Речевая коммуникация учащихся

специальной( коррекционной) школы VIII вида

и способы её коррекции.

Учитель-логопед-

Раиса Дмитриевна Жиглова

ГОУ РК Специальная

(коррекционная

)

школа-интернат

№11 д. Горьковская

Россия, Республика Коми,

Сысольский район,с. Визинга

Речь является необходимой основой человеческого мышления, его

орудием.

Специфика

нарушений

речи

и

их

коррекция

у

учащихся

определяется

особенностями

высшей

нервной

деятельности

и

их

психического развития. В период интенсивного умственного формирования

ученика приобретает значение ранняя коррекция недостатков психического

развития

и

резких

отклонений

в

овладении

речью.

Она

разносторонне

изучалась

известными

дефектологами

(

М.С.

Певзнер,

Т.А.

Власовой).

Вопрос о речевой коммуникации учащихся специальной (коррекционной)

школы VIII вида недостаточно освещен.

У

этой

категории

детей

слабая

мотивация

к

самостоятельным

высказываниям. Их речевая активность резко снижена. Они значительно хуже

своих сверстников понимают обращенную к ним речь,

редко участвуют в

беседах,

на

вопросы

отвечают

односложно

и

не

всегда

правильно.

Следствием низкой определенной

речевой активности является слабость

замыкательной функции коры головного мозга и медленная выработка новых

дифференцированных

связей

во

всех

анализаторах(

речедвигательном,

речеслуховом, зрительном и двигательном).Понятие « речевая активность»

включает

в

себя

говорение,

восприятие

и

понимание

учеником

речи

собеседника.

Исследование некоторых авторов даёт возможность выделить условия,

которые

активизируют

речь

учащегося.

К

их

числу

относятся:

на

определённом уровне овладение системой

языка, наличие потребности в

общении, вовлечение учащегося в достойную для него деятельность.

Эксперимент уровня речевого развития проводился в первых классах

специальной

(коррекционной)

школы

VIII

вида.

Выявлено,

что

30%

обследуемых

учеников

находились

на

переходном

этапе

между

II

и III

уровнями речевого развития, 70% - на

III уровне, характеризующем, что

учащиеся первых классов с интеллектуальной

недостаточностью имели

определенную базу для элементарного общения.

В

предложенной

учащимся

ситуации

неорганизованной

игровой

деятельности дети пользуются только двумя формами общения из четырех,

выделенных

М.И.Лисиной.

Большинство

учащихся

с

интеллектуальной

недостаточностью

(75%)

использовали

внеситуативно-познавательную

форму общения. Остальные (25%) прибегали к более элементарной форме

общения – ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась

внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для

нормально развивающихся детей того же возрасте.

Учащиеся

с

интеллектуальной

недостаточностью,

владевшие

ситуативно- деловой формой общения, во время неорганизованной игровой

деятельности, длившейся 25 минут, произносили 65 слов и задавали не более

3 вопросов. Учащиеся с внеситуативно- познавательной формой общения за

тот же период употребили 108 слов и задали 7вопросов. Учащиеся массовой

школы в аналогичных условиях употребили 450 слов и задали 31вопрос.

В

результате

исследования

учащихся

первых

классов

с

интеллектуальной недостаточностью можно разделить на 2 группы. В первую

из них

вошло 30% учащиеся, употребивших от 0 до 100 слов. Они все

использовали

ситуативно

–

деловую

форму

общения

и

находились

на

переходном этапе между II и III уровнями речевого развития. Вторая группа

состояла из учащихся, сказавших за 25 минут 100 и более слов (70%). Они

пользовались внеситуативно – познавательной формой общения и находились

на III этапе.

Выявлено значительное расхождение в результате исследования между

словарным запасом и развитием коммуникативной функции речи у учащихся

первых классов школы VIII вида. Так 20 учеников, располагая достаточным

количеством

обиходных

слов,

во

время

свободной

игры

не

вступали

в

речевой контакт с окружающими их сверстниками и учителем: 7 из них

молча собирали конструктор, а 13 – сопровождали действия речью, однако

содержание их высказываний не совпадало с тем, что они делали.

Замечено, что у всех учащихся первых классов с интеллектуальной

недостаточностью речь не способствовала организации игры. Обычно они

произносили отдельные слова или короткие предложения.

Чаще учащиеся избегали речевого общения. В ситуации, когда речевой

контакт между учениками возникал, он оказывался весьма кратковременным

и неполноценным. Это обусловлено рядом причин. В одних случаях главную

роль играла быстрая исчерпаемость побуждений к высказываниям, что и

привело к прекращению беседы. В других- отсутствие у ученика сведений,

необходимых

для

ответа,

бедный

словарный

запас,

препятствующий

формированию высказывания.

