Магомедова Р.М. , кандидат педагогических наук,

доцент кафедры коррекционной педагогики

и специальной психологии ДГПУ

Саибова Э.М., магистрант 2 года обучения

Игра как средство воспитания правильной речи дошкольников с

общим недоразвитием речи

В классической педагогике идея соединения воспитания и обучения

детей с игрой принадлежит основателю детских садов Фридриху Фребелю.

Им была разработана и описана система дидактических игр, основанная на

четких

теоретических

положениях,

восходящих

к

философии

Гегеля,

и

направленная

на

развитие

сознания

и

деятельности

ребенка.

Основные

принципы системы Фребеля представляются весьма актуальными и сегодня,

поэтому целесообразно остановиться на них подробнее.

Первый

из

них

–

принцип

деятельности.

«Дитя

–

существо

деятельное, творящее, – писал Фребель, – оно постоянно требует дела и идёт

от дела к познанию. Воспитание должно удовлетворять эту потребность.

Дело

воспитателя

–

охранять

и

руководить

действиями

ребёнка,

но

не

определять

их»

[4;

с.

139].

Высшим

проявлением

детской

деятельности

Фребель считал игру. Именно в игре ребёнок выражает свой внутренний мир,

получает и наиболее остро переживает внешние впечатления, проявляет себя

как субъект и творец. Поэтому в основу воспитательной системы Ф. Фребеля

были

положены

игры,

которые

он

стремился

сделать

увлекательными,

яркими,

осмысленными,

вызывающими

и

раскрывающими

детскую

активность.

Второй принцип, который также представляется очень актуальным для

нашей темы – это необходимость соединения практического действия или

чувственного впечатления со словом. «Необходимо для развития сознания,

для

укрепления

духовной

силы

и

способности

ребёнка

связывать

его

действия

и

поступки

со

словом.

Ни

то,

ни

другое

в

отдельности

не

исчерпывает действительности и не способствует развитию духа ребёнка [4;

с. 140]. Все игры Фребеля с его знаменитыми «дарами» (шаром, мячом,

кубиком, лучинками и пр.) всегда сопровождаются словом или песенкой

воспитателя. Эта связь со словом делает действия ребёнка и его чувственный

опыт осмысленным и осознанным, открывает возможность овладения ими.

Осуществление принципов деятельности и связи действия со словом

становилось

возможным

благодаря

постоянному

руководству

детской

деятельностью со стороны взрослого воспитателя. Несмотря на то, что сам

Фребель неоднократно указывал на «губительность грубого вмешательства в

развитие ребёнка…», на то, что воспитание должно быть «…пассивным,

следящим,

просто

предостерегающим

и

охраняющим,

но

отнюдь

не

предписывающим

и

не

насильственным»

[4;

с.

141],

все

его

игры

и

воздействия

предполагают

активное

участие

и

руководство

взрослого.

Передача даров, демонстрация способов действия, стишки и песенки, – всё

это исходило от взрослого. Но руководство взрослого основано на уважении к

ребёнку, на учете его интересов: «Настоящий воспитатель уже в малютке

признает и уважает человека, способного развиваться и совершенствоваться»

[4; с. 150].

Система

Фребеля

оказала

колоссальное

влияние

на

развитие

дошкольной педагогики, на долгие годы завоевала всю Европу и нашла своих

многочисленных последователей и продолжателей. Однако в процессе своего

массового использования игры Фребеля были извращены и превратились в

формальные

упражнения.

Основной

перекос

состоял

в

том,

что

всю

активность брал на себя взрослый – он сам демонстрировал нужные действия

с предметами, сам пел песенки и читал стишки, а ребёнок оставался лишь

слушателем и наблюдателем. Очевидно, что такая опасность была заложена в

самой

методике

фребелевских

игр,

которая

расходилась

с

главным

принципом

его

системы.

Принцип

деятельности,

активности

и

заинтересованности самого ребёнка оказался нарушенным. В результате эти

занятия утратили свой развивающий эффект и получили массу критики и

справедливых нареканий за «формализм», «дидактизм», «педантизм» и пр.

Не

меньшую

популярность

завоевала

система

дидактических

игр

Марии Монтессори, которая строилась во многом на других принципах. В

центре

системы

Монтессори

–

индивидуальность

ребёнка.

