Тамара Ивановна Хижнякова , учитель русского языка и литературы

МОУ «Башкирская средняя общеобразовательная школа»

Половинский район Курганская область

Методическая статья

«Подготовка обучающихся к активному усвоению нового материала».

(Рекомендации молодым педагогам по вопросу преемственности

между начальной и средней школой в обучении орфографии).

Усвоение обучающимися нового материала на уроке происходит эффективнее,

если их специально подготовить к этой работе.

Для того чтобы началось активное усвоение новых знаний, необходимо выдвинуть

перед учащимися познавательную задачу, поставить вопрос, вызвать у них некоторые

представления, возбудить собственное желание познать то, что им предстоит изучить.

Очень часто при объяснении нового материала по русскому языку в 5-7 классах

учителя, особенно молодые, не используют тех знаний, которые учащиеся получили в

начальных классах.

Задача учителя русского языка - психологически подготовить ребят к восприятию

нового материала и так построить работу, чтобы они вначале восстановили в памяти

все ранее изученное по данному вопросу и только на этой основе получали бы новые

знания.

Усвоение

нового

материала

будет

успешным,

если

теми

или

иными

специальными методическими приемами заставить мысль ученика работать в строго

определённом направлении.

Так, привлекая старый материал в процессе изучения нового, учитель сталкивает

учащихся с внешними противоречиями, возникающими между уже имеющимися у них

знаниями и теми, которые нужно приобрести, чтобы решить поставленную задачу, и

направляет работу мышления и памяти ученика на решение возникшего затруднения.

При этом основное внимание следует уделять мобилизации усилий учащихся на

познавательный поиск.

Специфика

этой

работы

заключается

в

том.

что

в

процессе

опоры

на

уже

известное

знание

в

сознании

учащихся

возникает проблемная

ситуация

( в

психологии это называется

"исследовательским рефлексом"). Так, при

изучении

правописания –н- и –нн- в суффиксах причастий опираемся на знания обучающихся

об

образовании

страдательных

причастий

прошедшего

времени,

о

составе

слова.

Кроме того, данный материал связываем с правописанием этих же суффиксов в

прилагательных.

При изучении правописания частицы –не- с именем прилагательным

нужно

опираться на

базовые знания

о правописании –не- с существительными. При

изучении правописания безударных гласных - внимание на знания о составе слова, на

ударение. При этом очень важно постоянно вычленять и подчёркивать то новое, что

узнают учащиеся при изучении именно данной темы.

Создание

проблемной

ситуации,

использование

и

ряда

других

весьма

эффективных приемов, в частности: предварительное обзорное раскрытие темы, прием

сравнения, логическое обоснование темы урока, предварительная самостоятельная

работа

–

всё

это

можно

использовать

перед

изучением

нового

материала,

но

обязательно осуществляя связь нового со старым. Для примера возьмем такую тему,

как «Правописание е и и

в падежных окончаниях существительных в единственном

числе». В 4 классе начальной школы учащиеся не знакомились с существительными,

оканчивающимися на – ия,-ий,-ие (типа линия, жребий, здание)

В 5 классе перед изучением указанных падежных окончаний существительных

можно

настроить

учащихся

на

усвоение

нового

материала

следующим

образом.

Предложить

просклонять

в

тетрадях

существительные

женского

рода

на

а,

я

(например,

родина,

воля).

Обращается

внимание

учащихся

на

дательный

и

предложный падежи ( к родине, к воле, о родине, о воле). Дети устанавливают, что в

обоих случаях в дательном и предложном падежах следует писать окончание -е.

А если мы возьмем другое слово 1 -ого склонения, например,

партия, подойдет ли к

этому

случаю

известное

нам

правило

о

правописании

падежных

окончаний

существительных 1-ого склонения на -а,-я.

Возникает проблемная ситуация, при которой учащиеся испытывают затруднение

и недостаточность имеющихся у них знаний по данной теме. Это используется для

того, чтобы обратить внимание на незнакомые им явления.

