А.Г. Ксюпова

учитель истории

Казенное общеобразовательное учреждение «Адаптивная школа-интернат №19»

Россия г.Омск

Развитие у школьников с ЗПР,

осложнённой нарушениями слуха, эмоциональной лексики

В период начального школьного обучения происходят видимые изменения

в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения с

окружающими.

Способность

ребенка

сознавать,

контролировать,

словесно

обозначать

свои

эмоции

значительно

возрастает.

Однако

дети

с

задержкой

психического

развития

(ЗПР),

осложнённой

нарушениями

слуха,

спонтанно

словесной

речью

не

овладевают.

Усвоение

этими

обучающимися

лексики

сопряжено со значительными трудностями. В частности, отмечается недостаток

слов-оценок,

квалифицирующих

вещи,

предметы,

явления

лексически

с

положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональное

отношение

путём

морфологических

преобразований.

Это

приводит

к

ограничению

смысловых

связей,

недостаточности

синтагматических

и

парадигматических

отношений

и,

безусловно,

препятствует

социализации

ребёнка в целом.

Проведённое

мною

исследование

позволило выделить

наиболее

распространенные

трудности

и

специфические

ошибки,

связанные

с

употреблением

эмоциональной

лексики

детьми

с

ЗПР,

осложнённой

нарушенным слухом:

- включение в структуру лексической единицы лишних фонем, а также

перестановка

фонем

или

даже

целых

слогов

(например, «велесо»

вместо

«весело» и др.);

- недостаточность словаря (в количественном аспекте) для выражения

чувств, эмоциональных состояний человека и т.п.;

-

аграмматичное

употребление

слов

с

эмоциональным

значением

в

структуре фраз, тяготение к использованию лексем в начальной форме, то есть

без учёта требований контекста (например: «Мальчик грустить» и др.).

-

изменение

существительных

по нормам

глагола

(этот

тип

ошидбки

отмечается редко). Например, «радостил»;

-

присоединение

суффиксов

субъективной

оценки,

присущих

существительным, к прилагательным (например, «добрик» вместо «добренький»

и др.);

-

использование флексий существительных

при

падежном

изменении

прилагательных (например, «интересов» вместо «интересных» и т.п.);

- неадекватные замены одних лексических единиц другими (например:

«добрый - хороший», «злой - плохой» и др.);

- неумение заменить исходное слово близким или противоположным по

смыслу (дети названной категорией не владеют синонимией и антонимией);

- «количественный разрыв» между активным и пассивным словарным

запасом. Большая часть всех слов с эмоциональным значением, известных этим

детям, входит в их пассивный словарь и лишь относительно небольшая группа

лексем используется активно.

С

учётом

полученных

данных

я

определила

методические

аспекты

коррекционной

работы

для

развития

у

младших

школьников

с

ЗПР,

осложнённой нарушениями слуха, эмоциональной лексики. В коррекционной

работе было выделено два направления:

-

развитие

у

детей

навыков

различения,

дифференциации

эмоций

и

словесного

обозначения

эмоциональных

состояний,

чувств,

отношения

к

событиям, предметам, людям;

- развитие у детей навыков произвольного выражения эмоций с опорой на

предложенный речевой материал.

Реализуя

работу

по

первому

направлению,

первоначально

я

учила

школьников

различать,

словесно

обозначать

и

называть

такие

эмоции,

как

радость, грусть, гнев, испуг, удивление. Я выбрала эти эмоции, поскольку они

наиболее часто описываются в литературе для детского чтения и сопровождают

деятельность человека. Эти эмоции входят в состав базовых, что следует из

классификации К.Е. Изарда [2]. Затем мы расширили репертуар и эмоций, и

эмоциональной

лексики,

которую

должны

были

усваивать

испытуемые.

Соответственно, работа проводилась с постепенным усложнением.