Внимание

воспитателя

должно

быть,

прежде

всего,

направлено

на

развитие

изначальной,

индивидуальной

природы

ребёнка.

При

этом

психическое

развитие

сравнивается

и

практически

отождествляется

с

органическим

ростом. Также как воспитатель не может и не должен менять пропорции тела

своего ученика, он не должен менять его внутреннюю природу. Сохранить

природную индивидуальность ребёнка – главная забота воспитателя.

Главное условие сохранения и развития индивидуальности ребёнка, с

точки

зрения

Монтессори,

–

это

предоставление

ему

полной

свободы.

«Свобода

есть

жизненное

условие

всякого

воспитания.

Нельзя

ничего

навязывать ребёнку, заставлять, принуждать его» [4; с. 140]. Только при

наличии

полной

свободы

и

самостоятельности

может

проявиться

индивидуальный характер ребёнка, его любознательность и познавательная

активность.

Характерно, что в системе Монтессори значительное место уделяется

развитию

воли

ребёнка,

причём

воля

понимается

как

свободное

и

сознательное

самовыражение.

О

возникновении

воли,

с

точки

зрения

Монтессори, можно говорить только тогда, когда устанавливается внутренняя

координация и способность к продолжительной концентрации. Внутренняя

формация воли развивается постепенно, через усиление направленности на

какой-либо предмет (или занятие) и ограничение посторонних импульсов,

отвлекающих от решения и действия. В развитии детской воли Монтессори

выделяет три следующие стадии.

Первая из них заключается в повторении одних и тех же действий,

которое часто наблюдается в раннем возрасте. Как полагает Монтессори, в

этом

проявляется

концентрация

ребёнка

на

каком-либо

упражнении.

Циклично

повторяемые

упражнения

дают

ребёнку

ощущение

силы

и

независимости.

Эту

активность

ни

в

коем

случае

нельзя

прерывать

или

видоизменять.

После

достижения

силы

и

независимости

в

движениях

ребёнок

переходит на вторую стадию развития воли, где он начинает сознательно

выбирать

самодисциплину,

как

способ

жизни.

На

этой

стадии

ребёнок

начинает творчески использовать свои способности и может отвечать за свои

действия.

После достижения стадии самодисциплины, ребёнок переходит на

следующую ступень, суть которой состоит в стремлении к послушанию,

которое

естественно

возникает

в

результате

развития

свободной

воли

ребёнка. Этот момент в философии Монтессори является самым трудным для

американцев, поскольку воля и послушание для них – две противоположные

тенденции:

послушание

обычно

достигается

путём

подавления

учителем

воли

ребёнка.

Однако

Монтессори,

напротив,

рассматривает

волю

и

послушание

как

две

стороны

единого

процесса,

в

котором

послушание

(правилосообразность)

является

высшей

стадией

развития

воли:

«…Воля

есть фундамент развития, а послушание – высшая его стадия, основанная на

этом фундаменте… Если душа человека не обладает этим качеством, если от

него

никогда

не

требовалось

законопослушания,

социальная

жизнь

становиться невозможной» [4; с. 145]. Разумеется, здесь имеется в виду не

слепое,

бессознательное

послушание,

а

сознательное

и

свободное

выполнение определенных норм и правил поведения. Естественное развитие

воли ребёнка приводит к тому, что соблюдение норм и правил становится

потребностью

ребёнка

и

свободно

понимается

им.

Такое

направление

развития детской воли складывается, согласно представлениям Монтессори,

само собой, по естественным законам. Главная задачи воспитателя – не

вмешиваться

и

не

нарушать

эти

законы,

предоставляя

ребёнку

полную

свободу и самостоятельность на всех этапах развития.

Список использованной литературы

1.

Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия, учебник для ВУЗов.

2.

Карпова

С.

Н.,

Лысюк

Л.

Г.

Игра

и

нравственное

развитие

дошкольников. М.: Изд-во МГУ, 1986.

3.

Ламаева

Р.

Н.,

Серебрякова

Н.

В.

Формирование

лексики

и

грамматического строя у дошкольников с ОНР.

4.

Филичева Т. Б., Тумакова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи.

Воспитание и обучение. М.: 1979.

5.

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.: 1988

6.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.