Коррекционно - педагогическая работа по формированию

навыков самообслуживания и КГН у детей с умственной

отсталостью, находящихся в условиях дома – интерната.

Содержание:

Введение.

Глава

1.

Психолого-педагогическая

характеристика

детей

с

умственной

отсталостью.

1.1.Умственная отсталость как

форма нарушения интеллекта:

виды и

причины формирования.

1.2.Психолого-педагогическая

характеристика

детей

с

умственной

отсталостью.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Особенности формирования культурно-гигиенических навыков и

навыков самообслуживания у детей с умственной отсталостью, находящихся

в доме – интернате.

Выводы по 2 главе.

Заключение.

Список литературы.

Приложение.

Введение

Существенная

роль

в

решении

коррекционных,

воспитательных

и

образовательных

задач

специальной

педагогики

принадлежит

трудовому

воспитанию.

Включаясь

в

трудовой

процесс,

ребенок

коренным

образом

меняет свое представление о себе и об окружающем мире. Радикальным

образом меняется самооценка. В процессе общения и овладения новыми

знаниями формируется мировоззрение ребенка.

В

раннем

возрасте

трудовая

деятельность

в

совокупности

всех

ее

компонентов (цель, мотив, действия, результат) не существует. Однако, как

показывают исследования (Г. Година, Л. Засик,Н. Кожухова, Е. Радина, Д.

Сергеева, С.Н. Теплюк, А. Шатова и др.), очень рано, уже на втором году

жизни,

начинают

складываться

некоторые

предпосылки

трудовой

деятельности

—

ребенок

улавливает

связь

между

действием

и

его

результатом; при правильной организации элементарных трудовых процессов

постоянно

возрастает

удельный

вес

самостоятельных

действий

детей.

В

результате

на

наглядно

—

образной

и

эмоциональной

основе

у

детей

формируется представление о своих умениях, возможностях, положительное

отношение к выполнению самостоятельных действий. Первой ступенью и

основой

для

трудового

воспитания

являются

культурно

гигиенические

навыки и навыки самообслуживания.

Рассмотрение проблемы формирования культурно-гигиенических навыков и

навыков

самообслуживания

в

условиях

дома

–

интерната,

является

актуальным, так как социальная адаптация личности напрямую зависит от ее

социальной

направленности.

А

это

является

одной

из

основных

задач

коррекционно

–

развивающего

обучения

и

воспитания

воспитанников

специальных заведений.

Задачи социально-личностного развития ребенка с умственной отсталостью

выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К

числу этих задач относится в частности, формирование необходимых для

жизни навыков самообслуживания и КГН.

В ходе психофизического развития накапливаются и изменяются состояние и

свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального

опыта.

В

процессе

целенаправленной

психосоциальной

коррекционной

работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция,

способности

организовывать

и

регулировать

свою

деятельность,

формируются

навыки

социально

–

трудовой

адаптации.

Вся

система

психосоциальной

работы

призвана

реабилитировать

и

социально

адаптировать

ребенка

с

интеллектуальной

недостаточностью

к

реалиям

окружающего

мира,

сделать

его

полноправным

и

активным

тружеником,

который

наравне

со

всеми

людьми

может

включиться

в

трудовую

и

общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Одной

из

важнейших

задач

коррекционной

педагогики

—

является

повышение

эффективности

педагогического

воздействия

на

детей

с

психофизическими

недостатками,

оптимальное

развитие

потенциальных

возможностей

их

познавательной

и

речевой

деятельности,

подготовка

к

самостоятельной жизни и включение в социальную среду полноправными

членами общества.

Практическая деятельность в её простых видах наиболее понятна и доступна

для детей с умственной отсталостью. Здесь всё дано в наглядном, легко

воспринимаемом виде.

Разнообразие

видов

деятельности

при

формировании

навыков

самообслуживания и КГН обеспечивает разностороннюю и активную работу

всех анализаторов. Указывая на важность изучения и совершенствования

двигательной сферы у детей, нуждающихся в специальном коррекционном

обучении,

Л.С.

Выготский

(1983)

писал,

что,

будучи

относительно

самостоятельной,

независимой

от

высших

интеллектуальных

функций

и

легко

упражняемой,

моторная

сфера

дает

богатейшую

возможность

для

компенсации интеллектуального дефекта.

Решение этой задачи в настоящее время представляет большой интерес. В

связи

с

актуальностью

данной

задачи

выбрана

тема

исследования

-

«Коррекционно

–

педагогическая

работа

по

формированию

навыков

самообслуживания

у

детей

с

умственной

отсталостью,

находящихся

в

условиях дома – интерната».

Объект

- навыки

самообслуживания

и

КГН

у

детей

с

умственной

отсталостью.

Предмет - процесс коррекционно-педагогической работы по формированию

навыков самообслуживания и КГН.

Ц ел ь –

изучение

на

теоретическом

уровне

особенностей

формирования

навыков самообслуживания у детей с умственной отсталостью, находящихся

в

условиях

дома

–

интерната,

выполнение

практического

исследования

методов

по

формированию

навыков

самообслуживания

в

коррекционно-

педагогической работе с детьми с умственной отсталостью.

Задачи:

1) Изучить теоретические основы формирования навыков самообслуживания

у детей.

2)

Описать особенности формирования навыков самообслуживания у детей

с умственной отсталостью.

3 ) Осуществить

выбор

методов

и

приемов

диагностики

и

коррекции

проблемы сформированности навыков самообслуживания у детей, описать

их.

4

) Провести

коррекционно-педагогическую

работу

по

формированию

навыков самообслуживания.

Гипотеза

исследования. Если

систематически

и

методически

правильно

организовывать коррекционные занятия с детьми с умственной отсталостью,

находящимися в условиях дома – интерната , то они будут способствовать

формированию навыков самообслуживания и КГН.

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного

возраста с умственной отсталостью

1.1 Умственная отсталость как форма нарушения интеллекта: виды и

причины формирования

Психическое

развитие

ребенка

—

сложный,

генетически

обусловленный

процесс

последовательного

созревания

высших

психических

функций,

реализующийся

под

влиянием

различных

факторов

внешней

среды.

К

основным

психическим

функциям

относятся:

гнозис

(узнавание,

восприятие), праксис (целенаправленные действия), речь, память, чтение,

письмо, счет, внимание, мышление (аналитико-синтетическая деятельность,

умение сравнивать и классифицировать, обобщать), эмоции, воля, поведение,

самооценка и др.

В.

В.

Лебединский

выделяет

шесть

основных

видов

нарушений

психического развития у детей:



Необратимое психическое недоразвитие (олигофрения).



