньше, чем дерзость Чацкого, так как вся жизнь света построена на

криводушии, а Софья неосознанно строит свою жизнь в соответствии с

общепринятой моралью. Поэтому страшно легко пошла она на подлость,

распустив слух о безумии Чацкого. А вот дерзости свет не примет, дерзость

рушит его устои. Разочаровавшись в Молчалине, Софья продолжает ценить

его «робость»: верный залог того, что следующий ее избранник не многим

будет отличаться от Молчалина. И Чацкий, который советует Софье

помириться с Молчалиным, не так далек от истины: так или иначе, но рядом

с ней окажется именно «муж-мальчик», а не дерзкий Чацкий.

Подобная исследовательская деятельность обучающихся активизирует

мышление, способствует формированию прочных, осознанных знаний,

пробуждает у них потребность к творческой деятельности.

На уроках обобщения и систематизации знаний возникает большое

количество благоприятных моментов для создания проблемных ситуаций, и

сделать это можно более успешно, чем при изучении нового материала, т. к. у

обучающихся к этому времени имеется уже определенный объем знаний,

который дает большие возможности для активизации мышления. В этих

условиях приемы активизации должны быть направлены на то, чтобы

обучающийся сумел самостоятельно использовать имеющиеся знания в

принципиально новых условиях.

Так, например, на последнем уроке по изучению комедии А.С. Грибоедова

перед учащимися я ставлю следующий проблемный вопрос: « Комедия

А.С.Грибоедова «Горе от ума» - пример классицизма или реализма?»

Особенности классицизма как литературного метода учащимся известны.

Знакомы они и со статьей учебника о реализме. Теперь, используя знания,

полученные в результате анализа комедии «Горе от ума», учащиеся должны

доказать принадлежность пьесы тому или иному литературному

направлению. Без труда ребята находят в комедии черты классицизма:

единство времени, места и действия. Дальнейшие ответы учеников я

координирую по мере надобности вопросами:

1.

Автор назвал свою пьесу комедия. Чем отличается комедия

А.С.Грибоедова от комедий классицизма?

2.

Чем отличается А.С.Грибоедов от классицистов в вопросе раскрытия

характеров героев?

3.

Чем отличается финал пьесы А.С.Грибоедова от финала пьес в

классицизме?

Обучающиеся в ходе обобщения знаний приходят к ответу на вопрос:

А.С.Грибоедов – писатель-реалист, первый из драматургов проложивший

дорогу к реализму.

Технология проблемного обучения, по моему мнению, предоставляет

учителю русского языка и литературы большие возможности побуждения

учеников к активности: это и познавательный интерес, и творческий характер

деятельности, и состязательность, и игровой характер уроков. Проблемное

обучение представляется мне в виде формулы: предположил - проверил-

открыл.