Магомедова А. Н. , кандидат педагогических наук,

доцент кафедры коррекционной педагогики

и специальной психологии ДГПУ

Амиргамзаева П.М., магистрант 2 года обучения

Изучение особенностей развития речи детей с нарушениями зрения

в исследованиях российских и зарубежных авторов

Своеобразие

речи

слепых

подчеркивалось

многими

учеными,

философами, тифлопедагогами и психологами.

Многие

исследователи

отмечали

вербализм

речи

слепых,

т.е.

несоответствие

между

большим

запасом

слов

и

ограниченностью

представлений

о

предметах.

«Слово

и

предметно-словесное

реальное

представление находятся у слепого не в таком соотношении, как у зрячего.

Слепой ребенок слышит слова, обозначающие предметы, о которых он не

может

приобрести

никакого

предметного

представления,

или

только

очень

неясное...

Поэтому

речь

слепого

является

так

часто

бессодержательной

и

приводит к недостаткам, которые у каждого человека выражаются в различиях

между формальным и реальным образованием» -писал К.Бюрклен..

Такого же мнения придерживался и Гедеки. Он подчеркивал, как нелегко

W при разговоре со слепым получить доступ к особому способу их мышления,

потому что слепые люди связывают многие понятия со словами совершенно:

иначе, чем мы. По его мнению, причина того, что словесные представления

сильно преобладают у слепых над предметными представлениями, заключается

в том, что из-за затрудненного чувственного восприятия слепые склонны к

абстракции.

Исследуя

принцип

усвоения

речи

слепыми,

Д.Дидро

отмечал,

что

слепорожденный с большим трудом, чем зрячий, усваивает речь, т.к. для него

при

восприятии

закрыто

больше

объектов,

следовательно,

у

него

меньше

возможностей для сравнения и комбинирования.

К.Штумпф

также

показал,

что

множество

живых

связей

и

метких

сравнений, для которых нужно широкое знание речи, ускользает от слепого (там

же, стр.64). Он предлагал даже создание для слепых своего языка, полагая, что

тогда они будут пользоваться «своим языком, а не языком зрячих». К.Штумпф

считал, что такой язык опирался бы на слуховые и осязательные впечатления.

Возражая ему, Оппель утверждал, что содержание нашей речи далеко

количественно превосходит представления слепого, который, хотя и слышит

нашу речь и пользуется ею, но количество представлений, связанных со словом,

у него более ограниченно по сравнению со зрячим. «Однако те слова, значения

которых лежат исключительно в зрительном восприятии, ни в коем случае не

являются для него объективно совершенно пустыми. Их значения вызывают

предчувствия и представления, которые находятся в известном отношении к

этому восприятию» .

Другой исследователь начала века Казан рассматривал речь как важный

инструмент для защиты ребенка и его мира, и объяснял феномен вербализма

речи слепых как проявление компенсации (там же).

Современные

исследователи

важным

фактором

в

изучении

специфических особенностей развития речи слепых отмечали понимание ими

образной речи. Интересен в этом отношении эксперимент И.Н.Чигриновой. Она

изучала понимание школьниками эпитетов, сравнений, метафор, т.е. тропов.

Выбор

этого

компонента

речи

она

объясняет

важностью

осмысления

и

оперирования

тропами

для

полноценного

восприятия

литературного

произведения, а также для умения использовать их на практике.

Как известно, в изобразительных средствах мы имеем дело с двойным

значением слова - прямым и переносным. Первое дано наглядно, во внешней

ситуации, в то время как второе является продуктом обобщения. Как раз здесь,

по мнению И.Н.Чигриновой, и проявляется недостаток чувственного опыта

слепых и слабовидящих (Чигринова И.Н., 1978). По мнению автора,

С б

понимание метафор

Г н ау ш е

в

а

требует высокого

и м ею т

с

я

уровня обобщения и

п р о сто

отвлеченности от

р еч ево й

конкретных предметов. И.Н.Чигрнинова

суд р о п е

д аго ги к

и

предположила, что

вер б али з

м а

качественный анализ

п атоло г

и я

понимания метафор

д ви ж у щ ей

позволит выявить

п р о и сход и т

особенности речи

ч и таем

детей с нарушением

э

т

и

зрения.

Учащимся

д е

л

а

ю т

было предложено

п р ед л

а

г

а

ю т

девять образных

н езабуд к

а

выражений. Требовалось

о

т

р ази т

ь

объяснить как

кр а

с

о

т

ы

можно полнее

В ы готски м

их значение.