С

этой

целью

можно

предложить

просклонять

какое-нибудь

слово

на

-ия

(например, то же слово партия), обратив

внимание

на окончания в дательном и

предложном падежах, и подумать, от чего зависит разница в их правописании по

сравнению со словами родина, воля и др.

В

данном

случае

учитель

создает

в

сознании

школьников

определённое

затруднение,

в

основе

которого

лежит

проблемная

ситуация.

Мыслительная

деятельность учащихся при данном подходе будет очень интенсивной, так как она

возникла

из

необходимости

разрешить

появившееся

затруднение.

Создание

проблемных ситуаций, основанных на противоречии между известным и неизвестным

в знаниях и вызывающих сильные стимулы

к поисковой деятельности, является

важнейшим

средством

активизации

мыслительной

деятельности

учащихся,

позволяющим

в

ряде

случаев

настраивать

их

на

самостоятельное

учебно-

познавательное

открытие.

Опыт

показывает.

что

при

умелом

использовании

проблемных ситуаций дети хорошо усваивают новый материал, проявляют большую

активность даже при изучении самых сложных вопросов программы.

Еще пример создания проблемной ситуации при подготовке учащихся к изучению

темы

о

чередовании

гласных

в

корне

слова

(лож,-

лаг). После

закрепления

правописания

безударных

гласных

(проверяемых

ударением

и

непроверяемых)

и

обобщения по этим двум темам объяснить, что на сегодняшнем уроке будет изучаться

новая тема, тоже о правописании безударных гласных в корнях слов.

Но давайте попытаемся объяснить правописание гласных в корнях следующих слов:

заря, умирать. Ударением их проверить нельзя, эти слова пишутся по- разному: то с

буквой о-а, , то с и-е.

Учащиеся убеждаются, что это какой-то новый случай. Создается проблемная

ситуация, появляется интерес в новому языковому явлению. Учащиеся самостоятельно

приходят к выводу, что это чередование. Приводится еще ряд примеров на чередование

о---а, я---им ,е---и.

Внимание учащихся привлечено к новой теме, поставлена познавательная задача.

для объяснения подготовлена почва. В этот момент необходимо сообщить учащимся,

что

на

данном

уроке

они

узнают

о

правописании

корней

с

чередованием о-а.

Записывается тема "Чередование гласных в корнях -лож, -лаг".

Как произошла активизация познавательной деятельности учащихся при

их

подготовке к усвоению новых знаний? Учитель прежде всего обобщил изученный

материал о правописании безударных гласных и указал на связь между усвоенными

правилами и темами. которые предстоит изучить.

Предложена

познавательная

задача

(попытаться

объяснить

правописание

безударных гласных в корнях слов). Внешне сходный случай имел существенные

отличительные

признаки

(способы

проверки

этих

безударных),

для

обоснования

которых у учащихся еще нет конкретных знаний.

При проблемной ситуации у учащихся возникает живой интерес и естественное

желание решить поставленную

учителем задачу. Всё это усиливает интенсивность

протекания мыслительных процессов, привлекает учащихся к уяснению существенных

признаков изучаемой темы.

При

подготовке

учащихся

к

активному

восприятию

нового

материала

очень

полезно

использовать

прием сопоставления,

например,

перед

изучением

темы

"Правописание о и е в окончаниях существительных после шипящих"

необходимо

вспомнить правописание о и е после шипящих в корне слова. Сопоставив эти правила,

дети уясняют, от чего зависит постановка о и е после шипящих в корне, а от чего –в

окончании.

Приём сопоставления при установлении связи с ранее изученным используется

одновременно с приёмом воспроизведения изученного ранее сходного материала. Так,

например, при изучении правописания не с наречиями на о, е спрашиваем у учащихся.

что они знают о правописании не с существительными и прилагательными. Выясняем,

что -не- пишется слитно с теми существительными и прилагательными, которые

образуют с ними новые слова. Их обычно можно заменить близкими по смыслу слова

без не (например. невнимательность - рассеянность, невнимательный - рассеянный,

независимость - свобода, независимый - свободный).

