Музыкальная одаренность детей и ее критерии

Произошедшие в последнее время изменения в системе образования и в

общественном сознании: ориентация на гуманизацию всей педагогической

системы, создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка,

– позволили по-новому поставить проблему одаренности детей.

На

сегодняшний

день

исследования

одаренности

имеют

богатую

традицию как в отечественной науке (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г.

Ананьев, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев, А.М. Матюшкин, В.С. Юркевич, В.Д.

Шадриков,

Д.Б.

Богоявленская,

Ю.Б.

Бабаева,

В.Н.

Дружинин,

М.А.

Холодная, В.И. Панов, др.), так и за рубежом (Galton F., Spearman Ch., Taylor

G., Guilford Y., Gardner H., Sternberg R.J., др.).

До

настоящего

времени

в

отечественной

психологии

существуют

различные подходы к пониманию одаренности: как общей способности (С.Л.

Рубинштейн);

как

совокупности

задатков,

природной

предпосылки

способностей (Н.Д. Левитов); как высокому уровню развития способностей

(Н.С. Лейтес, В.Н. Дружинин); как совокупности внутренних условий для

достижения выдающихся результатов в деятельности (Б.Г. Ананьев, М.А.

Холодная). Широко распространено понимание одаренности как творческих

возможностей

человека

(А.М.

Матюшкин,

Я.А.

Пономарев,

Д.Б.

Богоявленская).

Наконец,

одаренность

понимается

как

качественно

своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успех деятельности

Б.М. Теплов).

Изучение

музыкальной

одаренности

также

имеет

давние

традиции,

поскольку инициируется, прежде всего, запросом практики. В этой области

накоплен

большой

теоретический

и

эмпирический

материал.

Сущность

понятия «музыкальная одаренность» установлена в работах Б.В. Асафьева,

Б.Л.

Яворского,

А.Л.

Готсдинера,

Б.М.

Теплова,

В.И.

Петрушина,

Г.М.

Цыпина, К. Орфа, З. Кодаи. К вопросу структуры музыкальной одаренности

обращены работы Т.Ф. Цыгульской, Ю.А. Цагарелли, Д.К. Кирнарской, К.В.

Тарасовой, И.А. Курбатовой, Я.А. Пономарева и др.

В

основе

своей

эти

исследования

сохраняют

представления

о

музыкальной одаренности Б.М. Теплова, опираются на многолетний опыт

изучения способностей и индивидуальных различий творческой одаренности

в отечественной психологии. Вместе с тем, в исследованиях музыкальной

одаренности

накопились

и

обозначились

некоторые

неясности

и

противоречия.

Во-первых,

понятия

музыкальности

и

музыкальной

одаренности

до

сих

пор

являются

размытыми,

теоретически

слабо

осмысленными. Изучение музыкальной одаренности зачастую сводится к

исследованию комплекса музыкальности; структура музыкальности, в свою

очередь,

чрезмерно

расширилась

и

включает

такие

музыкальные

способности, которые не являются «общими» по отношению ко всем видам

музыкальной деятельности. Во-вторых, многие теоретические представления

о

музыкальной

одаренности

носят

предположительный

характер

и

не

обоснованы

эмпирически.

В-третьих,

некоторые

эмпирические

данные

в

области

изучения

природы

музыкальности,

соотношения

музыкальной

одаренности

и

характеристик

интеллекта,

музыкальной

и

творческой

одаренности,

индивидуально-личностных

проявлений

одаренности

весьма

противоречивы.

Музыка льная

одаренно сть

предст авляет

собой

с л ож н о е

многокомпонентное

образование,

включающее,

наряду

со

специальными

музыкальными

способностями

(несводимыми

к

сугубо

перцептивным),

разноуровневые

особенности

индивидуальности

и

творче скую

составляющую [1, с. 51].

Музыкальная одаренность начинает проявляться у детей уже на первом

году жизни. Основным признаком музыкальности в раннем возрасте является

проявление музыкальной впечатлительности и активности: эмоциональная

отзывчивость

на

музыку,

попытки

пения,

двигательные

реакции

на

музыкальный

ритм,

предпочтение

одного

музыкального

произведения

другому.

Многочисленные

примеры

жизни

и

творчества

известных

музыкантов убедительно показывают, сколь мощное воздействие оказывают

детские

впечатления

на

их

мироощущение

и

творчество.

Это

отчетливо

прослеживается при изучении биографий и творчества В. Моцарта и М.И.

Глинки, А.П. Бородина и Б. Бартока, С. Прокофьева и И. Стравинского. В

музыкально-педагогической

практике

под

основными

музыкальными

способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух,

чувство ритма и музыкальная память.