Методика

коррекционной

работы

была

следующей. На

первых

экспериментальных занятиях дети знакомились с особенностями мимического,

пантомимического и словесного выражения эмоций с опорой на наш показ,

действуя по подражанию. На эту работу отводилось 4 -5 минут. Проводилась так

называемая

«мимическая

гимнастика». При

ознакомлении

школьников

с

выражением эмоций в лицевой экспрессии использовались маленькие зеркальца

(они

были

у

каждого

ребёнка),

обращалось

внимание

на

определенные

мимические изменения бровей, глаз, губ. Например: радость – брови и лоб

спокойные, глаза прищурены, уголки губ оттянуты в стороны и приподняты.

Школьники

с

ЗПР,

осложнённой

нарушением

слуха,

не

только

воспроизводили эмоции мимически, контролируя себя при помощи зеркала, но

и обозначали эти эмоции соответствующими лексическими единицами. Мы

предъявляли испытуемым образец фразы, который фиксировался на табличке

(см. рисунок 1).

/

Я РАДУЮСЬ (грущу, злюсь, пугаюсь, удивляюсь)

/

МНЕ ГРУС(Т)НО (радостно, страшно)

Рисунок 1 - Использование табличек в коррекционной работе

Школьники считывали фразы, воспроизводили текст в устной форме, а

также по аналогии с этим речевым материалом строили другие синтаксические

конструкции. Например: «Я удивляюсь», «Это страх» и т.п. Использование

табличек

было

очень

важным,

поскольку

все

учащиеся

помимо

задержки

психического развития имеют нарушение слухового анализатора.

Далее,

для

того

чтобы

обеспечивать

развитие

у

школьников

эмоциональной

лексики,

я

использовала

иллюстративный

материал,

зрительные

опоры

в

виде

фотографий,

предметных

и

сюжетных

картинок.

После

рассматривания

иллюстраций

детям

задавались

вопросы

по

их

содержанию, акцентировалось внимание на эмоциональных состояниях героев.

Показав

детям

фотографию,

я

задавала

вопросы:

«Кто

изображен

на

фотографии? Что он(а) делает? Какое у него (неё) лицо?» После этого дети

называли эмоцию. Если школьники затруднялись определить и назвать эмоцию, я

просила их по аналогии с изображением воспроизвести эту эмоцию, а затем

назвать её.

Задания

с

использованием

фотографий

постепенно

усложнялись.

Так,

например, изображённый герой выражал сходные эмоции, которые сложнее

поддаются

различению.

Помимо

фотографий

использовались

сюжетные

картинки - чёрно-белые и цветные.

Далее проводилась беседа о событиях, участниками которых были сами

дети. Школьникам предлагалось вспомнить ситуацию, когда им было радостно

(грустно,

страшно

и

т.д.)

и

рассказать

о

ней.

Это

также

способствовало

развитию у детей лексики с эмоциональным значением, её активизации.

Затем

организовывалась

работа

с

использованием

стихов

из

числа

художественной

литературы

для

детей

и

обсуждение

прочитанного

с

демонстрацией иллюстраций. Для чтения мною были специально подобраны

стихотворения,

в

которых

описываемые

герои

испытывают

определенные

эмоции,

чувства,

состояния.

Подбор

художественной

литературы

осуществлялся в соответствии с возрастом детей, их интересов, особенностей

речевого

развития.

Например,

«Печальный

конь»

А.С. Пушкина, «Зайка»

Ф.Н. Берга, «Ласточка» А.Н. Плещеева и др.

После

анализа

стихотворения

школьникам

предлагалось

рассмотреть

пиктограммы

эмоций.

При

рассматривании

пиктограмм

внимание

детей

обращалось на расположение значимых экспрессивных признаков: бровей, глаз

и

рта.

Далее

проводился

анализ

различий

в

расположении

экспрессивных

признаков с предыдущими эмоциями. Так, после рассматривания пиктограммы,

обозначающей

счастье,

а

затем

горе,

детям

предлагалось

сравнить

расположение их экспрессивных признаков. Например, когда человек счастлив,

то уголки губ приподняты, а когда у него горе – опущены. И т.д.