Задержанное

психическое

развитие

(обратимое

—

полностью

или

частично).



Поврежденное

психическое

развитие

—

деменция

(наличие

предшествующего периода нормального психического развития).



Дефицитарное

развитие

(в

условиях

нарушений

зрения,

слуха,

соматической патологии).



Искаженное психическое развитие (ранний детский аутизм).



Дисгармоническое психическое развитие (психопатии).

Термин «задержка психического развития» был предложен Г. Е. Сухаревой

еще

в

1959

г.

Под

задержкой

психического

развития

(ЗПР)

понимают

замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с

принятыми

возрастными

нормами.

ЗПР

начинаются

в

раннем

детском

возрасте

без

предшествующего

периода

нормального

развития,

характеризуются стабильным течением (без ремиссий и рецидивов, в отличие

от психических расстройств) и тенденцией к прогрессивному нивелированию

по мере взросления ребенка. О ЗПР можно говорить до младшего школьного

возраста. Сохраняющиеся признаки недоразвития психических функций в

более

старшем

возрасте

свидетельствуют

об

олигофрении

(умственной

отсталости).

Патогенез ЗПР малоизучен. По мнению Певзер (1966), основным механизмом

ЗПР

является

нарушение

созревания

и

функциональная

недостаточность

более молодых и сложных систем мозга, относящихся главным образом к

лобным

отделам

коры

больших

полушарий,

которые

обеспечивают

осуществление

созидательных

актов

поведения

и

деятельности

человека.

Единых

форм

систематически

пограничных

форм

интеллектуальной

недостаточности

в

настоящее

время

не

существует.

Наиболее

подробной

является

классификация

пограничных

состояний

интеллектуальной

недостаточности, представленная Ковалевым В. В. (1973).

Существует деление ЗПР на первичную и вторичную. При этом вторичная

задержка

психического

развития

возникает

на

фоне

первичного

неповрежденного

головного

мозга

при

хронических

соматических

заболеваниях

(пороки

сердца

и

пр.),

сопровождающихся

церебральной

недостаточностью.

В первые годы жизни в силу незрелости нервной системы у детей чаще

наблюдается

дисфункция

созревания

двигательных

и

общепсихических

функций. Поэтому обычно в раннем детстве речь идет об общей задержке

психомоторного

развития

с

большей

выраженностью

отставания

психических функций.

У детей же старше трех лет становится возможным выделение уже более

очерченных

психоневрологических

синдромов.

Главным

клиническим

признаком ЗПР (по М. Ш. Вроно) являются: запаздывание развития основных

психофизических

функций

(моторики,

речи,

социального

поведения);

эмоциональная

незрелость;

неравномерность

развития

отдельных

психических функций; функциональный, обратимый характер нарушений.

В отдельные формы интеллектуальной недостаточности В. В. Ковалев

выделяет интеллектуальную недостаточность, возникшую в результате

дефектов анализаторов и органов чувств, при ДЦП и синдроме раннего

детского аутизма.

Основными причинами умственной отсталости являются:



перинатальные поражения центральной нервной системы

(гипоксически- ишемического, травматического, инфекционного,

метаболического характера; алгокольная и другие фетопатии);



эпилепсия и эпилептические энцефалопатии;



гидроцефалия;



краниостенозы;



новообразования головного мозга;



пороки развития головного мозга;



наследственные болезни

(фенилкетонурия,гистидинемия,гомоцистинурия и др.);



митохондриальные заболевания;



олезни накопления;



хромосомные болезни (синдром Дауна, фрагильная Х-хромосома и

др.);



наследственные синдромы;



нейрокожные синдромы (нейрофиброматоз, туберозный

склероз.энцефалотригеминальный ангиоматоз и др.);



врожденные эндокринные заболевания (врожденный гипотиреоз и др.);



аутистические расстройства (синдром Канера, Аспергера и др.);



оматическая патология (болезни сердца, почек и др.);



снижение зрительной и слуховой функции;



педагогическая запущенность.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика

детей с умственной отсталостью

В психологических исследованиях по проблеме умственной отсталости

содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности познавательной

деятельности детей с задержкой психического развития и охарактеризовать

некоторые другие аспекты их развития.

Внимание

этих

детей

характеризуется

неустойчивостью,

отмечаются

периодические

его

колебания,

неравномерная

работоспособность.

Трудно

собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той

или

иной

деятельности.

Очевидна

недостаточная

целенаправленность

деятельности,

дети

действуют

импульсивно,

часто

отвлекаются.

Могут

наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом

переключается с одного задания на другое. Установлено, что многие из детей

испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового,

тактильного).

Ориентировочно-исследовательская

деятельность

в

целом

имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не

умеют

обследовать

предмет,

не

проявляют

выраженной

ориентировочной

активности,

длительное

время

прибегают

к

практическим

способам

ориентировки в свойствах предметов.

Дети с умственной отсталостью не испытывают трудностей в практическом

различении

свойств

предметов,

однако

их

сенсорный

опыт

долго

не

закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно

выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай

красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша

затрудняется.

Особые

трудности

дети

испытывают

при

овладении

представлениями

о

величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины

(длина,

ширина,

высота,

толщина).

Затруднен

процесс

анализирующего

восприятия:

дети

не

умеют

выделить

основные

структурные

элементы

предмета,

их

пространственное

соотношение,

мелкие

детали.

Можно

говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов,

что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со

стороны

слухового

восприятия

нет

грубых

расстройств.

Дети

могут

испытывать

некоторые

затруднения

при

ориентировке

в

неречевых

звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные

выше

недостатки

ориентировочно-исследовательской

деятельности

касаются

и

тактильно-двигательного

восприятия,

которое

обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о

таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые

свойства

поверхности,

форма,

величина.

Затруднен

процесс

узнавания

предметов на ощупь.

У

детей

с

умственной

отсталостью

замедлен

процесс

формирования

межанализаторных

связей,

которые

лежат

в

основе

сложных

видов

деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-

моторной

координации.

В

дальнейшем

эти

недостатки

препятствуют

овладению

чтением,

письмом.

Недостаточность

межсенсорного

взаимодействия

проявляется

в

несформированности

чувства

ритма,

трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с умственной отсталостью также отличается качественным

своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки

психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и

снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и

быстрая

утеря

информации.

В

наибольшей

степени

страдает

вербальная

память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению

некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами

запоминания.

Значительное

своеобразие

отмечается

уже

на

уровне

наглядных

форм

мышления,

возникают

трудности

в

формировании

сферы

образов

–

представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из

частей

и

выделения

частей

из

целого,

трудности

в

пространственном

оперировании образами.