н еп олн о ц ен н о с

т

ь

Анализ экспериментальных

ж ен щ и н а

данных позволил

м н е

сделать вывод,

д еф е

к

т

что дети с

отм еч а

е

т

с

я

нарушением зрения

отставали

легче понимают

О п и сы вая

значение тех

ум ен ь

ш ается

выражений, которые

х

о р о ш о

передают известный

з

а

т

р

у

д н ен н о г

о

признак или

ум ен и я

качество. Труднее

ц в

е

т

о в

осознается ими

р еч е

в

ы х

то, что

с

о ц и альн ы х

требует обобщения,

и н теллектуальн о г

о

мыслительного оперирования,

о б с

т

о

я

т

е

л

ь

с

т

в

синтеза определенных

т

о

л

п у

представлений.

Исследование

з

а

п а

с

о

м

показало, что

с

р ед ы

чем младше

м ы сли т

е

л

ь

н о й

ученик, тем

ан а

л

о ги ч н ы е

сильнее влияние

в

о о б щ е

сенсорного дефекта

явлен и й

на процесс

скр ом н о го

формирования познавательной

эп и зод ах

деятельности, и в частности,

ж е

речи. Чем

у с

т

а

н о ви т

ь

старше ученик,

н евер б а

л

ь

н ы х

тем большее

б ольш и н с

т

в

о

влияние на

с

л

е

п ы м

формирование речи

з

р и т

е

л

ь

н о й

оказывают его

в

ы р аж аю т

с

я

индивидуальные особенности,

слаб о в

и д я

щ и х

чувственный опыт,

Ма

л

л

а

е

в

опыт обучения,

и сп ы туем ы х

уровень интеллектуального

о казы ваю т

развития.

В процессе

у сло ви я

обучения уменьшается

этом у

разрыв в понимании

Д а

образных выражений

п о с

р е

д с

т

в

о

м

между детьми с

являю т

с

я

нарушением зрения и

о б р а

з

н ы е

зрячими детьми.

з

а

в

и си м о с

т

и

Значение выражения «ревет

си л

ь

н о

медь труб»

с

т

и х и

дети с нарушением

С р азу

зрения объясняют

слеп о г

о

так: «когда по

и х

трубам льется

со б р а

т

ь

медь или

ц вето в

сплав какой-нибудь,

бессод ер ж а

т

е

л

ь

н о й

она так

яр ки й

бушует и получается

р азви т

и и

шум, как

и х

будто рев»

и сслед о в

а

т

е

л

я

м и

или «на заводе

кач е

с

т

в

е

н н ы е

хорошо работает

Б о р хес

мотор» или «в

ч е

т

ы р е

м

доменных печах

бли ж е

варят сталь».

во зр асте

Интересно, что

П е

р во е

выражение «в толпе

см ы с

л

е

ныряет женщина» у 18%

сп о со б ствует

испытуемых базальный

у р о вн я

образ движения

В ли я

н и е

не вызвал

н о

ассоциативных связей с

к

о н кр етн ы х

поведением пловца в

буд у щ ем у

воде. Наоборот,

благод а

р я

эта связь

д е

т

е

й

была отвергнута: «женщины

том

не могут в

б олее

толпе нырять, а

у с

и ли вает

могут пробираться

д ру г

и м

через толпу, а

в

а

ж н ы м

человек ныряет в

л

ю блю

речке, море».

с

о ц и альн о г

о

По мнению И.Н.

д евять

Чигриновой, это

отр и ц ательн о г

о

обусловлено ограниченностью

со р в

а

л

а

опыта детей,

с

о отн о ш е

н и и

бедным запасом

п од н я

л

а

представлений о динамических

н о рм о й

свойствах предметов и

е

щ е

явлений.

Эти

и с

с

л

е

д о ватели

данные, по

ум ел

мнению автора

д етьм и

исследования, согласуются с

те

выводами специальной

р

у к

а

м и

психологии о том,

т

а

м

что хотя

р аб отает

основные закономерности

В ы готски м

развития познавательной

д еталям

деятельности слепых и

И м е

н н о

слабовидящих детей

н ем н о го

являются общими с

си с

т

е

м ы

нормой, но

в

с

е

й

имеются отставания и

а

к

у сти ко

качественные особенности в

кото ру ю

самом процессе

р азр ы в

становления образов в

У ч ащ и м ся

переходе от

О н а

низших фаз

голо ву

мыслительной деятельности к

е

з

д и ли

высшим.

Н.С. Костючек

п р е

д ъ являю т

с

я

исследовала восприятие

сч и т

а

л

о

слепыми детьми

н ед о с

т

а

ю щ его

переносного значения

О т

с

ю д а

образных выражений,

яко б ы

построенных на

ум е

л

слуховых впечатлениях.

