Использование элементов современных технологий в преподавании русского языка

Я работаю над проблемой «Компетентностный подход в обучении русскому языку и

литературе», который предполагает, что освоение содержания предметов основывается на

самостоятельной осмысленной деятельности обучающихся под руководством учителя. При

реализации данного подхода наиболее приемлемым является гармоничное сочетание

традиционных форм и методов и элементов современных педагогических технологий.

Эффективны элементы личностноориентированного обучения, технологии критического

мышления, проектной, технологии формирования правильного типа читательской

деятельности, технологии проблемного диалога.

Одной из продуктивных является технология развития критического мышления. Она

является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в

различных предметных областях, видах и формах работы. Эта технология позволяет

добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и

постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение

выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к

окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного

опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно

заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в

группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит

теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат

внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и

способы поведения, которые он применял раньше к другим.» (Выготский, 1984: 243), а также

идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя,

о необходимости развития в учениках аналитическитворческого подхода к любому

материалу.

В качестве целей при изучении, в частности, русского языка и литературы, выступает не

обучение как таковое, при котором содержанием будут лишь практические знания, навыки и

умения, а образование личности. При этом важно сформировать у учащихся комплекс

следующих умений:

­ находить требующуюся информацию в различных источниках;

­ критически осмысливать информацию, интерпретировать ее, понимать суть, адресную

направленность, цель информирования;

­ систематизировать информацию по заданным признакам;

­ переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно;

­видоизменять объем, форму, знаковую систему информации;

­ находить ошибки в информации, воспринимать альтернативные точки зрения и

высказывать обоснованные аргументы;

­устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между

информационными сообщениями;

­уметь длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезок

времени) собирать и систематизировать тематическую информацию;

­ уметь вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого

шума».

Суть образования ясно отражена в мыслях Я.А. Коменского, что «учитель должен думать

о том, чтобы сначала сделать ученика пригодным для восприятия образования. Учитель,

прежде чем образовывать ученика своими наставлениями, сначала должен пробуждать в нём

стремление к образованию, делать ученика, по крайней мере, годным к образованию». Не

объем знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью

образования, а то, как умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом

присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Не присвоение «готового» знания, а

конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

При обучении были поставлены следующие цели:

­ формирование умений ориентироваться в источниках информации, находить,

перерабатывать, передавать и принимать требуемую информацию, при этом

пользоваться разными стратегиями при ее обработке, отвергая ненужную или неверную;

­ отделять главное от несущественного в тексте или речи и уметь акцентироваться на

первом;

­ включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в

систему формируемых знаний и умений.

Для успешного достижения поставленных целей определены следующие задачи:

­ сформировать у учащихся необходимые образовательные умения и навыки, как

необходимые компоненты подготовки школьников к жизни в современном информационном

пространстве;

­ создать необходимые условия для эффективного использования на уроке и во

внеурочное время образовательного потенциала;

­ обеспечить достижение образовательных целей при изучении русского языка и

литературы наряду с достижением образовательных целей данной дисциплины.

Особое внимание в своей работе придаю развитию критического мышления в процессе

обучения как важнейшей составляющей образования. Работа с различными источниками

информации будет бесполезной и неполной, если довольствоваться только фактами, не

вскрывая при этом причины и следствия этих фактов. Не объем знаний или количество

информации, уложенные в голову ученика, являются целью моей работы на уроке, а то, как он

умеет управлять этой информацией: находить, систематизировать, наилучшим способом

присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Работа с различными источниками

информации предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах,

означает выработку своей точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять

эту точку зрения.

В основе данной технологии – трехфазовая структура урока

Технологические этапы:

I фаза

II фаза

III фаза

Вызов

(пробуждение имеющихся

знаний интереса к получению

новой информации)

Осмысление содержания

(получение новой

информации)

Рефлексия

(осмысление, рождение

нового знания)

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем

делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для

дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных»

высказываний.

3.

Целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная

работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая

работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска

ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые

часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может

способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет

побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся

боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в

небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к

вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному

обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от

школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или

неправильны. На данном этапе важным является правило: «любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих

учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий.

Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической

технологии развития критического мышления.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и

затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание

на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача

состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы,

внимательности при чтении.

3.

Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для

вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Фаза рефлексии

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает:

«Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего

внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та

информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное

знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления,

можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все

этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и

функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности

школьников и учителя.

Часто на детальную рефлексию практически не остается времени, но необходимо, чтобы

она была произведена. Школьникам могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация

привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль

прочитанного текста?» и тому подобные. Учитель может предложить поделиться в парах или

в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются

разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать вопросы

аудитории или учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его

интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов из разряда поясняющих или

фактологических. Во избежание этого рефлексия требует систематичности на всех этапах

работы, а также регулярности и методической последовательности.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение

дальнейшего маршрута обучения. Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в

словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей,

который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется,

превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме

того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют

возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые

отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут

оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения

вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует

развитию навыков критического мышления.