Отмечается

репродуктивный

характер

деятельности

детей

с

умственной

отсталостью, снижение способности к творческому созданию новых образов.

Замедлен процесс формирования мыслительных операций.

Особого

внимания

заслуживает

рассмотрение

особенностей

речевого

развития детей с умственной отсталостью.

Нарушения

речи

при

умственной

отсталости

преимущественно

имеют

системный характер и входят в структуру дефекта.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического

развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с

таким речевым нарушением, как дизартрия.

Грамматический

строй

речи

также

отличается

рядом

особенностей.

Ряд

грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако,

если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм

слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают

ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое

сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на

картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он

отвечает правильно.

Следует

отметить,

что

характер

речевых

нарушений

с

умственной

отсталостью может быть самым разным, так же как может быть разным

соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и

своеобразие

формирования

функций

речи,

особенно

ее

планирующей,

регулирующей функции. При умственной отсталости отмечается слабость

словесной регуляции действий. Поэтому методический подход предполагает

развитие всех форм опосредования: использование реальных предметов и

предметов заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной

регуляции.

В

различных

видах

деятельности

важно

учить

детей

сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития,

можно

выявить

ее

основные

звенья:

недостаточную

сформированность

мотивационно-целевой

основы

деятельности,

сферы

образов

–

представлений, недоразвитие знаково – символической деятельности.

Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой

деятельности детей с умственной отсталостью. У них снижен интерес к игре

и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к

стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

Ролевое

поведение

отличается

импульсивностью,

например,

ребенок

собирается играть в «больницу» , с увлечением одевает белый халат, берет

чемоданчик с «инструментами» и идет … в магазин, так как его привлекли

красочные

атрибуты

в

игровом

уголке

и

действия

других

детей.

Не

сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются

между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают

конфликты, коллективная игра не складывается.

Незрелость эмоционально – волевой сферы детей с умственной отсталостью

обусловливает

своеобразие

формирования

их

поведения

и

личностных

особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной

деятельности

дети

находятся

на

более

низкой

ступени

развития,

чем

сверстники.

Эти факты необходимо учитывать при построении системы

педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно – этической сферы:

страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым»

отношениям

со

сверстниками,

могут

быть

нарушены

эмоциональные

контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно

этических нормах поведения.

Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы

детей

с

умственной

отсталостью.

У

них

не

наблюдается

тяжелых

двигательных

расстройств,

однако,

при

более

пристальном

рассмотрении

обнаруживается

отставание

в

физическом

развитии,

несформированность

техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных

качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация.

Особенно

заметно

несовершенство

мелкой

моторики

рук,

зрительно-

моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных

навыков.

Вывод по 1 главе.

Умственная отсталость – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении

нормального темпа психического развития ребенка. Причины возникновения

умственной

отсталости:

органическая

недостаточность

нервной

системы,

чаще

резидуального

(остаточного)

характера,

в

связи

с

патологией

беременности

и

родов;

хронические

соматические

заболевания;

конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия

воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.)

У детей с умственной отсталостью снижена потребность в общении как со

сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается

повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят.

У

детей

с

умственной

отсталостью

выделяется

слабая

эмоциональная

устойчивость,

нарушение

самоконтроля

во

всех

видах

деятельности,

агрессивность

поведения

и

его

провоцирующий

характер,

трудности

приспособления

к

детскому

коллективу

во

время

игры

и

занятий,

суетливость, частая смена настроения, неуверенность, чувство страха.

Нами

рассмотрены

основные

виды

нарушений

психического

развития

у

детей, основные причины возникновения умственной отсталости.

Таким образом, умственная отсталость - одна из наиболее распространенных

форм

психических

нарушений.

Это

нарушение

нормального

темпа

психического

развития.

Термин «задержка»

подчеркивает

временной

характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом

может

не

соответствовать

паспортному

возрасту

ребенка.

Конкретные

проявления умственной отсталости у ребенка зависят от причин и времени ее

возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в

общей системе психического развития.

Глава 2. Особенности формирования культурно-гигиенических навыков

и навыков самообслуживания у детей с умственной отсталостью,

находящихся в доме – интернате

КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИЕ НАВЫКИ - понятие, употребляемое в

дошкольной педагогике. Навыки личной гигиены, поддержания в порядке

одежды и обуви, окружающей обстановки, культуры внешних действий, еды.

Формирование культурно–гигиенических навыков – процесс длительный, в

связи с этим одни и те же задачи могут многократно повторяться. Воспитание

навыков осуществляется приемами прямого воздействия, упражнения, т.е.

путем научения, приучения, поэтому воспитание культурно – гигиенических

навыков необходимо планировать в режиме дня.

С первых дней жизни при формировании культурно-гигиенических навыков

идёт не просто усвоение правил и норм поведения, а чрезвычайно важный

процесс социализации, вхождения малыша в мир взрослых. Нельзя этот

процесс оставлять на потом – пусть пока ребенок остаётся ребёнком, а

приучать его к правилам можно и позже. Это неверное мнение! Культурно-

гигиенические навыки совпадают с такой линией психического развития, как

развитие воли. Малыш ещё ничего не умеет делать, поэтому всякое действие

даётся с трудом. И не всегда хочется доводить дело до конца, особенно если

ничего не получается. Пусть взрослый покормит, вымоет руки, ведь так

трудно

удержать

скользкое

мыло,

когда

оно

выскакивает

из

рук

и

не

слушается. Очень тяжело вставать рано утром, да ещё и самому одеваться:

надо помнить всю последовательность одевания, уметь застегнуть пуговицы,

завязать шнурки: взрослый это сделает лучше, да и быстрее. И если взрослые

спешат прийти на помощь ребёнку при малейшем затруднении, освободить

его

от

необходимости

прилагать

усилия,

то

очень

быстро

формируется

пассивная позиция: “Застегните”, “Завяжите”, “Оденьте”.

Для

того,

чтобы

завершить

действие,

получить

качественный

результат,

сделать все в правильной последовательности, красиво и аккуратно, нужно

приложить волевые усилия.

Так

для

ребёнка

важным

становится

качество

выполнения

действий,

он

учится доводить начатое дело до конца, удерживать цепь деятельности, не

отвлекаться. При этом формируется такие волевые качества личности, как

целеустремлённость,

организованность,

дисциплинированность,

выдержка,

настойчивость, самостоятельность.

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми

умениями

и

навыками

самообслуживания

являются

существенные

отклонения в развитии моторики у детей с умственной отсталостью уже в

младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают

тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в

пространстве.