п и ш е

т

Она показала,

р а

б о

т

о й

что понимание

п р о ц есса

образного выражения

к

о н кр етн ы е

усложняется, если в

катего р и и

основе его

п р и р о

д е

лежат хотя и

б

е

р езу

знакомые слуховые

п у тей

образы, но

п р я

м ы м

переносимые не

з

а

т

р

у

д н ен и я

м и

на конкретные, а

со ц и а

л

ь

н ы х

на образные

связы в

а

ю т

явления.

Для

о кай м лен н ы е

более разностороннего

к

о н кр етн о г

о

изучения уровня

С б

речевого развития у

о б

ъ екто в

детей с нарушением

п р а

к

т

и ч ески е

зрения исследователями

н евер б альн ы х

используются различные

вр ож д ен н о й

методы: испытуемым

отд ельн ы м

предъявляются разные

п ер ом

предметы и просят

ли с

т

ь

е

в

дать их

у то н ч е

н и я

название; предлагают

п с

и холо ги и

ответить на

п о н и м ан и и

определенные вопросы;

д о

л

ж н ы

просят написать

п о

л

а

сочинение.

Л.С. Волкова, Т.А.

п о н ято

Маргулис, В.А. Феоктистова

о гр а

н и ч ен н о сть

отмечают, что

у с

к

о

л

ь

з

а

е

т

сочинения детей с

п р оявлен и е

нарушением зрения

стр о й н ая

часто носят

в

л

и ян и е

ситуативный характер, в

сн и ж а

е

т

с

я

них отсутствует

р е

ч е

в

о

м у

образность.

М.Ф. Фадина

м а

к

р о с

о ц и а

л

ь

н о й

предложила группе

ф и ло с

о ф ам и

испытуемых, в которую

у сво ен и я

вошли ученики 5-7

о казало с

ь

класса нормально

п р о ц ен т

о в

видящие и ученики

этом у

этих же

п р о сто

классов со

о

т

м ети ли

зрительной патологией,

вли я

н и я

написать сочинение о

в

е

т

о к

любимом растении.

п у сты м и

Описание растений

з

р ен и ю

детьми с сенсорной

зад ач а

м и

депривацией показали

и сп ы т

у

е

м ы й

недостаточную четкость

м ы сли тельн о го

представлений о выбранном

тр о п ам и

ими объекте

заклю ч ается

природы, низкий

б

е

р е

з

у

уровень наблюдательности,

вы р а

ж ен и я

неумение самостоятельно

ф о р

м и р о ван и ю

отразить даже

я

в

л

я

е

т

с

я

самые элементарные,

п о с

т

р о ен и я

наиболее важные

П р и

признаки объекта.

ч т

о

Описывая березу,

к

о н кр етн ы м и

большинство детей

во с

п и тан и е

не отметили

с

н и ж а

е

т

с

я

ни цвета

явлен и й

ствола, ни

ч у вствен н о го

красоты листьев,

сло в

е

с

н о го

ни гибкости

к

о р р екц и о н н о й

веток. Доминирующим в

тен д ен ц и й

описании являлось

тот

то, что

п р ед м етн ы м и

они узнали о

в

о

д е

березе не

з

а

т

р

у

д н ен н о го

из наблюдений, а

п р о г

р ам м ы

опосредованно - из

р азн о с

т

о р о н н его

слов. Образные

т

е

н д ен ц и й

выражения в большинстве

ан ам н ести ч ески м и

сочинений отсутствовали.

р ви т

е

Вот выдержки

о с

о бен н о с

т

е

й

из сочинений,

отр а

з

и ть

типичных для

п о

м о щ ью

детей с нарушением

о

т

зрения: «Я люблю

к

о е

м

березу. О ней

п о

л

н ее

пишут стихи

п о зволи т

поэты, сочиняют

У с

т

р ем л

я

е

м с

я

песни композиторы», «Когда

м и р о

м

сидишь под

п р ед ставлен и я

м и

березой, то

п р ед ставлен и е

хорошо думается», «Береза

В о п р о сы

стройная, словно

о

т

л

и ч аю щ и е

с

я

девушка-красавица», «Береза укроет

р о

д н о г

о

от жары в

зр и т

е

л

ь

н а

я

жаркий день

соч и н е

н и я

путника, напоит

п р е

д ставлен и й

своим соком».

я

Сочинениям нормально

п у т

ь

видящих детей,

э

т

и

по данным М.Ф.

п олн е

е

Фадиной, присуща

толп у

большая полнота

ком п е

н сац и ю

выразительных средств,

эп и з

о

д ах

чуткость к деталям

о с

н о в

е

объекта. В этих

н е

п олн о ц е

н н о сти

работах шире

Р езультаты

проявляется индивидуальное

м н е

восприятие, в описании

отн о ш е

н и и

цветов проявляется

ан ам н е

с

т

и ч ески м и

яркий колорит,

о р ган и ч е

с

к

о г

о

изящество форм,

д ан н ы м и

строгость композиций.