«Каждый человек – отдельная определенная личность, которой вторично не будет. Люди

различаются по самой сущности души; их сходство только внешнее. Чем больше становится

кто сам собою, тем глубже начинает понимать себя, – яснее проступают его самобытные

черты». Эти слова принадлежат русскому поэту Серебряного века Брюсову В.Я. Человек –

уникальная личность и именно это является одним из основных постулатов личностно

ориентированного обучения. Главными компонентами этого подхода являются признание

уникальности каждого учащегося и его индивидуальной учебной деятельности. Здесь роль

учителя состоит не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации такой

образовательной среды, которая позволяет ученику опираться на свой потенциал и

соответствующую технологию обучения. Учитель и ученик создают совместную

образовательную деятельность, которая направлена на индивидуальную самореализацию

учащегося и развитие его личностных качеств.

В личностноориентированном обучении выделяются следующие принципы:

1.

Учитель признает уникальность каждого ученика. При этом подходе должно

учитываться то, что все учащиеся имеют разную предрасположенность к обучению.

Она реализуются в форме его индивидуального отношения к образовательной

деятельности и результатам этой деятельности.

2.

Каждый ученик и учитель должны понимать уникальность любого другого человека.

Все учащиеся обязаны признавать существование индивидуальной ценности любого

другого ученика. Учитель уважает мнение и мысли учеников, ученики соответственно

относятся друг к другу и к учителю. Осознание уникальной ценности человека – залог

личностноориентированного обучения.

3.

Каждый ученик должен уметь взаимодействовать с другими учениками на основе

гуманных отношений. Основной чертой коммуникации между учащимися должна быть

толерантность. Ученик должен стремиться понять и, возможно, даже принять для себя

другую точку зрения или мотивы деятельности другого ученика. Таким образом, он

реализует свою социальную роль. Взаимодействие учащихся предполагает наличие,

сохранение или изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная

деятельность обеспечивает развитие личности ученика, осознание им новых

образовательных результатов, полученных при диалоге с другими учениками.

4.

Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не

отрицается, а сопоставляется с культурноисторическими достижениями. Знакомство

и выстраивание учеником отношений с общечеловеческими достижениями происходит

только после того, как он сам осознал сущность изучаемого явления, процесса или

вещи. Взаимодействие ученика с культурноисторическими аналогами происходит

аналогично тому, как происходит коммуникация с другими учениками.

5.

Получаемые учеником образовательные результаты оцениваются им самим и

учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, которые

должны соотноситься с общеобразовательными целями. Результатом личностно

ориентированного обучения должно быть личностное приращение ученика к внешним

образовательным стандартам.

Личностноориентированный смысл образования может быть заложен в любом

типе обучения. Например, программированное или проблемное обучение может иметь

в своей основе личностную ориентацию. Таким образом, о личностноориентированном

обучении можно говорить тогда, когда при создании, осуществлении и диагностике

образовательной деятельности учитываются природные, личностные и индивидуальные

особенности учащихся и учителя. Только совместная деятельность, в основе которой

лежат эти принципы, позволяет участникам образовательного процесса всесторонне

развиваться в рамках гуманистической направленности.

В процессе личностноориентированного обучения реализуется в полной мере сущность

образования: учащиеся осваивают содержание знаний, овладевают системой

интеллектуальных и практических навыков и умений, осваивают опыт творческой

деятельности и овладевают опытом эмоциональноволевого отношения к миру, к другим

людям.

В условиях актуальности инициативы обучающихся в процессе овладения знанием,

деятельностного подхода применима технология проблемного диалога. Она дает

развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В

словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового

материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее

решения.

Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для

исследования. Поиск решения – этап формулирования нового знания.

Слово «диалог» означает, что постановку проблемы и поиск решения ученики

осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Различают два вида

диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают

ученику работать понастоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог

применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной

ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает

учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и

ошибок.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая

активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе

постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На

этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому

знанию.

Таким образом, проблемнодиалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий

творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем

диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам

поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования,

тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную

мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует

поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание

учениками материала, ведь нельзя не понимать то, до чего додумался сам.

В рамках технологии разработаны приемы создания проблемной ситуации и для каждого

прописан текст диалога, описаны способы реагирования учителя на предлагаемые учениками

формулировки учебной проблемы; установлена предметная специфика приемов создания

проблемной ситуации.

Для уроков русского языка типична проблемная ситуация с предъявлением

практического задания, основанного на новом материале (напиши или реши то, что только

сегодня будем изучать). Правда, на уроках русского языка ученики такие задания могут

выполнить, но поразному, поэтому возникает проблемная ситуация с разбросом мнений и

побуждающий диалог звучит так: «Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему

получились разные варианты? Чего мы еще не знаем?»

Однако реальный урок – это не только методы, но еще формы и средства обучения.

Установлены взаимосвязи проблемнодиалогических методов с формами обучения:

групповой, парной, фронтальной. Например, проблемная ситуация с разбросом мнений,

характерная для уроков русского языка, легко создается в ходе групповой работы.

Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой действенное орудие в

руках учителя.