Замедленное

развитие

двигательной

сферы

существенно

снижает

возможности

ребенка

в

ознакомлении

с

окружающим

его

предметным миром. Движения детей с умственной отсталостью неловки,

плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны.

Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и

ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и

свою одежду.

Самообслуживание

—

это

начало

трудового

воспитания

ребенка.

Формирование навыков самообслуживания имеет первостепенное значение

для психического развития ребенка в целом.

Самообслуживание (умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой,

пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться

и т.п.) напрямую влияет на самооценку ребенка, является важным шагом на

пути к его социализации.

Формирование навыков самообслуживания позволяет в будущем эффективно

решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих

вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-

моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию

и

словесной

инструкции,

ориентироваться

на

образец,

соблюдать

определенную последовательность действий.

При

нормальном

развитии

ребенок

после

года

уже

может

осуществить

отдельные действия, направленные на себя: надеть и снять шапку, снять

носки, варежки, может сам есть ложкой и пить из чашки. Эти умения ребенок

приобретает сам, подражая действиям взрослых, ухаживающих за ним. И

последующие

навыки

формируются

при

непосредственном

участии

взрослых, которые дают образец действия, одобряют правильный результат и

указывают

на

ошибки,

одновременно

обучая

ребенка

контролировать

и

оценивать свои действия, сверять их с образцом.

Движения детей с умственной отсталостью, связанные с самообслуживанием,

неуверенные,

нечеткие,

часто

замедленные

или,

наоборот,

беспорядочно

суетливые,

недостаточно

целенаправленные.

Сильно

выражена

несогласованность движений обеих рук. Нет понимания последовательности

и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети

берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем открывают

кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в

состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее,

зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть

разливает, не донеся до рта.

У

детей

с

умственной

от ст а ло стью

формирование

н а в ы ко в

самообслуживания

не

происходит

самопроизвольно.

Только

через

подражание,

усвоение

образца

навыки

у

таких

детей

не

формируются.

Причин могут быть такими: различные нарушения движения, слухового и

зрительного

восприятия,

особенности

эмоционально

–

волевой

сферы,

низкий уровень развития функций контроля, нарушения интеллектуального

развития.

Задача формирования навыков самообслуживания у детей с особенностями

развития является главной для самих детей и педагогов.

В

основу

этой

работы

входит

по

–

шаговое

обучения

навыкам

самообслуживания. Преимущество по – шаговой системы состоит в том, что

она

позволяет

быстро

и

эффективно

обучить

ребенка

с

особенностями

развития определенному навыку именно в том возрасте и в том объеме, в

котором этот навык формируется в случае нормального развития. Для этого

определяется уровень, на котором ребенок может самостоятельно совершить

какое-либо действие внутри данного навыка, и следующий маленький шаг,

которому надо ребенка обучать. Используется система поощрений (внимание,

пищевое подкрепление — любимая еда или питье, любимые занятия и т. п.).

Помощь взрослого по мере освоения действий внутри навыка уменьшается в

объеме,

сворачивается

от

физической

помощи

к

жесту,

а

затем

—

к

инструкции.

Рассмотрим особенности формирования навыков самообслуживания у детей

с различными отклонениями в развитии.

Дети с нарушениями эмоционально – волевой сферы. Сложность обучения

социально-бытовым навыкам связана с нарушением контакта, трудностью

произвольного сосредоточения и наличием страхов. Овладение навыком с

трудом переносится в другую ситуацию. Неуспех может вызвать протест

против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому очень важно

создать

ощущение

успеха

у

ребенка,

включать

обучение

навыкам

в

привычные,

любимые

дела,

использовать «зрительную организацию» дня,

организовать пространство вокруг ребенка, чтобы ему было ясно, где и каким

делом он будет заниматься.

Дети с выраженной умственной отсталостью. При работе с этой группой

детей необходимо учитывать инертность психических процессов, большой

латентный период между предъявляемой информацией и ответной реакцией

ребенка,

часто

выраженные

двигательные

проблемы.

В

связи

с

этим

формирование навыков должно проводиться в медленном темпе, с большим

количеством повторов одних и тех же действий. Важно правильно подобрать

позу, например, для одевания, приема пищи.

Обычно с детьми такой группы на протяжении большого временного отрезка

навыки

отрабатываются «рука

в

руку»

с

педагогом,

с

максимальным

привлечением

внимания

к

происходящему:

педагог

помогает

ребенку

физически

осуществить

действие,

направляет

движения

ребенка

и

координирует

их.

Например,

при

обучении

самостоятельно

есть

ложкой

взрослый своей рукой обхватывает руку ребенка и организует правильное

движение. Постепенно физическая помощь уменьшается.

Дети с органическими поражениями центральной нервной системы, в том

числе с гидроцефалией, ДЦП с выраженными нарушениями движений, с

эпилепсией и эписиндромом.

В

этом

направлении

большое

внимание

уделяется,

подбору

адекватных

технических средств реабилитации (коляски, вертикализаторы, специальные

приспособления, посуда и т.д.), организации пространства, подбору позы, в

которой двигательные возможности ребенка будут реализованы наилучшим

образом.

Обучение

проводится

в

очень

медленном

темпе,

с

паузами,

дающими ребенку возможность проявить собственную активность.

Дети с сочетанием двух и более нарушений развития, часто с сенсорными

нарушениями (слуха, зрения, чувствительности).

При формировании навыков необходимо учитывать имеющуюся сенсорную

дефицитарность.

Например,

при

работе

со

слабовидящими

детьми

четко

структурировать пространство, использовать предметное расписание (ячейки

с

различными

предметами-символами,

обозначающими

предстоящее

занятие). При работе со слабослышащими детьми — активнее задействовать

зрительное

восприятие

(картинки,

пиктограммы,

предметы-символы,

в

зависимости от того, на каком уровне находится ребенок).

Дети с минимальными мозговыми дисфункциями.

Работа

ведется

по

программе,

представленной

на

предметном

уровне

(реальные

предметы

или

их

заместители,

предметы-символы)

или

на

символическом

(расписание,

составленное

при

помощи

картинок

или

пиктограмм). Детей учат работать последовательно по заданной программе,

контролировать

каждое

действие,

подчинять

свое

поведение

тем

объективным требованиям, которые диктует данная ситуация.

Основные

направления

коррекционно

-

воспитательной

работы

по

формированию самообслуживания у детей.

1 . Формирование

навыка

приема

пищи.