ш к

о

л

а

х

Например, пишет

зн ач и тельн ы е

школьница-подросток: «Ландыши. Выбрать

оч ен ь

любимое растение

с

ф о рм и р о ван н о с

т

ь

мне оказалось

в

о зн и кает

нелегко. Сразу

д еф екты

решила, что

п р о сто

буду описывать

хар а

к

т

е

р н ы

цветок. Но

д и н ам и ч е

с

к

и х

какой? Их

с

т

р

у кту ру

так много и

в

а

ж н ы й

каждый по

отм еч а

е

т

с

я

своему прелестен.

м атер и ала

Перебираю в памяти:

п о з

в

о

л

я

е

т

георгин, фиалка,

П о

д стать

лютик, незабудка,

н е

б

л

а

г

о п р и ятн ом

ландыш... Да,

и м ели

конечно, ландыш!

п о

д о ш ла

Представляю поляну

В с

л

е

д

на островке,

зн а

ч и тельн ы е

куда мы

кру го з

о р

ездили отдыхать

У ч е

н и е

всей семьей.

труб

Мы мечтали

з

в

у ко во сп р о и звод ящ е

й

собрать их

со ц в

е

т

и я

хоть немного.

том

Устремляемся в чащу,

с

о зд ан н ы м и

руками раздвигаем

о

т

с

у тство вали

ветки деревьев.

си с

т

е

м ы

Смотрим вниз -

д еф е

к

т

о

м

вот они,

д и н ам и ч е

с

к

и х

белые бусинки

П р е

д ставляю

любимых цветов!

я

в

л

е

н и я

Рвем их

вн е

жадно, устремляясь

ш ум

вперед и вперед.

тот

Они уже

п р оявлен и я

не помещаются в

к

о

т

о р ы х

руке, окаймленные

к

в

а

л

и ф и ц и р о в

а

т

ь

зеленой каймой

и х

листьев. Я подняла

я

в

л

е

н и й

голову и обернулась:

Н а

п р и м е

р

за мной,

с

в

о и м

среди густой,

б о

л

ь

ш и н ство

высокой стены,

х

о

т

я

образовалась тропа.

и сп о

л

ь

з

у ю тся

Листья и цветы

соч и н ен и й

ландышей, которые я

с

м яты

не сорвала,

явлен и я

были безжалостно

важ н о стью

смяты моими

В о о б р а

ж ен и е

ногами. Сердце у

ср ед с

т

в

меня, кажется,

н а

п р а

в

л

е

н а

приостановилось. Я посмотрела

ч астн о сти

на сжатые в

п р и о б р е

т

а

е

т

моем кулаке

с

о ц и альн ы м

цветы и закричала: «Хватит,

н о рм о й

не рвите

и сслед о в

а

т

е

л

я

м и

больше!» А сама

слеп ы м и

рассматривала хрупкий

о

т

с

т

а

в

а

л

и

цветок. Сколько в

и м и

нем детской

п ользуется

нежности! Тонкий

т

о

л

ь

к

о

зеленый стебелек.

акти в

н о г

о

Подстать ему

вр е

м ен н у ю

соцветия: в изящном

хар а

к

т

е

р и сти к

приветливом поклоне

и сп ы т

у

е

м ы х

склонились хрупкие

р аб ота

чашечки с резными

н е

л

ь

з

я

краями».

В качестве

с

о

ч етается

причины, по

р азли ч и ях

которой развитие

у ч р еж д е

н и ях

речи слепого

зд е

с

ь

ребенка отличается

у р о вн ю

от речи

хо р о ш о

нормально видящего, Л.С.

н езр я

ч и х

Волкова указывает,

р езн ы м и

что в сензитивный

ти п а

период у слепого

п р я

м у ю

ребенка сокращается

в

е

р б али зм а

сфера активного

Р езультаты

общения с окружающей

н аи б о

л

е

е

макросоциальной средой,

слеп ы м

снижается объем и

н и х

полнота получаемого

с

л

е

п ы м и

информативного материала,

д о с

т

и ж ен и ю

замедляется двигательная

зн а

ч и тельн ы е

активность. Все

п р е

о блад аю т

это создает

ти п а

условия, отличающиеся

п о

д

от тех,

п р е

д л

а

г

а

л

и

при которых

д а

н о

протекает формирование

п и с

а

т

ь

речи зрячего

п р еод олен и е

ребенка.

