Адаптация слепых и слабовидящих детей в новом коллективе.

Лисунова М.Ю. учитель начальных классов

ГКОУ «Специальная (коррекционная)

образовательная школа – интернат № 18»

Социально-психологическая адаптация людей с нарушениями зрения в

настоящее время является одной из важнейших проблем тифлопсихологии.

Проживая

длительное

время

в

условиях

замкнутого

пространства,

(чаще

всего

таковым

является

специальная

школа

или

интернат),

незрячие

и

слабовидящие

дети

лишены

возможности

самостоятельно

и

полноценно

включаться в социальную жизнь.

Как уже было показано выше, врожденная или рано приобретенная

слепота затрудняет образование социальных связей и отношений, а появление

дефекта у человека со сложившимися навыками общественного поведения

ведет к их разрыву, смещению. И в том и в другом случае инвалид по зрению

выпадает из коллектива, что крайне неблагоприятно влияет на его положение

в нем.

В связи с этим основной задачей реабилитационной работы, в целях

адаптации детей-инвалидов по зрению в обществе, является установление

социальных связей, то есть социально-психологическая адаптация.

В процессе реабилитационной работы по социально-психологической

адаптации

слепых

перед

нами

возникают

определенные

трудности.

Возникает необходимость преодолеть депрессию, возникающую как реакция

на

слепоту,

сформировать

адекватные

установки

по

отношению

к

окружающим, своему дефекту и деятельности, вооружить слепых новыми

способами коммуникации.

Первым этапом социально-психологической адаптации следует считать

преодоление

депрессии,

связанной

с

осознанием

дефекта,

на

который

инвалиды по зрению реагируют крайне болезненно. Глубина и длительность

реакции зависят как от особенностей личности, так и от темпа развития

заболевания, его тяжести и времени появления. Одновременно ведется работа

по преодолению фрустрации, возникающей в результате появления в жизни

слепого труднопреодолимых препятствий, постоянно высокого психического

напряжения. В основе этой работы лежит формирование способов поведения,

основанных на двигательном контроле.

Выпускники

средних

специальных

учебных

учреждений

закрытого

типа

испытывают

большое

количество

психологических

трудностей

и

проблем, связанных с их интеграцией в общество здоровых людей. Понятие

интеграции в тифлопсихологии предполагает процесс вхождения человека с

нарушениями зрения в общество на равных правах с нормально видящими

людьми. Закрытость и отгороженность специальных учебных заведений от

внешнего мира ограничивает социальный опыт детей-инвалидов, затрудняет

формирование коммуникативных навыков. Следствием этого являются не

только затруднения при ориентировке в пространстве, адекватном осознании

дефекта

зрения,

налаживании

коммуникативных

связей

выпускников

специальных

школ-интернатов,

но

и

неосведомленность

общества

о

реальных

возможностях

и

психологических

особенностях

детей

с

нарушениями зрения.

Для

большинства

незрячих

и

слабовидящих

детей

первым

опытом

вхождения в социальную группу является поступление в школу. По мнению

специалистов

от

того,

насколько

успешно

будет

проходить

становлений

личности незрячего ребенка в школьной группе, зависят его возможности

интеграции в общество в будущем. В связи с этим возрастает актуальность

организации целенаправленного психологического сопровождения незрячих

и слабовидящих детей с момента их поступления в школу, в рамках которого

психологами и тифлопедагогами осуществлялась бы работа по снижению

трудностей в социально-психологической адаптации на всех этапах развития

личности ребенка

А.В.

Петровский,

определяя

развитие

личности

в

изменяющейся

социальной

среде,

пишет:

"В

том

случае,

если

индивид

входит

в

относительно стабильную социальную общность, он закономерно проходит

три фазы своего становления в ней как личности". Первая фаза становления

личности,

в

соответствии

с

концепцией

А.В.Петровского,

предполагает

усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими

формами и средствами деятельности, и обозначается как фаза адаптации.

Вторая

фаза,

обозначающаяся

как

фаза

индивидуализации,

обусловлена

"обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации

- тем, что он стал таким, как все в группе, - и неудовлетворенной на первом

этапе потребностью индивида в максимальной персонализации". Третья фаза

обозначается А.В. Петровским как фаза интеграции. "В рамках этой фазы в

групповой

деятельности

у

индивида

складываются

новообразования

личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов

группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового

развития

и

собственной

потребности

индивида

осуществлять

значимые

"вклады" в жизнь группы".

В соответствии с этой теорией каждая из перечисленных фаз выступает

как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах.

Таким образом, если человеку не удается преодолеть трудности первого,

адаптационного периода и вступить во вторую фазу развития, у него, скорее

всего,

будут

формироваться

качества

зависимости,

безынициативности,

появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях.

Это положение еще раз доказывает необходимость психологического

сопровождения слепых и слабовидящих детей, так как успешное преодоление

трудностей

социально-психологической

адаптации

во

многом

определяет

дальнейший ход интеграции детей с нарушениями развития в общество.

Выделяются три аспекта адаптации детей с нарушениями зрения:

1) адаптация личности к предметному миру;

2) адаптация личности к социальной среде;

3) адаптация личности к собственному «Я».