В

этом

направлении

решаются

следующие задачи обучения детей:

-

уметь

различать

предметы,

необходимые

для

приема

пищи,

продукты

питания;

- уметь действовать с этими предметами: мыть руки перед едой, сервировать

стол, во время приема пищи пользоваться ложкой, вилкой есть опрятно, не

разливая и не роняя пищу, тщательно пережевывать пищу;

- знать, что нельзя есть немытые ягоды, овощи, фрукты

2 . Формирование гигиенических навыков. В этом направлении решаются

следующие задачи:

- учить различать и называть части тела (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы,

уши, шея, грудь, живот, руки, ноги, пальцы и т.д.);

- знать предметы санитарии и гигиены и их место положение;

- учить проводить утренний и вечерний туалет: мыть руки, лицо, вытираться

полотенцем.

3 . Формирование

навыка

опрятности.

В

этом

направлении

решаются

следующие задачи:

- во время еды аккуратно есть пищу, пользоваться салфеткой.

- при раздевании – научить складывать в определенной последовательности

одежду на свой стульчик;

- в туалетной комнате пользоваться туалетной бумагой, мыть руки с мылом

после туалета, вытирать полотенцем, уметь самостоятельно расчесываться;

- в игровой комнате убирать на место игры и игрушки;

- приучить убирать помещения: вытирать пыль.

4 . Формирование

навыка

одевания

и

раздевания.

В

этом

направлении

решаются следующие задачи:

- сформировать умение различать предметы одежды и обуви;

-

учить одеваться и обуваться при участии педагога, складывать и вешать

снятую одежду и обувь;

-

учить шнуровать ботинки, завязывать и развязывать шнурки, различать

обувь для правой и левой ноги, застегивать крупные и мелкие пуговицы,

молнии, кнопки и т. д.;

-

учить

правильно

и

последовательно

одеваться

(одежду

и

обувь),

самостоятельно застегивать одежду. Учить детей следить за своим внешним

видом, проверять, застегнута ли одежда, не испачкана ли; учить пользоваться

носовым платком.

В группах для детей с умственной отсталостью должно проводиться

много

различных

мероприятий,

включающих

в

себя

подготовительную,

коррекционную и социально-адаптационную работу.

Отношение

к

занятиям

у

детей

данной

категории

определяется

способностью воспринимать, усваивать, а также воспроизводить полученные

знания. Этому может препятствовать:



отсутствие познавательного интереса,



стереотипность в усвоении знаний, мешающих, воспринимать новый

материал,



затруднения в способности высказаться,



неспособность понимать задание и неправильное расчленение задания,



непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием

ручного труда,



отсутствие возможности обучения из-за быстрой утомляемости,



плохая память,



неспособность

к

коммуникативному

поведению,

вследствие

ограниченности в высказываниях.

Работа с детьми умственной отсталостью должна быть построена по

индивидуальному плану, исходя из особенностей восприятия и определенных

навыков ребенка. Только в атмосфере, которая дает детям уверенность и

защиту, можно добиться доверия, возможности понимания между детьми и

педагогом.

Формирование

навыков

самообслуживания

и

КГН

охватывает

все

педагогические моменты. Работа может проходить в группе, в здании, вне

здания, вне территории. Совместно прорабатываются ситуации приветствия,

расставания, завтрака, игры, свободные и запланированные мероприятия.

При

этом

должны

быть

созданы

условия

для

активного

взаимодействия

между

детьми.

Приобретенные

навыки

должны

быть

хорошо

освоены

и

закреплены

на

практике.

Ребенок

должен

выполнить

их

сначала

при

поддержке взрослого, а затем самостоятельно.

Продолжительность

индивидуального

занятия

должна

зависеть

от

возможностей каждого конкретного ребенка, так как это помогает сохранить

впечатление (информацию), доказать результат, применить навыки и умения

на практике.

Для закрепления необходимы упражнения, которые по форме, содержанию

выполняются

довольно

длительное

время.

Они

необходимы,

чтобы

сформировать

и

развить

реакцию

и

способности,

выработать

основные

действия и навыки.

В успешном формировании навыков самообслуживания большое значение

имеют

условия.

И

здесь

важно

все:

удобная

одежда

и

обувь

детей,

оборудование.

Практика

показывает,

что

при

выполнении

операций

самообслуживания

дети,

надевая

платье

или

убирая

игрушки,

делают

множество лишних, беспорядочных движений. Они тратят много энергии, а

качество работы остаётся плохим. Поэтому, проверяя, как дети справляются с

самообслуживанием, нужно учить их избегать лишних движений.

Нужно,

чтобы дети поняли, что они делают нужное для окружающих их взрослых и

сверстников дело. Если ребята долго одеваются, у них сокращается время для

игр; оставили неубранными игрушки – няне трудно, неудобно мыть пол. Это

позволяет

воспитывать

в

детях

заботливость,

чувство

ответственности,

стремление делать всё хорошо, чтобы помочь другим. Оценивая то, как

ребёнок

умылся,

убрал

игрушки,

как

повесил

бельё,

недостаточно

ему

сказать: «Молодец»

и л и «Неправильно» . Оценка

трудовой

деятельности

должна

содержать

в

себе

подчёркивание

в

данный

момент

достижений

ребёнка и того, что ещё плохо получается. Не следует хвалить детей за то, что

похвалы не заслуживает. Надо иметь в виду, что объективная оценка помогает

укреплять у детей желание делать всё самим, стремление работать лучше,

умение преодолевать трудности, добиваться результата.

Основная деятельность детей — игра, поэтому важно ее организовать так,

чтобы

дети

в

играх

овладевали

умениями,

необходимыми

в

самообслуживании. Для кукол сшить платья, связать кофточки с пуговицами.

Сначала в присутствии детей

одевать кукол на прогулку, раздевать их,

укладывать спать, показывать способы застегивания и расстегивания одежды,

несколько

замедляя

действия

и

сопровождая

их

пояснениями.

Затем

в

совместной

с

ребенком

игре

предложить

ему

выполнить

то

или

иное

действие. Для того чтобы дети научились шнуровать ботинки, необходимо

развить

мелкую

мускулатуру

рук.

Для

этого

можно

использовать

дидактические игры «Шнуровка», «Рамки и вкладыши», «Мозайка» и т. д. В

уголок ряжения

поместить предметы, использование которых заставляет

детей упражняться в завязывании, застегивании (воротнички, переднички,

кофты и т. п.). Для привлечения внимание детей к уголку ряжения, внести

ярко

оформленные

атрибуты,

которые

сразу

заинтересуют

детей.

Нужно

повесить большое зеркало, чтобы дети могли видеть себя. Ряжение внесет

много

радости

и

оживления.