В- третьих- непонимание собеседника. Ребята не старались вникнуть в

то,

что

им

говорили,

поэтому

их

речевые

реакции

оказывались

неадекватными и не способствовали продолжению общения.

Доступный

наглядный

материал,

использование

простых

сюжетных

картинок на уроках способствует запоминанию материала, но затем слабо

используется заученный материал в собственной активной речи. Это связано

с тем, что уроки иногда не активизируют их к общению и не упражняют в

соответствующей

форме

речевой

деятельности.

Словесный

материал

постепенно

накапливается

в

их

памяти,

но

лишь

в

небольшой

мере

становится средством общения. У них не формируется навык избирательной

активизации

нужного

в

настоящий

момент

словесного

материала

и

затормаживание того, которое не имеет прямого отношения к выражаемой

мысли,

т.е.

не

формируются

процессы,

которые

лежат

в

основе

всякого

диалога.

Однозначно, что на уроках в первых классах с учащимися недостаточно

используется практическая деятельность в плане общего и речевого общения.

Предметно-практическая

деятельность

ученика

с

интеллектуальной

недостаточностью

способствует

развитию

умения

общаться.

Поэтому

учитель

должен

в

первом

классе

организовывать

такую

эффективную

деятельность

как

средство

формирования

и

активизации

вербального

общения. Она выражена в игровых моментах.

Игра

на

уроках

в

первых

классах

школы VIII

вида способствует

созданию

положительного

эмоционального

фона

и

психологической

готовности

ученика

к

речевому

общению,

обеспечению

естественной

необходимости многократного повторения языкового материала, упражнению

в самостоятельном его отборе в соответствии с ситуацией.

Проводимый

эксперимент

предполагал

организацию

речевой

коммуникации учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе

проведения трех сюжетно – ролевых игр »В магазине», «У врача», «На

кружке».Эти

игры

проходили

под

руководством

учителя,

однако

давали

возможность детям оказываться в ситуациях, требующих общения друг с

другом, были им интересны. Создавали позитивный настрой. В ходе игры

ученик

первого

класса

становился

в

позиции

различных

персонажей,

побуждался к активной речевой деятельности определенного плана: задавали

вопросы,

побуждали

других

к

действию,

кратко

рассказывали

о

происходящем, называли действие, которое предстоит выполнять. Учителем

поощрялись

и

поддерживались

все

попытки

детей

к

адекватным

высказываниям, к вступлению в диалог.

Разработанная

методика

обучения,

применявшаяся

при

организации

каждой игровой темы, организуемое речевое общение предполагали два этапа

– подготовительный. Состоящий из 2 уроков, и обучающий – из 8.

На

первом

подготовительном

уроке,

организуемом

перед

каждой

игровой темой, проводились соответствующие экскурсии в магазин, к врачу,

в

центр

дополнительного

образования.

Во

время

экскурсий

внимание

учащихся

привлекалось

не

только

к

отдельным

предметам

и

действиям,

выполняемым взрослыми, но и к речевой коммуникации людей в условиях их

совместной

трудовой

деятельности.

Кратко

и

эмоционально,

простыми

фразами учитель пояснил их взаимоотношения.

Чтобы

максимально

активизировать

познавательную

деятельность

учащихся, экскурсии организовывались таким образом, чтобы ученики имели

возможность

коротких

речевых

контактов

со

взрослыми

(

и

даже

побуждались к этому), они могли спросить о чем-то,

что привлекало их

внимание, понравилось и т.п.

Таким образом закреплялись их речевые навыки. Вместе с тем речь

постепенно

обогащалась

новой

лексикой,

необходимой

для

дальнейших

уроков, названиями некоторых инструментов, выполняемых с ними действий

и т.п. Следует отметить, что по каждой игровой теме был заранее составлен

краткий

перечень

вновь

вводимых

и

повторяемых

слов,

определены

основные фразы, которыми могли воспользоваться дети.

Наблюдения показали, что яркие впечатления, полученные учениками

во

время

экскурсий,

создавали

надежную

основу

для

активизации

их

речевого общения во время выполнения простейшего игрового сюжета.

На

втором

подготовительном

уроке

закреплялись

полученные

на

экскурсии знания и впечатления, определялась предметно- сюжетная сторона

предстоящей

деятельности.

Дети

обучались

некоторым

способам

развертывания сюжета ( с опорой на их склонность к подражанию).Они

получали нужные для игры предметы , учились как действовать ими. Работа

строилась

таким

образом,

чтобы

сама

ситуация

побуждала

учеников

к

общению.