В

первом

случае

речь

идет

о

достижении

мобильно сти,

самостоятельности,

уверенности,

то

есть

выделяется

операционально-

деятельностная

сторона,

связанная

с

формированием

умений

и

навыков,

необходимых незрячему для самостоятельной жизни.

Второй

аспект

связан

со

взаимодействием

незрячего

со

своим

социальным окружением, с активностью этого окружения по вовлечению его

в

коллективную

и

трудовую

жизнь,

то

есть

в

первую

очередь

со

взаимоотношением зрячих и незрячего, с общением и др.

Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного положения в

обществе, с отношением к своему дефекту, с переживанием своего «Я». В

целом же реабилитация инвалида по зрению в личностном плане выступает

как проблема становления внутренней саморегуляции личности.

Как

показало

исследование

контингента

учащихся,

имеющих

врожденную слепоту, с помощью адаптированного личностного опросника

MMPI,

можно

выделить

две

группы

лиц

с

различной

степенью

психологической адаптации: 1) те, кто обладает хорошей психологической

адаптацией; 2) те, кто обладает плохой психологической адаптацией.

Обе

группы

различ ают ся

определенными

л и ч н о с т н ы м и

характеристиками,

во

многом

определяющими

успех

психологической

адаптации.

К первой группе относятся лица, имеющие следующие характерные

качества:

приподнятое

настроение,

повышенную

словоохотливость,

разговорчивость.

Обычно

им

свойственна

переоценка

своих

сил

и

возможностей, что отражается часто в завышенной самооценке. Это тот тип

личности,

в

структуре

которого

выделяется

фактор

эмоциональной

подвижности. Такие люди адекватно и гибко реагируют на изменения в

социальной сфере и отношение к ним окружающих. Они общительны, готовы

помогать другим. В то же время в структуре их личности присутствует такой

компонент,

как

ригидность.

Это

выражается

в

определенной

стойкости

аффекта.

В

поведении

этих

лиц

можно

отметить

черты

обидчивости,

повышенной психологической ранимости.

Вторая

группа

характеризуется

как

неадаптированная

или

малоадаптированная.

Это

лица,

не

достигшие

психологиче ской

реабилитации.

Они

живут

в

состоянии

внутреннего

дискомфорта

и

конфликта, не поддающегося разрешению собственными силами. У них на

первый

план

выступают

факторы

тревожности

и

неуправляемости

поведением. Основное для таких людей — чувство страха, порождаемое

внешними

обстоятельствами.

Эти

люди

часто

застенчивы,

скованны,

закомплексованы. У них обычно отмечаются признаки неуверенности в себе,

в своих силах и возможностях.

В

результате

включения

в

деятельность

начинается

процесс

преодоления

психологического

кризиса,

выхода

из

с о с тоя н и я

психологического конфликта. Этот процесс имеет поэтапный характер. В.С.

Мерлин выделяет четыре фазы:

1) фаза бездействия, которой сопутствует глубокая депрессия;

2) фаза занятия, на которой инвалид включается в деятельность с целью

отвлечься от тяжелых мыслей о своей инвалидности;

3) фаза деятельности, для которой характерно стремление реализовать

свои творческие возможности;

4) фаза поведения, когда складывается характер и стиль деятельности

инвалида, определяющие весь ею дальнейший жизненный путь.

Решающим

моментом

в

социально-психологической

реабилитации

является

восстановление

социальных

позиций

инвалида.

Последнее

существенно зависит от установок инвалида по отношению к зрячим, труду,

общественной деятельности, самому себе и своему дефекту. Эти установки

формируются в процессе деятельности. Адекватность этих установок прежде

всего

зависит

от

того,

насколько

успешно

выполняется

деятельность.

Поэтому

основным

условием

социально-психологической

адаптации

и

реадаптации является включение инвалида в коллективную деятельность,

воспитание

его

в

коллективе

и

через

коллектив.

Именно

в

коллективе

складывается

у

инвалида

правильное

отношение

к

своему

дефекту,

что

является решающим фактором реабилитации.

Таким образом, одним из путей профилактики нарушений социально-

психологической адаптаций у детей-инвалидов, обучающихся в интернате,

является организация целенаправленного психологического сопровождения с

использованием особых диагностических средств.

Список литературы:

1.

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. – М.: Просвещение, 2016.

2.

Азбука нравственного воспитания. /Под ред. Каирова И.А., Богдановой

О.С./-М.: Просвещение, 2005.

3.

Богданова О.С., Петрова В.И. Воспитание культуры поведения

учащихся . – М.: Просвещение, 2018.

4.

Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методика этических

бесед со школьниками. – М.: Просвещение, 2015.

5.

Кузнецова Л. Основы этической культуры. / Воспитание школьника/,

1998. — №3.

6.

Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. – М.:

Просвещение, 2005.

7.

. Плинер П.Г., Бухвалов В.А. Воспитание личности в коллективе. –М.,

2010.

8.

Ягодинский В. Как себя вести. /Воспитание школьников/ — 2012. —

№2