При

формировании

навыков

одевания

и

раздевания,

прежде

всего,

нужно

научить

детей

последовательно

и

рационально

выполнять

действия.

В

раздевалке

можно

повесить

иллюстрации с алгоритмом одевания и раздевания. Объяснять, что прежде

чем надеть носки, надо собрать их гармошкой, а надевать начинать с носка;

прежде чем обуваться, сандалии надо поставить так, чтобы они «смотрели

друг на друга, а не сердились и не отворачивались»; чтобы правильно надеть

футболку, свитер, нужно сначала определить, где у них перед; куртку следует

вначале разложить на скамейке, а потом надевать, и т. д. Одновременно с

объяснением показывать детям, как собрать гармошкой носки и правильно

натянуть их, как определить перед футболки (по рисунку, по вороту и т. п.) и

как

правильно

надеть

её.

Все

это

помогает

детям

быстрее

овладеть

необходимыми

навыками

одевания.

Постепенно

переходить

от

непосредственной помощи к напоминанию, стараться делать это ненавязчиво,

чтобы

не

отвлекать

других

детей.

Например,

если

ребенок

неправильно

надевает колготки, можно сказать: «Положи колготки на колени так, чтобы

сверху

был

один

шов» . Обучая

детей

навыкам

самообслуживания,

не

забывать

о

таких

эффективных

приемах,

как

поощрение,

похвала

и

одобрение.

Формируя

навыки

самообслуживания,

нужно

воспитывать

и

бережное отношение к вещам. Показывая и рассказывая, как надо складывать

вещи,

вешать

их

в

шкаф,

использовать

художественную

литературу

(«Федорино горе», «Мойдодыр», «Маша варежку надела… »). Учить детей

самостоятельности во время еды, можно используя такие приемы, как показ

с пояснением. Так, за обедом, показывать, как правильно есть, как держать

ложку,

вилку,

предлагать

взять

ложку

так,

как

это

делает

воспитатель.

Использовать игровые приемы. Например, внести в группу новую куклу,

Петрушку, которые очень хотят научиться правильно держать ложку, показать

кукле Кате, как надо держать ложку. Провести серию дидактических игр:

«Угостим куклу чаем», «Накормим куклу» и др. Показать детям небольшие

спектакли,

например: «Как лисенок пошел на день рождения к зайчонку»,

«Как мишка учился ложку держать» . Обучение детей навыкам умывания

происходит постепенно. В первые дни нужно показывать и объяснять лишь

самые простые действия (смочить руки водой, потереть ладошки и тыльную

часть

рук).

Обязательно

использовать

игровые

приемы:

по

просьбе

воспитателя научить куклу

мыть руки: завернуть рукава, включить воду

тонкой

струйкой

и

мыть

руки

с

обеих

сторон.

По

мере

овладения

отдельными детьми этим навыком

привлекать их к помощи сверстникам,

предъявлять

более

высокие

требования

к

качеству

умывания.

Также

постепенно приучать детей правильно пользоваться полотенцем: показывать,

как нужно держать полотенце, как вытираться, поощрять тех, кто делает это

правильно.

По

окончании

умывания

обращать

внимание

детей

на

их

внешний вид, отмечать, что они стали чистые.

В приложении к реферату представлено содержание работы по обучению

КГН

и

навыкам

самообслуживания

детей

с

умственной

отсталостью,

находящихся в условиях дома – интерната.

Вывод по 2 главе

Навыки самообслуживания (умение одеваться и раздеваться, ухаживать за

собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться,

умываться и т. п.) и воспитание культурно-гигиенических навыков имеет

значение

для успешной социализации детей и для их здоровья.

С первых

дней жизни при формировании культурно-гигиенических навыков идёт не

просто усвоение правил и норм поведения,

а чрезвычайно важный процесс

социализации,

вхождения

ребенка

в

мир

взрослых.

Нельзя

этот

процесс

пускать

на

потом,

период

раннего

и

дошкольного

детства

наиболее

благоприятный для формирования культурно-гигиенических навыков.

Затем

на их основе строится развитие других функций и качеств.

Самообслуживание детей не сводится только к исполнительной части, оно

обязательно

включает

и

психиче ские

проце ссы,

от ражающие

действительность

и

регулируют

деятельность,

ее

исполнительный

этап.

Выполняя действия, ребенок должен спланировать их, найти пути и средства

реализации

плана,

предусмотреть

необходимые

для

работы

материалы

и

инструменты, определить пути осуществления контрольных действий. Чтобы

достичь положительных последствий, он вынужден сравнивать результаты

собственной работы с образцом. С усложнением содержания практической

деятельности активизируется психическое развитие ребенка.

Нами рассмотрены особенности формирования навыков самообслуживания у

детей

с

различными

отклонениями

в

развитии. Изучены

основные

направления

коррекционно

-

воспитательной

работы

по

формированию

самообслуживания

у

детей:

формирование

навыка

приема

пищи;

формирование гигиенических навыков; формирование навыка опрятности;

формирование навыка одевания и раздевания.

Таким образом, процесс формирования навыка самообслуживания детей с

отставанием

в

умственном

развитии

должен

осуществляться

с

учетом

личностно - ориентированных моделей воспитания, это длительный процесс,

который

требует

систематического

и

последовательного

обучения.

В

условиях дома ребенка

на педагога ложится обязанность по формированию

бытовых навыков детей, т. е. тех социальных умений, которые обычные дети

получают в семье, в процессе общения с родителями. В условиях дома –

интерната

необходимо регулярное проведение системы бытовых занятий,

направленных на формирование таких навыков.

Заключение.

Одна

из

важнейших

задач

коррекционной

педагогики

—

повышение

эффективности педагогического воздействия на детей с психофизическими

недостатками,

оптимальное

развитие

потенциальных

возможностей

их

познавательной

и

речевой

деятельности,

подготовка

к

самостоятельной

жизни и включение в социальную среду полноправными членами общества.

Проведя

теоретическое

исследование

влияния

трудового

воспитания

на

формирование личности детей с умственной отсталостью, находящихся в

условиях

дома

–

интерната

в

аспекте

формирования

навыков

самообслуживания и КГН, мы пришли к следующим выводам: КГН и навыки

самообслуживания в условиях дома – интерната носят не только обучающий

и воспитывающий характер, но и имеет коррекционную направленность.

Овладение

КГН

и

навыками

самообслуживания

способствует:

коррекции

дефектов

в

личностном

развитии

ребенка

с

умственной

отсталостью,

формирует

волевую

и

эмоциональную

сферы,

вырабатывает

социально

значимую мотивацию, осуществляет его социальную адаптацию.