Слитно не пишется с именами существительными и прилагательными и в том

случае, вспоминают учащиеся, если слово без не не употребляется: неряха, ненастье,

ненастный. В такой ситуации уже можно подключить и правило о правописании не с

наречиями (не пишется с наречиями слитно, если слово без не не употребляется).

И тем не менее ошибок на эти правила учащиеся допускают очень много. Одна

из

причин

-

отсутствие

чёткой

дифференциации

правил.

Установку

на

дифференциацию и обобщение

целесообразно создавать в самом начале изучения

темы. Очень эффективным в данном случае будет прием переноса имеющихся знаний

в аналогичную, а затем и видоизмененную ситуацию. При этом работа организуется

таким

образом,

что

учащиеся

сами

после

наблюдений

над

существительными

формулируют

частные.

а

затем

и

обобщенные

правила

о

правописании н е с

различными частями речи.

В некоторых случаях перед изучением нового материала проводится сравнение по

контрасту. Например. перед изучением правила о раздельном написании не с краткими

страдательными причастиями учащиеся вспоминают правило о том, что не пишется с

полными прилагательными так же, как и с краткими.(если с полным прилагательным

частица не писалась слитно, то и с соответствующим ему кратким она также

пишется слитно, и наоборот).

Совсем

иные

условия

выбора

правильного

написания

лежат

в

основе

правописания не с причастиями ( не пишется раздельно с краткими причастиями во

всех случаях, в отличие от кратких прилагательных), а также наличие или отсутствие

зависимых слов. При сравнении по аналогии ученики на основе приёма переноса

самостоятельно усваивают новое, так как явление со сходными свойствами

уже

воспринималось ранее и хорошо им известно.

В процессе выявления фактических знаний нужно

следить за тем, как ученик

мыслит, как рассуждает, на что обычно обращает внимание и что может упустить, о

чём,

следовательно,

надо

специально

предупредить,

что

и

почему

смешивается,

забывается и т.д.

Большое значение для активизации процесса первичного восприятия материала

имеет также сообщение и обоснование темы урока.(обязательно выявить логическую

связь изучаемой темы с предыдущими темами).

При изучении орфографической темы "Правописание о ,е после шипящих и ц в

окончаниях существительных", которая идет после изучения правописания букв е и и в

окончаниях имен существительных, перед объяснением указать, что данная тема

является логическим продолжением материала о правописании гласных в падежных

окончаниях существительных в единственном числе. В действительности же правило

о правописании о,е после шипящих и ц тесно связано с правописанием падежных

окончаний существительных 1-ого и 2-ого склонения. При этом особое внимание

стоит обратить на то, что написание окончаний е и и не зависит от ударения.

Эти

правила

находятся

в

противоречии

с

правописанием

окончаний

после

шипящих

и ц. После наблюдений над словами, в которых основа оканчивается на

шипящий

и ц, учащиеся убеждаются в том, что новая тема является логическим

продолжением

ранее

изучавшегося

материала

и

выбор

о

и

е

в

окончаниях

существительных здесь полностью зависит от наличия или отсутствия ударения в

окончании слова.

Подход

к

изучению

взаимосвязанных

тем

тоже

формирует

у

учащихся

содержательные

обобщения

и

одновременно

чёткую

дифференциацию

взаимосмешиваемых орфографических явлений в самом начале изучения темы. При

усвоении

тех

орфографических

тем,

по

которым

учащиеся

уже

получили

представление в начальных классах ,целесообразно давать самостоятельные работы на

повторение того материала, на котором будет строиться объяснение. Например, перед

изучением употребления буквы ъ можно предложить разобрать ряд слов по составу,

выделить в них приставку и первую букву корня (сели - съели, подсели - подъехали,

разбили

-

разъяснили).В

процессе

работы

учащиеся

вспоминают

правила

об

употреблении ъ, которые они усвоили в начальных классах. В результате учащиеся

сами

смогут

сформулировать

правило

с

учетом

всех

существенных

признаков,

входящих в структуру слова.