Для закрепления полученных представлений об эмоциях, их мимическом

и

словесном

выражении,

детям

предлагалось

выполнить

рисунок

на

темы

«Радость», «Мне грустно», «Я боюсь» и т.д. Выполнение школьниками таких

заданий

свидетельствует

о

том,

что

мы,

руководствуясь

методическими

рекомендациями С.А. Зыкова [1], старались обеспечить тесную связь речевой и

предметной деятельности.

После

того

как

дети

заканчивали

свои

рисунки,

им

предлагалось

рассказать

о

том,

что

они

нарисовали.

В

результате

испытуемые

не

ограничивались называнием отдельных эмоций, а учились передавать речевыми

средствами всю гамму чувств.

При реализации работы по второму направлению сначала я учила детей

воспроизводить отдельные эмоции мимически и пантомимическими средствами

по словесной инструкции. После показа эмоции уточнялись особенности её

экспрессивных признаков.

Далее работа проходила в парах. Школьники выполняли задание: один

ребёнок

загадывал

и

показывал

эмоцию

с

помощью

мимики,

а

другой

отгадывал, называл эту эмоцию, после чего школьники менялись ролями.

Затем,

постепенно

наращивая

степень

сложности

заданий,

каждому

ребёнку давался набор пиктограмм либо фотографий. Из предложенного набора

ребёнок

выбирал

одну,

называл

и

воспроизводил

изображённую

эмоцию.

Остальные дети отгадывали эмоцию. Тот ребёнок, который отгадал и верно

назвал эмоцию, становился ведущим. Он загадывал другую эмоцию с опорой на

выбранную пиктограмму или фотографию.

После того как все школьники научились мимически воспроизводить

отдельные

эмоции,

с

целью

закрепления

детям

предлагалась

драматизация

различных

ситуаций.

Данная

деятельность

была

организована

следующим

образом. Приглашались двое детей. Им предлагалась определенная ситуация,

которую они должны были изобразить. Остальные ученики были «зрителями» и

отгадывали,

какие

эмоции

изображали

их

сверстники.

Помимо

угадывания

эмоций

школьники

давали

оценку

героям

и

ситуации,

кото р а я

драматизировалась.

Так,

для

изображения

эмоции

гнева

детям

предлагалось

разыграть

ситуацию с книгой: «Миша просит у Вани книгу, но тот не отдает. Тогда

Миша с силой начинает забирать ее. Ваня начинает злиться и завязывается

«драка». Школьники не только сообщали о том, что дети испытывают гнев,

проявляют злость. Испытуемые характеризовали поведение героев, используя

соответствующую

эмоциональную

лексику: рассердиться,

обидеть,

злой,

жадный, задира, хулиган и др.

Отметим,

что

после

проигрывания

ситуации

проводился

ее

анализ

с

установлением взаимосвязи между возникшей эмоцией и вызывающими ее

причинами:

«Какие

эмоции

были

изображены?»,

«Как

вы

догадались?»,

«Почему возникли такие эмоции?».

Я

отметила,

что

благодаря

реализации

работы

по

названным

направлениям дети

с

ЗПР,

осложнённой

нарушениями

слуха,

стали

использовать

лексику,

обозначающую

эмоции,

состояния,

чувства

человека,

отношения к предметам и явлениям окружающей действительности. Эти слова

являются

разными

частями

речи:

существительными,

глаголами,

прилагательными,

наречиями,

междометиями.

Кроме

того,

школьники

названной

категории

включают

эмоциональную

лексику

в

различные

синтаксические конструкции, что позволяет им успешнее вступать в общение,

удовлетворять свои потребности в коммуникации.

Литература

1. Зыков

С.А.

Проблемы

сурдопедагогики.

Избранные

труды [Текст] /

С.А. Зыков. – М.: Загрей, 1997. – 232 с.

2. Изард К.Е. Психология эмоций [Текст] / К.Е. Изард. – СПб.: Питер,

2000. – 464 с.