Организация

формирования

КГН

и

навыков

самообслуживания

детей

с

умственной отсталостью сложна в силу её психофизиологических дефектов и

должна строиться на основе индивидуального подхода к каждому ребенку.

Задачи

социально

—

личностного

развития

ребенка

с

умственной

отсталостью

выполнимы

лишь

в

случае,

если

для

этого

создаются

необходимые

условия.

К

числу

этих

задач

относится

в

частности,

формирование необходимых для жизни навыков самообслуживания, КГН,

умения решать конкретные трудовые поручения. При формировании навыков

самообслуживания

используются

естественные

бытовые

ситуации,

в

процессе

которых

педагоги

решают

общеразвивающие

и

коррекционные

задачи (педагогические ситуации), различные игры и игровые упражнения.

Если мы не будем ограждать ребенка от элементарных обязанностей, в том

числе

по

обслуживанию

самого

себя,

то

ребенок

сможет

достигнуть

определенной степени самостоятельности и независимости.

Приложение

Содержание коррекционной работы.

Педагогический замысел:



учить ребенка владеть движениями собственного тела (осторожно брать

предметы со стола, проходить между стоящими предметами и т. п.);



узнавать и называть, используя вербальные и невербальные средства,

предметы бытового назначения (одежда, посуда, гигиенические средства

и т. п.), которыми дети постоянно пользуются или могут наблюдать;



формировать представления о воде как важном средстве поддержания

чистоты тела и жилища;



учить

обращаться

с

предметами

домашнего

обихода,

предметами

гигиены и т. п., выполнять орудийные действия с предметами бытового

назначения;



-

накапливать опыт самостоятельных действий в бытовых процессах,

способствующих

развитию

самоуважения,

чувства

собственного

достоинства;



закладывать

основы

будущей

культуры

труда,

бережливости,

аккуратности

в

процессе

действий

с

предметами

гигиены,

одеждой,

обувью и т. п.;



воспитывать

навыки

опрятности,

культуры

еды

(культурно-

гигиенические навыки);



вызывать положительное отношение к чистому, опрятному ребенку;



развивать общую и мелкую моторику, координацию движений обеих рук,

зрительно-двигательную координацию в процессе умывания, раздевания

и одевания, приема пищи;



формировать элементарные математические представления в процессе

самообслуживания:

большое

-

маленькое

(полотенце),

много

-

мало

(воды, зубной пасты и т. п.);



формировать

умения

выполнять

последовательную

цепочку

игровых

действий,

направленных

на

мытье

кукол,

раздевание

и

одевание,

сервировку кукольной посуды, уборку постели и застилку коляски и т. п.;



учить переносить реальные бытовые действия на игры с образными

игрушками: укладывание куклы (мишки, зайчика и т. п.); усаживание

куклы за стол и ее кормление; мытье рук куклы без мыла и с мылом,

вытирание рук куклы развернутым полотенцем; умывание лица куклы и

вытирание развернутым полотенцем; мытье куклы-голыша губкой без

мыла и с мылом, вытирание развернутым полотенцем и т. п.;



воспитывать доброжелательное отношение друг к другу при выполнении

процессов самообслуживания;



учить помогать друг другу в процессе самообслуживания (причесывание,

раздевание и одевание и т. п.), благодарить друг друга за помощь.

Содержание:



Раздевание и одевание



Привлечение

внимания

детей

к

внешнему

виду:

смотреть

на

себя

в

зеркало, друг на друга, на взрослого, показывать и называть одежду (на

себе, в шкафчике, разложенную на стуле и т. п.).



Игры на определение порядка и непорядка в одежде, на идентификацию

одежды (платье, шорты, трусики, майка, носки, колготки, туфли, тапочки,

сапожки, ботинки и т. п.).



Раздевание

и

одевание

одежды

в

определенном

порядке

с

помощью

взрослого, по просьбе взрослого.



Расстегивание застежек на «липучках», пуговицах с помощью взрослого

и самостоятельно.



Застегивание застежек на «липучках» , пуговицах и застежек-молний с

помощью взрослого.



Умывание



Подворачивание

рукавов

одежды

перед

умыванием

с

помощью

взрослого, по образцу и по словесной просьбе взрослого.



Мытье

лица,

рук

в

определенной

последовательности

с

помощью

взрослого, по образцу и по словесной просьбе взрослого. Пользование

предметами

личной

гигиены

в

процессе

умывания

(твердое

мыло,

жидкое

мыло

во

флаконе

с

дозатором,

полотенце).

Пользование

бумажными полотенцами (отрывание, вытирание рук, выбрасывание в

мусорную корзину). Выбор полотенца по символу с помощью взрослого,

по указательному жесту (идентификация символического изображения

над полотенцем и на соответствующей карточке) и по словесной просьбе

взрослого. Пользование развернутым полотенцем для вытирания после

умывания.



Открывание и закрывание кранов с помощью взрослого, по образцу и по

словесной просьбе взрослого.



Причесывание



Пользование

индивидуальной

расческой,

нахождение

ее

в

саше

по

соответствующему

символу

(выбирается

одинаковая

для

полотенца,

зубной щетки, расчески картинка). Расчесывание волос перед зеркалом с

помощью

взрослого

(совмещенные

действия,

по

подражанию

и

по

словесной просьбе взрослого).



Уход за носом и ртом



Пользование

индивидуальным

носовым

платком,

разворачивание

и

складывание его в карман одежды или в специальную сумочку-кошелек.



Сморкание

в

развернутый

платок,

складывание

его

в

кармашек

с

помощью взрослого, по словесной просьбе взрослого.



Пользование

специальными

салфетками,

носовыми

платками

при

слюнотечении, вытирание рта с помощью взрослого, при напоминании

взрослым и самостоятельно.



Открывание и закрывание тюбика с зубной пастой с помощью взрослого,

нанесение зубной пасты на щетку с помощью взрослого и по словесной

инструкции («нажми на тюбик, остановись, достаточно» и т. п.). Чистка

зубов перед зеркалом с помощью взрослого, с опорой на пиктограммы,

картинки, изображающие последовательность действий.



Туалет



Своевременное пользование туалетом (по напоминанию взрослого, при

сопровождении

в

туалет

взрослым,

по

словесной

рекомендации

взрослого и самостоятельно по необходимости). Пользование туалетной

бумагой, мытье рук после туалета при активной помощи взрослого.



Прием пищи



Поведение во время еды. Надевание при необходимости специальных

фартуков

для

еды.

Удерживание

ложки,

чашки

(в

индивидуальных

случаях могут использоваться специальные чашки с двумя ручками);

брать в ложку необходимое количество еды, есть аккуратно, пользоваться

салфеткой во время еды и после приема пищи.