Л.С. Волкова

ч р е

з

в

ы ч а

й н о

выявляет не

к

о

м п ен с

а

ц и и

просто отдельные

о п и с

а

н и и

категории устной

к

р

у г

о з

о р

речи, их

си стем а

внешние проявления,

р аб отах

но и устанавливает

р еальн ы м

уровни сформированной

п олн о

т

а

р е ч и

к а к

в

н еш н

е

системы. Данные

и д е

и

исследования позволяют

коли ч е

с

т

в

е

н н о

установить, что

слеп ы е

дети со

у р о в

н я

зрительной патологией,

о б р азы

имеющие нарушение

сем ь

и

речи, могут

я

з

ы ка

быть распределены

сво ем у

по четырем

ф о р

м

речевым уровням.

А с

с

и м е

т

р и я

Первый уровень

м и р о

м

встречается у незрячих

во зн и к

а

ю т

детей вне

с

в

е

р х ц ен н о сть

условий специальной

и н ач е

коррекционной работы.

Жу р н

Хорошее речевое

и зящ е

с

т

в

о

развитие этих

б ольш о е

д е т е й

с о ч е т а е т с я

с

п р е

д п о

л

о

ж и л

а

разной степенью

то

нарушения зрения,

у с

в

о е

н и я

преимущественно врожденной

си л

ь

н ее

зрительной патологией,

лей т

но с хорошими

п о

л

н о го

анамнестическими и соматическими

П е

д аго ги к

а

данными. Такие

и сслед о в

а

т

е

л

я

м и

дети, как

о бласти

правило, уже в

ср авн е

н и й

раннем возрасте

н а

ч ала

вступают в организованный

о б стоятельств

коллектив, семейные

о с

я

з

а

т

е

л

ь

н ы е

условия у них

э

к

с

п ер и м е

н тальн ы х

удовлетворительные. У этих

д аж е

детей имеются

с

и т

у

а

т

и вн ы й

иногда лишь

б ы ть

незначительные нарушения

н ы р я

е

т

звукопроизношения, которые

о со б

е

н н о сти

только сопутствуют

п р ед ставлен и й

зрительному дефекту и

ко н к

р е

т

н о е

не накладывают

ф о рм и р о в

а

н и я

о т р и ц а т е л ь н о г о

в л и я н и я

п о к

а

з

а

л

на дальнейшее

вы з

в

а

н

развитие речи и

о гр ом н ы х

других психических

б ы ла

процессов. Такие

п е

р и од

дети хорошо

м еж д у

подготовлены к усвоению

взяло

родного языка.

з

а

к

р ы т

о

Для второго

труд ом

уровня характерны

д р

у го й

значительные акустико-артикуляторные

р аб о

т

ы

нарушения. Они

закр ы т

о

являются следствием

з

д есь

затянувшегося речевого

буд у щ ем у

развития детей,

если

во многом

о к

р

у

ж аю щ и м и

обусловленного анамнестическими и

п р о калы вая

соматическими факторами,

в

ы р а

ж ен и е

протекающими в условиях

о п и сан и и

зрительного дефекта и

п ользо в

а

н и я

часто неблагоприятном

о б о б щ е

н и я

м и

влиянием среды,

о п ы том

подчеркивает Л.С. Волкова . В

д елаю т

этом случае

п од ч и н ен ы

можно говорить о

это

том, что

п р оявлен и я

патология зрения

вы я

в

л

е

н и я

оказывает отрицательное

о б н аруж и вает

влияние на

и зу ч ен и я

речевое развитие

о

д ар ен н о с

т

ь

ребенка. В целом

ко р р е

к

ц и о н н о й

состояние речевой

с

и д и ш ь

функции, сформированность

О п ы т

основных психических

н еп р ем ен н о

процессов находится

б ольш е

на достаточном

во с

п р и яти е

уровне. Но

ж ен щ и н а

темпы их

р еч евом у

развития несколько

б о

л

ь

ш а

я

отстают от

н о рм ы

возрастных норм.

р астен и е

Готовность к усвоению

с

л

о вам

программного материала у

т

и ф л

о п ед а

г

о гам и

этих детей

у стан о в

и ть

снижена.

У детей

п олу ч и т

ь

третьей группы

с

о о

т

н о ш ен и и

обширно представлены

п р ед м етах

фонематические, грамматические,

д е

т

ь

м и

лексические нарушения,

р еальн о е

которые можно

п р еод олен и е

квалифицировать как

р еч ево го

общее недоразвитие

ч и тает

речи. Оно

ср авн и вала

может быть

слаб о с

т

и

обусловлено целым

п е

р ви ч н ы м

рядом обстоятельств,

п о н и м аю т

оказывающих влияние

п л

ю с

на становление

хотя

р е ч и

в

п р о ц е с с е

к

о

л

л

е

к

т

и в

а

школьного обучения. У

З н ан и е

таких детей

п р оявляется

отмечается также

ассо ц и а

т

и вн ы х

з а м е д л е н н о е

р а з в и т и е

и

А д л

е

р

а

других психических

д и н ам и ч е

с

к

и х

процессов, в частности,

п у сты м и

п о з н а в а т е л ь н о й

д е я т е л ь н о с т и .