Перед изучением правил о переносе учащимся можно предложить ряд слов,

которые они самостоятельно разберут по составу, определят при этом и количество

слогов,

т.е эти же слова будут опорными при усвоении ряда правил о переносе.

Разумеется, примеры нужно подбирать таким образом, чтобы на них можно было

проиллюстрировать основные правила, предусмотренные программой.

Например, чтобы

правильно определить, какие окончания следует писать в

безударном положении у существительных из деревни, в деревне, учащиеся должны

знать, какие слова относятся к категории имен существительных, названия падежей и

относящиеся

к

ним

вопросы,

типы

склонений.

Все

эти

понятия

и

составляют

грамматическую

основу

орфографического

правила

правописания

падежных

окончаний ( в данном случае существительных 1-ого склонения на я в родительном и

предложном падежах). Или, чтобы не ошибиться в употреблении ь в конце имен

существительных

после

шипящих,

надо

иметь

четкое

представление

о

трех

склонениях

существительных,

уметь

безошибочно

различать

их

род,

правильно

устанавливать падеж (существительное луч - мужского рода, ъ на конце писать не надо;

туч - родительный падеж множественного числа, женского рода, ъ не пишем).

Все эти сведения являются той базой,

которая позволяет учителю строить

обучение орфографии на прочной грамматической основе, работать с перспективой.

активизировать внимание слабых учащихся.

В некоторых случаях перед изучением нового материала по орфографии уместно

давать

предварительное

общее

раскрытие

темы

или

раздела.

Это

обусловлено

определённой закономерностью высшей нервной деятельности, которую И.П.Павлов

сформулировал так: мышление непременно начинается с ассоциации, с синтеза, а

затем

идет

соединение

работы

синтеза

с

анализом.

Использование

учителем

-

словесником этой закономерности дает исключительно большой эффект в повышении

прочности знаний и умений. Даже самое толковое, четкое объяснение учителем нового

материала становится

малоэффективным в тех случаях, когда учащиеся не имели

четкого

представления

об

общей

структуре

изучаемой

темы,

ее

связи

с

другими

темами. Поэтому, разъясняя учащимся, что входит в данную тему, в ряде случаев

необходимо выделять в ней основные структурные элементы и представлять их в

обобщенном виде.

Обзорное

(обобщенное)

раскрытие

структуры

темы

перед

изучением

нового

материала создает у учащихся общую ориентировку в материале, вызывает стремление

к усвоению наиболее существенных моментов новой темы, активизируя их аналитико-

синтетическую деятельность. Так. перед изучением темы "Правописание гласных и

согласных

в

приставках"

сообщить,

что

в

русском

языке

имеется

много

разных

приставок, которые можно сгруппировать по отдельным признакам. Многие приставки

не меняют написание, т.е пишутся всегда одинаково, независимо от того, как бы они

ни произносились, другие приставки пишутся не одинаково, т.е. сменяют написание в

зависимости от тех или иных условий, о них (об этих условиях) учащиеся узнают

позднее при изучении правописания этих приставок.

Особое внимание при этом следует обратить на приставку с, не смешивая ее с

приставками на з(с), о которых будет идти речь особо, после изучения общего правила

о правописании неизменяемых приставок.

В

некоторых

случаях

приставки

не

меняются,

пишутся

одинаково.

хотя

произносится

одна

и

та

же

приставка

в

разных

случаях

по-

разному: сделать,

спросить и т.д, что и создает установку на дифференциацию и обобщение материала в

самом начале его изучения.

Перед

изучением

темы

об

особенностях

склонения

существительных

на

мя

целесообразно предупредить учащихся, что сюда входят лишь те существительные,

которые не относятся ни к одному из склонений. Всего их 11 слов. Получив общее

представление о теме, учащиеся будут воспринимать то, что в этой теме является

существенно

важным

(отличительные

особенности

данных

существительных)

при

опоре на имеющиеся знания о трёх типах склонений существительных.