Трудовые поручения



Поддержание порядка в групповой комнате: принести нужную вещь,

поднять разбросанные игрушки, положить игрушки на место, сложить в

коробку кубики, поставить в «гараж» машины, положить книги на полку

и т.п.



Уборка на участке детского сада: собирать опавшие листья, уносить их в

ведерках в мусорную корзину, сгребать снег.



Уход

за

растениями

на

участке

детского

сада

и

в

уголке

природы:

поливать

из

лейки

цветы,

рыхлить

землю

палочкой

или

детскими

лопатками и т. п.

Педагогические ситуации:



«Моем

руки

после

игр

с

песком,

после

занятий

красками,

лепкой,

аппликациями; умывание рук после туалета» и т. п.



«Помогаем друг другу раздеваться после прогулки, наводим порядок в

шкафчиках».



«Рассматриваем себя в зеркало: умытый, причесанный, красиво одетый» и

т. п.



«Учим обезьянку Читу правильно мыть руки».



«Помогает мишке вытирать лапы полотенцем».



«Моем свои личики и ручки и показываем, как это делать, кукле Ане» (с

использованием потешки).



«Выбираем все, что нужно для умывания».



«Помогаем раздеваться после прогулки куклам Ане, Ване и друг другу».



«Наши носовые платочки вытирают носики и прячутся в кармашки».



«Убираем игрушки в нашей комнате».



«Убираем осенние листья».



«Чистим дорожку от снега».



«Поливаем из лейки цветы».



«Чистим ковер настоящим и игрушечным пылесосом».

Примерный перечень игр:



«Накроем

кастрюли

крышками»,

«Разложим

посуду

на

подносы»,

«Чашки и ложки», «Мамин стол», «Сервируем стол», «Наливаем чай в

чашки», «Наливаем суп в тарелку», «Укачаем куклу (мишку, кошечку,

собачку и т. п.)», «Уложим куклу (мишку, кошечку, собачку, белку и т. п.)

спать» ,

«Постелим

куклам

кроватку» ,

«Кормим

кукол» ,

«Моем

голышей», «Кукла идет на прогулку», «Кукла идет в гости», «Какую

одежду носят девочки?», «Какую одежду носят мальчики?», «Постель

куклы»,

«Поможем

кукле»,

«Перемешанные

картинки»,

«Что

нужно

кукле?»,

«Чистоплотные

дети»,

«Что

ты

можешь

о

них

сказать

(показать)?»,

«Найди

свою

метку»,

«Ремни

с

рамками»

(материал

Монтессори) и т. п.

Литературный

материал,

используемый

в

процессе

формирования

навыков самообслуживания:



Песенки и потешки: «Баю-баю, баю-баю...» (рус), «У Аленки в гостях»

(рус), «Кисонька-Мурысенька» (рус), «Водичка-водичка» (рус), «Наша

Маша» (рус), «Топ-топ» (кабардино-балкарск.).



Стихотворения и рассказы:



Я. Аким «Мама»;



Н. Артюхова «Ручеек»;



A. Барто «Мишка», «Машенька»;



B. Берестов «Больная кукла»;



Е. Благинина «С добрым утром», «Мы пускаем пузыри»;



П. Воронько «Спать пора»;



C. Капутикян «Хлюп-хлюп», «Маша обедает»;



О. Кригер «На прогулку»;



Г. Ладонщиков «Я под краном руки мыла...»;



И. Муравейка «Я сама»;



Н. Найденова «Наши полотенца»;



М. Пожарова «Толя и медвежонок»; Н. Саконская «Где мой пальчик?»;



Л. Толстой «Была у Насти кукла», «Пошла Катя поутру» и др.



A. Барто «Девочка-ревушка», «Девочка чумазая»;



Е.

Благинина «Аленушка»,

«С

добрым

утром»,

«Не

мешайте

мне

трудиться»;



П.

Воронько «Обновки» ; О.

Высотская «Тихийчас» ; Ш.

Галиев «Баю-

баю»;



B. Данько «Нет, я не шучу»;



C. Кипутикян «Хлюп-хлюп»,



Н. Калинина «Помощники»;



A. Кардашова «В детский сад», «Уборка»;



Л. Квитко «Бабушкины руки;



О. Кригер «На прогулку»;

Список литературы

1. Ветрова, В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального

управления деятельностью: Психолого-педагогические проблемы обучения

и воспитания дошкольников [Текст] / В.В. Ветрова. - М., 1981.

2 . Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С.

Выготский. - М., 1988.

3 . Выготский, Л.С. Проблема умственной отсталости - В кн. Избранные

психологические

исследования

[Текст]

/

Л.С.

Выготский.

-

М.,

Просвещение, 1956.

4.Гаврилушкина,

Л.Д.

Воспитание

и

обучение

умственно

отсталых

дошкольников

[Текст]

/

Л.Д.

Гаврилушкина,

А.В.

Соколова.

-

М.,

Просвещение, 1985.

5.Запорожец,

А.В.

Развитие

общения

у

дошкольников

[Текст]

/

А.В.

Запорожец, М.И. Лисина. - М., 1974.

6. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков [Текст] / Д.Н.

Исаев. - СПб., 2003.

7 . Катаева, А.Р. Дошкольная олигофренопедагогика [Текст] / А.Р. Катаева,

Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 1988. - 141 с.

8 . Коробейников,

И.А.

О

концептуальных

и

практических

аспектах

диагностики и коррекции умственной отсталости [Текст] // Социальная и

клиническая психиатрия. - 1993. - №1.

9. Леонтьев, А.Н. Деятельность и общение [Текст] // Вопросы философии.

1979. - №1.

10. Леонтьев, А.Н. Пробелы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М:

Из-во Моск. Ун-та, 1981. - 584 с.

1 1 . Мастюкова,

Е.М.

Ребенок

с

отклонениями

в

развитии:

Ранняя

диагностика и коррекция [Текст] / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение,

1992. - 95 с.

12. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? [Текст] / В.Г.

Петрова, И.В. Белякова. - 2-е изд. - М.: Флинта, 2008.

1 3 . Смирнова, Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым и

неэффективность

обучения

в

дошкольном

возрасте

[Текст]

//

Новые

исследования в психологии. - 1990. - №1.

14. Соколова, А.Д. Коррекционное обучение как основа личности развития

аномального дошкольника [Текст] / Дефектология. - 1989. - №5.

15. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-

педагогические аспекты [Текст] / С.Г. Шевченко. - М.: Владос, 2001.

16. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах [Текст] /

Д.Б.Эльконин.-Воронеж,1995.