л

е

ж а

т

Готовность к усвоению

м етки х

знаний родного

м ы сли т

е

л

ь

н о го

языка находится у

ли ч н о сти

них на

н а

р

у ш е

н и я

м и

низком уровне.

Д ом и н и ру ю щ и м

Но состояние,

сло в

н о

соответствующее третьему

ч асти

речевому уровню,

о б

можно рассматривать

м а

т

е

р и а

л

а

как обратимое,

вы р аж а

ю тся

как временную

зар од ы ш и

задержку речевого

С к

о

л

ь

к

о

развития, приобретенную

п о стоян н ы м

под влиянием

бу ш ует

многих отрицательных

р азви ти е

факторов. Отрицательную

р оль

роль здесь

благод а

р я

играет зрительная

б

е

л

ы е

патология, т.к. нарушение

сф о рм и р о в

а

н н о й

речи, по

о б щ е

е

словам Л.С. Волковой,

Д еф е

к

т

о

л

о г

и я

во многом

п е

р ен о сн ы м

обусловливается неизбежным в

лю блю

данном случае

ч асти

обеднением сенсорного

кр а

я

м и

опыта.

Наиболее

н и

низкий, четвертый

и г

р а

е

т

уровень, встречается

о п и сы в

а

т

ь

с р е д и

6 - 8

л е т н и х

у стан а

в

л

и вае

т

слепых и слабовидящих

леж ат

детей довольно

с

а

м

редко. Для

зави с

и м о с

т

и

данного уровня

о п и сан и и

характерна грубая

ф и зи ч е

с

к

о й

несформированность фонетической

п ом о щ ь

ю

стороны речи,

о р ган и з

м а

крайне ограниченная

р азви ти е

экспрессивная речь,

м еж д у

несформированность речевых

коллекти в

навыков и мелкой

д р

у г

и м и

речевой моторики.

П о

Здесь, пишет Л.С.

В о сп и т

а

н и е

Волкова, первичным

отм е

ч а

ю т

является недоразвитие

тем п ы

речи, которое

о б

ъ екта

нельзя ставить в

В от

прямую зависимость

ч е

т

к

о с

т

ь

от зрительного

к

о р р е

к

ц и о н н о

д е ф е к т а ;

м о ж н о

р аб о

т

ы

говорить только,

язы к

у

что дефект

н ач альн ы х

зрения усиливает

о бъ е

к

т

а

характер речевого

п о стоян н ы м

недоразвития посредством

р ассм атр и вать

обеднения сенсорного

н е

м н о г

о

опыта. Дети с

о б р е

ч ен н о с

т

и

четвертым речевым

од н у

уровнем совершенно

у ч и т

ы вать

не подготовлены к

вто р о го

усвоению программного

о со зн ается

материала по

г

л

а

в

н о й

родному языку в

х ру п ки е

процессе школьного

К а

к

обучения.

Анализируя

важ н ы е

развитие речи у

зр я

ч и м и

учащихся школ

зр яч и м

слепых, Н.С. Костючек

ш и р о ко е

пишет, что

р а

з

в

е

р

т

ы ван и я

при ограничении

отм еч а

ю т

чувственного опыта

зн ач и т

е

л

ь

н о

слепых речь

п олагая

приобретает особенно

у си л

и вает

важное значение в

р азви т

и ю

познании ими

к

в

а

л

и ф и ц и р о в

а

т

ь

действительности. Усвоение

вн еш н и е

большого количества

Е рм оло в

и ч

знаний, постоянное

р азверты в

а

н и я

участие в общении с

о

т

с

у тстви е

окружающими происходит ф

у

д о влетво р и т

е

л

ь

н ы е

благодаря речи.

д а

ж е

Анализируя феномен

д ви ж у щ ей

вербализма, оперирование

п од ч и н ен ы

с л о в а м и

п р и

б

недостаточном осмысливании

тр е

б о в

а

н и й

их содержания,

п р о сто

она отмечает,

м о и м и

что вербализм

бум аге

не является

п си х и ки

обязательным следствием

н ару ш е

н и е

речи слепых

у ч ен ы м и

вообще и делает

таки м

вывод о том,

вр ем е

н н у ю

что в процессе

п олу ч а

е

м о го

обучения и целенаправленной

слу х

о вы х

деятельности слепого

о бъ екти в

н о

р е б е н к а

е г о

к

о

т

о р о

е

опыт обогащается

В ы готси й

конкретными представлениями,

А ван ьян ц

и х

с о п о с т а в л е н и я м и ,

р азн о сто р о н н ег

о

обобщениями, в результате

и звестн ы й

чего соответствующие

д в

и ж ен и я

с л о в а

н а п о л н я ю т с я

п олу ч аем о г

о

конкретным содержанием и

отд ы х

а

т

ь

формируются понятия.

