Недостатки мышления умственно отсталых школьников

и их коррекция на уроках математики

Среди всех познавательных процессов, представляющих собой формы от-

ражения человеком окружающего мира, наивысшим и наиболее сложным яв-

ляется мышление. Если в процессе восприятия человек познает единичные и

конкретные предметы, когда они непосредственно воздействуют на его органы

чувств, то благодаря мышлению он познает такие особенности, свойства и при-

знаки предмета, которые он мог и не воспринимать непосредственно.

Особенностью мышления является отражение предметов и явлений дей-

ствительности в их существенных признаках, закономерных связях и отношени-

ях, которые существуют между частями, сторонами, признаками каждого пред-

мета и между разными предметами и явлениями действительности.

Выделяют такие свойства мышления : скорость, гибкость, глубину, само-

стоятельность, обобщенность, критичность и другие; процессы мышления : ана-

лиз, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и др., которые могут осуще-

ствляться на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-

логического мышления.

Проблемы мышления умственно отсталых школьников кроются, прежде

всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость

функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования

новых условных связей, а также непрочность их. В результате возникают

проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности что-то по-

нять, узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии

анализа и синтеза явлений.

В психологии мышление рассматривается как деятельность, успешность

которой зависит не только от высокого уровня сформированности когнитивных

операций, но и от наличия мотива, который побуждает к познанию; умения

производить целеустремленные умственные действия, контролировать их, оце-

нивать результат в соответствии с целью.

Умственно отсталый школьник может быть значительно продвинут в своем

развитии, если целенаправленно осуществляется формирование важнейших

структур мышления.

Недостатки мышления:

Конкретность – когда ребёнок остаётся во власти единичных наглядных

образцов, не умея понять скрытое за ним общее, существенное.

1

Часто дети не понимают условного смысла задачи. Вместо отвлечённого

отношения к условию, они подходят к данной ситуации конкретно. Их могут за-

интересовать абсолютно неважные для решения моменты, отвлекаясь на которые

дети совсем уходят от решения.

Конкретность мышления заключается ещё в неумении пользоваться при

решении задач теми мыслительными операциями, которые они уже знают.

Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслитель-

ных операциях. Вначале это сравнение. Ребёнок испытывает трудности уже при

необходимости сравнить. Часто ученик не понимает своей задачи и начинает

перечислять признаки без попыток сопоставления. Иногда сравнивает предметы

по несопоставимым признакам (пример: сравнить треугольник и четырёхуголь-

ник). Сравнение может происходить по общим признакам, но зачастую их

немного и они несущественные. Сравнение же путём обобщения на основе родо-

вого понятия у этих детей составляет исключение. В старших классах заметно

продвижение в овладении учениками операцией сравнения: меньше случаев от-

клонения от задания, вовлекается большее количество свойств, находится не

только различие, но и сходство.

Абсттрагирование – наиболее трудная операция для умственно отсталых

детей. Нарушение абстрактного мышления – это ядерный признак умственной

отсталости. Слабость абстрагирования и недостаточность операции сравнения

отрицательно влияют на формирование обобщений.

Слабость обобщений – это основной недостаток мышления умственно от-

сталых детей. В процессе обучения он проявляется в том, что дети плохо усваи-

вают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не

понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно приме-

нить. (Пример: сумма углов треугольника). То есть часто связать правило с усло-

вием задания ученику не дано. Ученикам трудно даётся изменение выделенного

принципа обобщения на другой (Пример: Геом. «Виды треугольников по ве-

личине углов»; затем « Виды треугольников по длинам сторон»). Особенно тяже-

ло умственно отсталым детям «увидеть» принцип, по которому можно обобщить

(Пример: числа, кратные 5; многоугольники и т. д.). Над этим нужно работать.

Л.С.Выготский, подходя к проблеме коррекции дефектов умственно отста-

лых школьников, подчеркнул, что у детей, помимо нарушенных, есть и сохран-

ные стороны психики, опираясь на которые, можно продвигать их в умственном

развитии. Для этого должно быть специально организованное обучение, аде-

кватное его возможностям.

Математика – один из предметов, которые даются детям с трудом и целью

которого является развитие познавательной деятельности, в частности мышле-

ния. Именно на уроках математики учитель развивает умение сравнивать, анали-

2

зировать, обобщать. На уроках геометрии сравнение линий, геометрических фи-

гур, тел, их свойств, сравнение площадей, объёмов.

Я стараюсь научить детей объяснять, чем похожи и чем отличаются объек-

ты, показать это на наглядном материале. На уроках математики это может быть

сравнение чисел, выражений, иногда без выполнения действий:

( 5 + 7 ) х 2 и ( 7 + 5 ) х 3 или

10 + 2 и 10 – 2;

28 : 7 и 28 : 4;

1/3 от (800 – 178) и 1/6 от (800 – 178) и т. д.

Сравнение дробей (с одинаковыми знаменателями; с одинаковыми числи-

телями). Необходимо изображение дробей. Затем дети учатся сравнивать дроби

без изображения.

Для развития мышления очень полезны упражнения, где нужно не только

сравнить, но и найти закономерность, обобщить. (Например, какая из геометри-

ческих фигур лишняя и почему? продолжить ряд чисел 5, 10, 15, … ; фигур).