Структура музыкальной одаренности и компонентов ее составляющих,

в зависимости от возраста музыкально одаренных школьников, качественно

своеобразна.

Она

(как

основа

музыкальной

одаренности)

не

сводится

к

показателям сугубо сенсорно-перцептивного уровня: ритм, слух, память, а

включает

также

когнитивно-творческие

музыкальные

способности:

репродуктивный и продуктивный компоненты музыкального мышления и

музыкально-языковую способность. Структура музыкальной одаренности и

входящих в нее компонентов характеризуется качественным своеобразием в

связи с возрастом и тендерными особенностями школьников.

Вместе

с

тем,

она

детерминирована

разноуровневыми

свойствами

интегральной

индивидуальности,

влияние

которых

на

музыкальность

с

возрастом

одаренных

музыкантов

увеличивается.

Музыкально

одаренные

школьники обладают особенностями интегральной индивидуальности (ИИ),

отличающими их от сверстников, не идентифицированных как «одаренные».

Интегральная

индивидуальность

–

это

саморазвивающаяся

и

саморегулируемая автономная, уникальная и неповторимая биосоциальная

система. Она включает многомерные и многоуровневые связи, охватывающие

все устойчивые факторы индивидуального развития человека. Это форма

бытия отдельного индивида, в рамках которой он сохраняет целостность и

тождественность

самому

себе

в

условиях

непрерывных

внешних

и

внутренних

изменений.

Создавая

данное

понятие,

В.С.

Мерлин

не

противопоставлял

индивидные

и

личностные

черты,

а

старался

их

соподчинить. Термин «интегральная» подчеркивает тесную связь, слияние

природных и социальных качеств.

Комплекс

способностей,

требующихся

для

занятия

именно

музыкальной деятельностью, называют музыкальностью.

Музыкальность не

исчерпывается этими способностями, но именно они образуют ее основу.

Г.М.

Цыпин

понимает

под

музыкальностью

способность

такого

восприятия

и

видения

мира,

когда

все

впечатления

от

окружающей

действительности у человека имеют тенденцию к переживанию в форме

м у з ы к а л ь н ы х

о б р а з о в .

С у щ е с т ву ю т

р а з л и ч н ы е

п од ход ы

к

определению музыкальной одаренности [3, с. 213].

Согласно

Б.М.

Теплову

[2]

и

А.Л.

Готсдинеру

[1],

музыкальная

одаренность – высшее и крайне идеализированное проявление музыкальных

способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная

память,

пластичный

и

прекрасно

скоординированный

двигательный

«аппарат», невероятная обучаемость и высокая работоспособность являются

показателями музыкальной одаренности.

С.Л.

Рубинштейн,

Б.М.

Теплов,

Я.А.

Пономарев

отмечают,

что

музыкальная

одаренность

не

сводится

к

сумме

способностей,

её

составляющих,

а

представляет

новое

качество,

включающее,

например,

общие творческие способности личности. Её невозможно понять без учета

целого ряда психологических качеств более общего характера, относящихся к

интеллектуальной, эмоциональной, характерологической сферам.

Б.М.

Теплов

в

структуре

музыкальной

одаренности

такие

общие

свойства психики, как эмоциональная восприимчивость и реактивность по

отношению

к

воздействию

музыки;

богатство

и

активность

слухового

воображения;

умение

с

большей

силой

сосредоточиться

на

предмете

музыкальной деятельности [2, с. 96].

Итак,

понятие

музыкальной

одаренности

многозначно.

И

эта

многозначность отражает природу одаренности как явления динамичного,

становящегося, многомерного.

Существуют три критерия оценки музыкальной одаренности:

1.

Культурно-исторический.

Суть

его

заключается

в

том,

что

в

каждой культуре (иногда в разных ее слоях) и в каждую историческую эпоху

существуют определенные музыкальные предписания каждому конкретному

возрасту

развития

ребенка,

подростка

и

даже

взрослого.

Способности

и

одаренность выявляются именно на фоне этих условных предписаний, хотя

последние могут весьма различаться. В одной из этнических общностей

Нигерии, к примеру, очень маленькие дети обучены пению, танцам, навыкам

игры на барабане, что вместе составляет основу музыкальной культуры этой

общности. К пяти годам все дети здесь обладают репертуаром в сотни песен,

легко исполняют сложные танцевальные движения и владеют комплексом

исполнительских навыков на ударных. Европейцу любой из таких детей

показался бы вундеркиндом.