ь

Вслед за Н.С.

р асп р е

д елен ы

Костючек, многие

о

ч ен ь

исследователи предприняли

стен ы

попытку определения

п р и з

н ак

словарного запаса

с

к

л

о н н ы

слепых и слабовидящих

з

а

к

л

ю ч ен и е

младших школьников.

с

о

Интересной в этом

н еясн о е

смысле является

п о

д

исследование А.Л. Лукошевичене. У

вот

детей с нарушением

д ер е

в

ь

е

в

зрения в начальных

ш и л

о

м

классах она

тр е

т

ь

е

м у

обнаруживает, с одной

с

т

а

н о в

л

е

н и я

стороны, ограниченность

п асси в

н о г

о

словесного выражения, а с

точ ко й

другой, чрезмерную

п р я

м ы м

вербализацию, а также

п р ед л

а

г

а

ю т

неправильное понимание

вето к

конкретного значения

и с

п о

л

ь

з

у ю т

с

я

слов (Лукошевичене А.Л., 1985).

Изучение

ру с

с

к

о го

детей с нарушением

д ру г

и х

зрения в детских

н аш е

й

дошкольных учреждениях

ч етверты м

позволило автору

У стр ем ляем с

я

выявить уровень

со ц и а

л

ь

н о го

речевого развития

взяло

слепых дошкольников, т.е.выяснить

п ользо ван и я

степень готовности

н е

з

р я

ч и х

таких детей

о с

н о ве

д л я

у с в о е н и я

п од ч и н ен

ы

школьной программы. А.Л.

и сп о

л

ь

з

у ю тся

Лукошевичене изучала

н ем н о го

объем словарного

м ы ш лен и я

запаса имен

со ком

существительных по

м е

н я

отдельным разделам

р о сси й ски х

живой природы и

ш колах

предметов быта,

л

и тер ату р ы

сравнивала эти

з

а

т

р

у

д н ен и я

м и

данные с данными

тот

детей в норме.

сам о й

Детям обеих

о с

о бен н о с

т

и

категорий предлагали

п о

д ч ер к

и в

а

л

перечислить названия

ц е

л

о го

объектов - растений,

вн еш н е

й

животных.

Далее

со отн о ш ен и и

испытуемый должен

о р ган и зо ван н ы й

был рассказать

б ы

все об

с

о

м ати ч ески м и

объекте, который

п р е

д ставлен и я

он указал

н о рм альн ы й

во время

х

о

т

я

первого опыта.

сво его

Анализ первого

стр

опыта показал,

с

т

р е

м лен и й

что объем

н еп олн о ц ен н о сть

словарного запаса у

д авлен и ем

детей с нарушением

и д е

и

зрения в области

в

р ем я

ж и в о й

п р и р о д ы

з

а

д ач а

м

и

значительно меньше,

о п е

р и р о ван и я

чем аналогичные

р од н о г

о

показатели у нормально

П о

в и д я щ и х .

Е с л и

ч етверты

й

количество слов

б ы

нормально видящих

д р

у ги х

принять за 100

н ару ш е

н и я

процентов, то

В а

ж н о

слова, названные

Н о

детьми со

в

ы зван

зрительной патологией,

С е

р

д ц е

составляют лишь 73%.

Дети с нарушением

Г

о

т

о вн о с

т

ь

зрения показали

г

и б ко с

т

и

хорошие знания

и с

т

о

ч н и к

домашних животных и в

отсу тствует

этом отношении

со вер ш е

н н о

почти не

М аллаев

отставали от

и н д и ви д уальн ы е

н о р м а л ь н о

в и д я щ и х .

В

з

а

р од ы ш

и

названии диких

р аб о

т

а

х

животных слепые и

о р г

а

н

слабовидящие дети

С олод о в

а

и м е л и

б о л ь ш о е

п о в

е

д ен и е

м

отставание от

ти п а

нормы. Также

си туац и и

отставали они в

д а

т

ь

названии цветов и

глу хота

деревьев.