Недостаток мышления – слабость обобщений проявляется в том, что

ребёнок плохо усваивает выводы, правила. Считаю, что на уроках математики

необходимо ребёнка постепенно подводить к правилу, выводу, добиваться, чтобы

с большей или меньшей помощью ребёнок делал вывод сам. Стараюсь всех де-

тей вовлечь в беседу, рассуждения. Очень важно помочь ребёнку отвлечься от

конкретных представлений (наглядный материал) и перейти к словесному обоб-

щению. Например, урок по геометрии «Куб и параллелепипед». Чтобы устано-

вить сходство, дети должны обвести в тетрадь верхнее и нижнее основания,

сравнить их стороны, углы; такую же работу – с боковыми гранями и т. д. В про-

цессе этой работы учитель задаёт наводящие вопросы и т. о. обучает детей де-

лать логические выводы.

На уроках математики учащиеся сталкиваются с оценкой свойств предме-

тов (длина, высота, ширина), сравнением этих свойств (длиннее-короче; выше-

ниже), сравнением предметных совокупностей (много-мало; больше-меньше).

Эта оценка невозможна без знания соответствующих слов и их значений. Свой-

ства предметов имеют относительный характер, поэтому для умственно отста-

лых детей овладение соответствующими понятиями является серьёзной трудно-

стью. И опять же здесь основной приём для развития словесно-логического

мышления – это показ действия, сопровождаемый объяснениями учителя.

Особенно велика роль решения арифметических задач. Прежде всего – ра-

бота с условием: его надо разбить на логические части, выбрать главное и суще-

3

ственное, наметить последовательную связь между компонентами. Учу состав-

лять грамотную краткую запись или чертёж (задачи на движение). Те действия,

которые необходимы при решении задачи, отрабатываю в» устной работе».

(Например, дробь от числа; увеличение и уменьшение «на», «в»; нахождение 1%

и нескольких процентов от числа; разностное и кратное сравнение чисел и т.д. )

Задачи должны быть достаточно трудными, но доступными. Трудность их долж-

на возрастать. При составлении задач использую конкретный материал из обла-

сти практических работ учеников, из жизни. Это задачи на определение стоимо-

сти покупки из нескольких видов товаров, определение сдачи, задачи на опреде-

ление процентной скидки и стоимости товаров со скидкой; это определение пло-

щади прямоугольников (стен в комнате, дверей, окон) и т. д.

Учащиеся каждую новую задачу пытаются решать по аналогии с предыду-

щими, что говорит о стереотипности мышления.

В коррекционной работе ( устная часть урока) часто:

а) даю детям задачи с одинаковым условием, но с разными вопросами (сколько

всего; на сколько > или <; во сколько раз > или <). Выясняем, чем похожи и чем

отличаются решения этих задач.

б) в условиях задачи меняю какую-то часть (> на < и т. д.). Выясняем, как изме-

нится решение.

в) добавляю в условие дополнительную часть и выясняем, как изменится реше-

ние.

Работаем над составлением условия задачи по краткой записи или чертежу.

Самостоятельно ставим вопрос (любой) или вопрос по указанному действию.

При выполнении учащимися любого задания, а особенно задач наблюдает-

ся нецеленаправленность и непоследовательность решения. Ученик часто

сбивается с правильного пути, забывая о цели задания, застревает на несуще-

ственных деталях.

При выполнении любого задания отсутствует ориентировочный этап:

ребёнок не обдумывает своих действий, сразу начинает работать. Это говорит о

слабости регулирующей роли мышления. Поэтому нужно помочь умственно от-

сталому ребёнку организовать свою деятельность так, чтобы каждый отдельный

этап мыслительного процесса протекал полноценно. Он должен понимать и объ-

яснять, что он делает и зачем (при решении задачи; составлении примеров; срав-

нении значений выражений и т. д.).

Задание должно быть посильным, достаточно трудным, но выполнимым (с

большей или меньшей помощью учителя). Нужно приучить ребёнка выполнять

задания только тогда, когда он знает, как его выполнять, т. е. учить представить в

4

уме ход решения. Учить обдумывать свои действия и предвидеть результат. Ум-

ственно отсталым детям свойственно не сомневаться в своих действиях, они да-

леко не всегда замечают явные противоречия, у них не возникает желания вы-

полнить проверку, что говорит о некритичности мышления (например, при на-

хождении неизвестных компонентов действий). Поэтому на каждом уроке необ-

ходимо учить детей замечать недостатки в работе, обращать внимание учащихся

на ошибки, сделанные ими или другими детьми. Любая самостоятельная или

контрольная работа анализируется и материал, вызвавший затруднения, отраба-

тывается на последующих уроках. По необходимости ведётся индивидуальная

работа над ошибками. Стараюсь, чтобы каждая существенная ошибка была вы-

яснена и осознана учеником. Учу ученика оценивать свою работу и работу од-

ноклассника, прививаю интерес к работе, желание сделать её правильно, осуще-

ствлять самоконтроль. Это работы: «Проверь себя», «Найди лишний ответ»,

«Расшифруй фразу», «Круговые примеры», «Найди ошибку».

Т.о., на уроках математики, решая задачи, выполняя всевозможные задания

учащиеся учатся формулировать свои мысли в устной и письменной форме (во-

прос к задаче), учатся анализировать, обобщать, строить умозаключения и про-

верять их правильность, т. е. учатся мыслить.

5