Эмоциональный

показ

игровых

действий

учителем

вызывал

у

учащихся желание подражать ему, способствовал развитию речевого общения

со сверстниками.

Словесно-дидактические

игры

формируют

у

учащихся

интерес

к

происходящему, активное положительное отношение. С помощью педагога

они выделяли в предмете некоторые из его признаков, отгадывали ( по

описаниям педагога) хорошо знакомые объекты, выполняли элементарные

группировки и т.п.

Упражнение

учеников

в

употреблении

новой

лексики

в

процессе

словесно-дидактической игры подготавливало их к использованию тех слов,

которые в дальнейшем необходимы для речевой коммуникации в условиях

сюжетно- ролевых игр.

Особое

значение

придается

речи

учителя,

который

является

постоянным организатором и руководителем словесно-дидактической игры.

Он

прибегал

к

предельно

коротким,

простым

высказываниям,

имеющим

яркую

эмоциональную

окрашенность,

и

создавал

атмо сферу

доброжелательности

и

заинтересованности

в

происходящем.

У

детей

воспитывались

умения

слушать

вопросы,

задаваемые

учителем,

а

также

вопросы и ответы других учеников, кратко высказывать свои суждения.

На обучающем этапе игры постоянно предусматривалось

создание

проблемных ситуаций, требующих вступления в речевые контакты ( вопросы,

ответы на них, высказывания). Ученики объединялись в группы, получали

необходимые предметы и выполняли различные сюжетные роли.

Основными

направлениями

работы

по

активизации

речевой

коммуникации в ходе сюжетно-ролевой игры, организуемой с учащимися

,имеющими интеллектуальную недостаточность,считаются:

- подведение каждого ученика к обобщенным игровым действиям и, если

возможно, к замене действий словами;

-

включение

ученика

в

коллективные

отношения,

без

чего

немыслима

сюжетно-ролевая игра и речевое общение в ее ходе;

- создание в классе положительного эмоционального тонуса;

-

стимулирование

мотивов

речевого

высказывания,

опирающихся

на

интересы учащихся;

- учет индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика в

отношении

речевого

общения

и

обеспечение

соответствующего

педагогического руководства;

На

протяжении

сюжетно-ролевой

игры

активизирова лись,

поддерживались

и

одобрялись

виды

речевых

реакций

учащихся

с

интеллектуальной недостаточностью:

-констатация, т.е. высказывания о предметах, их качествах, действиях с ними,

о происходящих фактах и событиях;

-высказывание о событии или явлении, которые другие участники игры не

видели;

-оценка

явлений,

т.е.

формулирование

своего

отношения

к

ситуации,

действиям, объектам, людям;

-вопросы, отражающие в какой-то мере познавательную активность детей.

Наблюдения,

проведенные

после

обучающего

эксперимента,

свидетельствуют о том, что в умении самостоятельного вербального общения

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью произошли существенные

сдвиги.

Значительно

уменьшилось

количество

детей.

Прибегавших

к

ситуативно- деловой форме общения (с 30 до 6 %). Соответственно больше

стало учащихся, пользующихся внеситуативно-познавательными формами –

94,

вместо

70%.

Однако

никто

из

учащихся

не

перешел

к

высшей

внеситуативно- личностной форме общения.

Эти

данные

свидетельствуют

об

определенных

возможностях

продвижения

учащихся

специальной

(коррекционной)

школы VIII вида в

речевом развитии, а также об ограниченности этих возможностей.

Количество учеников, употребивших во время двадцатипятиминутной

свободной игры от 0 до 100 слов (1 группа), резко уменьшилось и составило

уже

не

30%,

а

только

9%.

Увеличилось

число

учащихся

(с

70

до

9%),

использовавших за этот же срок более 100 слов (II группа).

Если в начале эксперимента 20 учащихся во время игры не вступали в

речевой контакт со своими товарищами и учителем, то в конце высказывания

всех учащихся с интеллектуальной недостаточностью были направлены на

налаживание общения, оказались связанными с сюжетом и организацией

игровой деятельности на уроках.

Следует, однако, отметить, что проведенное обучение в силу своей

кратковременности не изменило общего уровня речевого развития учащихся

с интеллектуальной недостаточностью.

Установлено, что игровая деятельность на уроках в 1 классах может

служить

одним

из

эффективных

путей

развития

вербального

общения

учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Эта деятельность

должна быть организована с учетом своеобразия психической деятельности

и их потенциальных возможностей.

Литература

1.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.,1985.

2.Львов М.Р. Речь младших школьников. М. Просвещение. 1975

3.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.М.,1986.

4.Основы теории и практики логопедии //Под ред. Р.Е.Левиной.М.,1968.