В

то

же

время

и

понятие,

и

сама

«симптоматика»

музыкальной

одаренности, как правило, имеют четкий адрес в культурном пространстве и

историческом времени. К примеру, понятийный строй народной музыкальной

культуры чаще всего исключает само понятие «музыкальная одаренность». В

народной культуре яркость и неповторимость музыкального самовыражения

певца пли певицы объясняют качествами души и состояниями духа, а не

особенностями внутреннего устройства тела и психики. Разумеется, это не

означает, что народная культура не опирается на одаренных и талантливых

людей в том смысле, к которому мы привыкли.

Можно сказать, что понятие музыкальной одаренности возникает там,

где есть профессионалы, профессионализм и профессиональное обучение. А

музыкальные

вундеркинды

как

наиболее

яркое

воплощение

феномена

музыкальной

одаренности

в

европейской

культуре

появились

лишь

в

середине XVIII столетия. Культурно-исторический критерий очень важен и

там,

где

речь

идет

о

психологическом

анализе

структуры

одаренности

знаменитых

людей,

живших

в

предшествующие

эпохи.

Например,

приходится с осторожностью относиться к выводам о языковой одаренности

ребенка, который в шесть лет говорил, писал и читал на нескольких языках,

если

этот

ребенок

воспитывался

в

богатой

дворянской

семье

середины

прошлого столетия.

Понятно,

что

культурно-исторический

критерий

относителен.

Он

позволяет

сравнивать

общие

условия

(этнокультурные,

исторические)

выявления, но не уровни музыкальных способностей и одаренности.

2.

Возрастной (поколенческий). Если ребенок или подросток может

легко и успешно делать нечто, чего не могут делать сверстники, чаще всего

его называют одаренным. По при ближайшем рассмотрении этот критерий

оказывается не столько возрастным, сколько «поколенческим». Изменяются

условия

жизни,

развиваются

системы

образования,

совершенствуются

программы обучения, и в результате средний уровень возможностей нового

поколения

становится

выше,

чем

у

предыдущего.

Если

можно

так

выразиться, «общий фон», на котором выявляется одаренность ребенка или

подростка,

более

или

менее

заметно

изменяется

с

приходом

каждого

поколения.

В

музыке

это,

быть

может,

очевиднее

всего.

Сложнейшие

произведения,

которые

столетие

назад

были

технически

доступны

лишь

отдельным исполнителям (за это их часто называли «гениями»), сегодня

сравнительно успешно исполняют «крепкие» ученики музыкальных училищ.

Правда,

поколенческий

критерий

определяет

скорее

внешнюю,

виртуозно-техническую

сторону

музыкальной

одаренности,

нежели

относится

к

ее

сути.

Иначе

говоря,

это

не

означает,

что

музыкально

одаренные люди несопоставимы только потому, что принадлежат разным

эпохам, культурам и поколениям. Наоборот, во всех музыкально одаренных

людях есть нечто общее, а те из них, что жили прежде, выступают идеальной

нормой одаренности для ныне живущих.

3.

Абсолютный.

Определить

его

словами

труднее

всего.

Для

музыкантов (а они здесь самые строгие эксперты) истинная одаренность

обнаруживает себя в своеобразии, свободе и продуктивности музыкального

самопроявлення, в таинственном даре «уметь раньше, чем знать» (например,

мыслить

гармонически

раньше,

чем

узнаешь

законы

гармонии

и

музыкального

языка).

Отсюда

–

впечатление

какой-то

удивительной

«зрелости

без

созревания»,

которое

обычно

более

всего

поражает

в

одаренных детях

Отдельные формы одаренности появляются последовательно в разные

периоды развития. Ранее всего, по мнению этого исследователя, раскрывается

виртуозно-техническое

музыкальное

дарование,

которое

более

всего

опирается на природные способности. И в это же время может проявиться

дифференциация способностей, могут проступить их индивидуальные черты.

На

следующей

возрастной

ступени

развития

раскрывается

дар

интерпретатора,

то

есть

дар

глубокого

понимания

и

индивидуального

прочтения музыки, и только затем – творческая одаренность, расцвет которой

наступает между двадцатью и тридцатью годами. В другой работе Г. Ревеш

показывает, что композиторский талант в раннем возрасте обнаруживается

гораздо реже, чем исполнительский.

Соотношение

музыкальных

способностей

ребенка

и

музыкальной

одаренности

далеко

не

однозначно.

Рано

обнаружившиеся,

яркие

музыкальные способности могут, как это ни парадоксально, и не раскрыться

как

музыкальная

одаренность,

не

превратиться

в

нее.