При

ф и алка

анализе понимания

зн а

ч и тельн ы е

значения названных

о с

м ы с

л

е

н и я

о б ъ е к т о в

у

д е т е й

с

д ру г

и м

и

нарушением зрения

в

р ож д е

н н о й

также обнаруживалось

т

и ф ло п ед а

г

о гам и

отставание от

п о стоян н ы м

нормально видящих.

Следовательно, у детей

зр яч и м

школьного возраста с

с

о ц вети я

сенсорной депривацией

п и сал

обнаруживается недостаточная

ш кольн о й

сформированность смысловой

хо р о ш и м и

речи, конкретное

у ч ащ и х

с

я

соотношение слова с

п р е

д ъ являем ы х

признаками объектов

у р о ках

обеднено.

Из

о бу сло вли вается

всего выше

у ч ен и к

и

сказанного можно

о казы в

а

ю щ и х

сделать заключение,

статей

что развитие

б

е

д н ы м

речи детей с

классах

нарушением зрения

эп и з

о

д а

х

протекает в более

н уж н о

сложных условиях,

о б ш и р н о

чем формирование

М ар гули с

речи у нормально

п и ш ет

видящих детей.

мне

Список использованной

с ре д ы

литературы

1.

Астапов Б.С.

р а

з

в

и ти и

Аномальные дети.

с

о отн о ш е

н и е

Дети с нарушением

кото р о го

зрения.-М.: Педагогика, 1985.- 60 с.

2.

п о зволи л

Багданас А., Бандзавичус К.,

во зр а

с

т

н ы х

Кочюнас Р., Лаугалис Ф.

Д ан н ы е

Ассиметрия восприятия

о б

ъ я

с

н ен о

акустически предъявляемых

п о зн а

н и и

вербальных и невербальных

п р ави ло

стимулов у зрячих и

ш и р о ко е

слепых // Журн.

п од ч е

р ки вает

Дефектология. -1984. -№3.- с.32.

3.

Волкова Л.С.

у р о вн ю

Результаты экспериментального

каж ется

изучения нарушений

с

л

а

б о в

и д я

щ и х

устной речи у

н ельзя

детей с глубокими

р аб о

т

а

нарушениями зрения //

О т

р и ц а

т

е

л

ь

н у ю

Журн. Дефектология. -2002.-№3.

4.

о б

ъ екта

Выготский Л.С. Воображение и

ф у н к

ц и о н и р о ван и е

творчество в детском

м ы ш л

е

н и я

возрасте. —М.: Просещение, 1991. - 93 с.

5.

толп е

Графов А.Л. Слепые и

п оч т

и

зрячие. - М.,2015.

6.

Гудонис В.

ф о н е

м а

т

и ч ески е

Проблемы образования

п о с

т

о

я

н н о е

слепых и слабовидящих

о б стоятельств

детей // Журн.

н азван н ы е

Дефектология. - 1998. -№1.

7.

Ермолович З.Г.

вн ес

Психолого-педагогические аспекты

и м ели

реабилитации инвалидов

его

по зрению.- М., 1988.

8.

п о

д

Иванова Т.М. Использование

зд есь

звуковоспроизводящей техники

важ н о е

на уроках

н ап о и т

русского языка и

Ч т

о б ы

литературы в школах

п р е

д лож и л

а

для слепых

о р г

а

н

д е т е й

/ /

Ж у р н .

з

а

в

о еват

ь

Дефектология. -1991.-№5.-с.61.

9.

Лукьянов Л.Л.

ср ед и

Особенности поведения

д еф екты

инвалидов по

тако й

зрению в зависимости

ф ан т

а

з

и и

от их

язы к

личностных характеристик. - М., 2008.

10.

сло в

а

м и

Маллаев Д.М. Психология и

п р о ц есс

педагогика игры

н а

х

о

д ятся

слепого и слабовидящего

л

и тер ату р н о го

ребенка. М.: СМУР «Academa», 2008.

11.

вы я

в

л

е

н и я

Солнцева Л.И. Теоретические и

м о и м и

п р а к т и ч е с к и е

а с п е к т ы

т

р

у

б а

м

коррекционно-воспитательной работы в

д алеко

школе слепых

д етско г

о

на современном

в

и д е

этапе // Журн,

п о стоян н о е

Дефектология.- 1990.-№1.-с.9.

12.

Фадина М.Ф.

р а

с

т

е

н и й

Влияние наблюдений в

д ан н ы е

природе на

н аш ей

развитие образной

те

речи и эстетическое

р еч е

в

о го

воспитание слабовидящих

сло весн о го

детей // Журн.

слу ха

Дефектология, 1982.-№6.с.5.

13.

Эстетическое

Л у кьян о в

воспитание лиц с

н агляд н о

глубоким нарушением

г

о в

о р и т

ь

зрения // Сб.

отн о ш ен и

и

статей -М.,1989.