Приступая к изучению темы "Правописание приставок пре и при, предварительно

разъяснить следующее:

а) в данном параграфе речь идет только о двух приставках пре и при;

б)

для

правильного

употребления

этих

приставок

очень

важно

понимать

их

значение;

в) необходимо твердо знать основные значения приставок, чтобы безошибочно

устанавливать правильное их написание.

Это активизирует внимание учащихся на усвоение важных вопросов темы о

правописании приставок пре и при, дифференциацию сходных явлений, на

формирование правильных и полных знаний и умений.

Так, перед изучением образования и правописания страдательных причастий

прошедшего времени нужно повторить суффиксы прилагательных. Это будет

способствовать разграничению сходных явлений (песчаный,сделанный,

прочитанный,длинный и т.д.).

Чем ближе по содержанию ранее изученный материал к новой теме и чем лучше

он усвоен, тем легче запоминается новый материал. Например, правописание наречий

усваивается лучше, если перед этим повторить необходимые сведения о

существительном и прилагательном. Так, в частности, освоение вопросов о

словообразовании наречий, которое служит основой для эффективного изучения их

правописания, полностью опирается на знания о способах образования наречий от

существительных и прилагательных, хотя образуются они от этих частей речи

несколько своеобразно. Поскольку наречия на о, е и другие соотносительны с

прилагательными и представляют собой наиболее многочисленный и наиболее

продуктивный разряд в современном русском языке. Их изучение целесообразно

построить на сравнении с омонимичными формами кратких прилагательных.

Наречия на о, е и омонимичные формы кратких прилагательных внешне

совпадают, поэтому перед изучением правописания наречий на о, е важно провести

четкое отграничение их от указанных форм путем сопоставления.

Это наречия типа:раздраженно,растерянно,взволнованно,испуганно,определенно

и др. Здесь уместно обратить внимание на то, что такие наречия (на о,е) образуются от

страдательных причастий, перешедших в прилагательные.

Обстоятельственные наречия, образованные от существительных, - вторая

основная группа (утром, кругом - беспредложные, сначала, вверху - предложные).

Они тоже изучаются путем установления тесных связей между их образованием и

правописанием. Многие учителя недооценивают принцип связи нового со старым при

обучении орфографии.

Активная мыслительная работа полезна и тогда, когда детям не удается

достаточно полно ответить на поставленный вопрос. Учащиеся уже проделали

полезную мыслительную работу при поиске ответа, переключили своё внимание на

анализ и отбор материала.

Анализ школьного опыта преподавания русского языка дает право полагать,что

даже самые совершенные методы объяснения нового материала не окажут ожидаемого

результата, если учащихся не подготовить к этому моменту психологически, если не

создать в их знаниях точки опоры, не привлечь внимание к важнейшим вопросам

темы, не создать проблемной ситуации, не заставить каждого ученика принять

решение поставленной задачи "на себя."

Наблюдения показывают, что в практике школьного преподавания эти факторы

до сих пор не учитываются в достаточной степени, что заметно снижает уровень

познавательной активности учащихся при первичном усвоении теоретического

материала и формировании умений и навыков.

В практике работы чаще применяются такие приемы привлечения внимания

школьников к новой теме, как занимательность, сообщение исторических сведений,

введение элементов новизны и неожиданности, игровые моменты и др.

Однако эти приемы не играют такой роли, как возбуждение активного внимания

учащихся с опорой на их предшествующие знания перед изучением нового материала,

введение элементов проблемности и в особенности создание проблемных ситуаций.

Итак, если дети под руководством учителя подготовлены на уроке к активному

усвоению новых знаний, если в результате противоречия между известным и

неизвестным в их сознании возникли познавательные вопросы, значит, они лучше

сосредотачивают внимание на материале урока, напрягают свою мысль, в результате

чего изучаемая тема воспринимается лучше.