В

то

же

время

одаренность

может

выявиться

и

на

фоне

хороших,

прекрасных,

но

не

феноменальных музыкальных способностей. Проявление дарования менее

зависимо от сроков начатого обучения, нежели развитие способностей.

Если всмотреться в портреты и судьбы тех музыкантов, которые вошли

в

историю

искусства

не

только

своим

творчеством,

но

и

своей

необыкновенной одаренностью, то сразу обращают на себя внимание два,

если можно так выразиться, типа музыкальной одаренности. Первый из них –

«моцартовский»

–

представлен

яркими

фигурами

музыкальных

вундеркиндов.

Второй

тип

(условно

говоря,

«баховский»)

–

это

«аутодидакты» (от греч. auto – само; didaktikos – поучающий), одаренность

которых наиболее ярко проступает в подростковом или юношеском возрасте,

часто вне какого-либо влияния среды (или даже вопреки ему) и даже без

систематического

специального

обучения.

Аутодидакты

самостоятельно

и

невероятно быстро проходят путь от врат искусства к его пьедесталам.

Величайшая

певица

А.

Патти

(1843–1919)

символизировала

собой

редкий тип певицы-вундеркинда. Свой первый концерт она дала в семь лет,

исполнив

классические

арии.

Она

обладала

редкой

красоты

голосом

и

виртуознейшей

вокальной

техникой.

Ее

исполнительская

деятельность

продолжалась шестьдесят лет.

А

вот

крупнейший

певец

Т.

Руффо

(1877–1953)

впервые

попал

в

оперный театр только в семнадцать лет и под сильным впечатлением от этого

у него внезапно открылся голос (тенор). В восемнадцать лет он так же

внезапно потерял голос. Однажды, когда юноша шутливо копировал голос

одного певца (О. Бенедеттн), голос опять внезапно вернулся к нему, но стал

баритоном. Руффо учился музыке в общей сложности около года. В двадцать

лет

он

уже

с

успехом

дебютировал

в

«Лоэнгрине»

Вагнера,

начав

профессиональную деятельность, которая продолжалась около тридцати лет.

Он никогда не учился в школе и фактически не имел никакого образования,

но предельно обостренная наблюдательность, живой ум, прекрасная память,

напряженная, в течение всей жизни работа, высокое чувство собственного

достоинства

позволили

ему

успешно

исполнять

самые

сложные

партии

классического оперного репертуара. Не говоря уже о том, что он обладал

гениальной

вокальной

интуицией,

мгновенно

схватывая

все

особенности

механизма

подачи

звука,

безошибочным

ощущением

законов

дыхания,

огромным

актерским

дарованием,

особым

физиологическим

строением

певческого аппарата (т.н. «природная» постановка голоса).

Аутодидактом был русский виолончелист С. Козолупов, который взял в

руки виолончель в поздней юности, пройдя трудный путь от десятилетнего

певца в казачьем хоре, самоучкой освоив корнет-а-пистон, скрипку и получив

опыт работы в оркестре. Только в двадцать лет он начал серьезно учиться на

виолончели

в

Санкт-Петербургской

консерватории.

Через

три

года

он

окончил

полный

курс,

получив

редкое

в

то

время

звание

«Свободного

художника»,

и

начал

самостоятельную

концертную

и

педагогическую

деятельность.

Аутодидактом был и В. Фуртвенглер – крупнейший немецкий дирижер.

Он никогда не учился дирижированию и не играл в оркестре, постигая

дирижирование сугубо практически в процессе очень интенсивной работы.

Все программы он дирижировал наизусть.

Конечно,

и

у

многих

вундеркиндов

есть

сильные

элементы

аутодидактики. В каждом щедро одаренном и нашедшем свой путь человеке

можно обнаружить черты аутодидакта. Но в данном случае мы полагаем, что

аутодидакт

–

это

особый

тип

одаренной

личности,

развитие

и

профессиональное

становление

которой

определяется

главным

образом

самообучением, самообразованием, самовоспитанием.

Таким образом, музыкальная одаренность – это сложное качественное

образование,

включающее

наряду

со

специальными

музыкальными

способностями,

творческую

и

индивидно-личностную

составляющие,

а

также условно определяющееся по трем основным критериям: историко-

культурному, возрастному (поколенческому) и абсолютному.

Список литературы

Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. – М.: Просвещение, 1983. –

190 с.

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные

труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – 328 с.

Цыпин

Г.

М,

Психология

музыкальной

деятельности:

Проблемы,

суждения, мнения. – М.: Интерпракс, 1994. – 384 с.

Rogers S. J. Theories of Child Development and Musical Ability //Music

and Child Development. Proceedings of the 1987 Denver Conference. – St. Louis.

Missouri. 1990.