Р.М. Магомедова

к.п.н., доцент ФГБОУ ВПО ДГПУ

г. Махачкала РФ

З.М.

Эльмурзаева

Магистр 2 года обучения

ФБГОУ ВПО ДГПУ

г. Махачкала РФ

Современное состояние проблемы нарушения чтения

Чтение

является

одной

из

основных

форм

речевой

деятельности,

выполняющей

важнейшие

социальные

функции.

Значение

чтения

заключается

в

обогащении

человека

знаниями,

в

формировании

и

нравственном воспитании личности.

Чтение

является

сложным

психическим

процессом

и

прежде

всего

процессом

смыслового

восприятия

письменной

речи,

ее

понимания.

Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его неоднородностью: с

одной

стороны,

чтение

—

процесс

непосредственного

чувственного

познания,

а

с

другой,

представляет

собой

опосредствованное

отражение

действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие: оно

является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические

функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

Так,

М.Е.

Хватцев

понимает

под

чтением

сложный

процесс

обобщенных представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов

графем, связанных (как с основой) с обобщенными же рядами стереотипов

фонем.

А.Н.Корнев

определяет

чтение,

во-первых,

как

проце сс

декодирования

графической

(буквенной)

модели

слова

в

устноязыковую

форму

и,

во-вторых,

как

процесс

понимания

письменных

сообщений.

А.Р.Лурия

отмечает,

что

чтение

является

сложной

по

своему

составу

функциональной системой, в основе которой лежат сложные динамические

процессы.

Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который

представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма.

Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает

свернутую

мысль

в

развернутую

речь.

Начинается

письмо

с

мотива,

заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи,

продолжается

в

возникновении

общей

схемы,

плана

высказывания,

или

замысла,

который

формируется

во

внутренней

речи

и

еще

не

имеет

выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию,

внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной

речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и

письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим

звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих

случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на

ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит

их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних

же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный

характер.

Опытный

чтец,

как

показали

исследования

движения

глаз,

не

подвергает

анализу

и

синтезу

все

элементы

слова,

он

лишь

схватывает

ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего

корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает

значение целого слова.

Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого

при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и

сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно

знакомых

слов,

наиболее

упроченных

в

прошлом

опыте

(фамилия,

имя,

город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и

т.д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е.

возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий

узнает слово сразу.

Таким образом, по мнению Л.С.Цветковой, сукцессивное восприятие

замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему

строению, или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для

однозначного прочтения слова, то читающий возвращается к прочитанному

слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и

только тогда декодирует значение слова.

По своему строению процесс чтения характеризуется взаимодействием

по

крайней

мере

двух

уровней

—

сенсомоторного

и

семантического,

находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою

очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев: а) звуко-буквенный

анализ,

б)

удержание

получаемой

информации,

в)

смысловые

догадки,

возникающие

на

основе

этой

информации,

г)

сличение,

т.е.

контроль

возникающих

гипотез

с

данным

материалом.

Сенсомоторный

уровень

обеспечивает

как

бы

«технику»

чтения

—

скорость

восприятия

и

его

точность.

Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня

ведет

к

пониманию

значения

и

смысла

информации.

Сложное

взаимодействие,

единство

этих

уровней

и

обеспечивает

чтение

как

со

стороны

быстроты

и

точности

восприятия

знаков,

так

и

со

стороны

адекватного

понимания

значения,

которое

несут

эти

знаки.

При

формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков —

отдельно или в слове - обязательно сопровождается проговариванием вслух,

т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог.

Точное,

безошибочное

восприятие

—

основное

условие

правильного

понимания читаемого.

Современные представления о чтении базируются на фундаментальных

исследованиях

Л.С.Выготского,

А.Р.Лурия,

Л.С.Цветковой

и

др.,

рассматривающих

высшие

психические

функции

как

сложные

системы,

имеющие

многоуровневое

иерархическое

строение.

В

функциональной

системе

чтения

тесно

связаны

друг

с

другом

речевые

и

зрительные

компоненты,

каждый

из

которых

вносит

специфический

вклад

в

формирование определенных операций чтения. Л.С.Цветкова отмечает, что:

«Современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной

стороны, и процессом восприятия (зрительного) - с другой».

Становление навыка чтения предполагает овладение ребенком особой

семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение

звуко-буквенному

чтению

происходит

на

базе

ряда

речевых

операций:

фонематического

восприятия,

звукового

анализа

и

синтеза,

лексико-

грамматичесих

представлений.

Этим

определяется

тесная

взаимосвязь

дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная

Г.А.Каше,

Р.И.Лалаевой,

Р.Е.Левиной,

М.Н.Русецкой.

В

этих

работах

нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетико-

фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также нарушений

связной

речи.

Преодоление

дислексии

в

этих

случаях

основывается

на

развитии и коррекции нарушенных речевых функций.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче - пониманию

письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе

формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса

восприятия.

В

самом

начале

формирования

чтения

понимание

идет

не

совместно,

а

вслед

за

восприятием;

оно

возможно

лишь

на

основе

длительного анализа и синтеза читаемых слов.

Постепенно,

по

мере

развития

и

автоматизации

навыка

чтения,

понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в

возникновении смысловых

догадок,

угадываний

смысла в

пределах

отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания

читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и

предложений.

В

процессе

овладения

слиянием

звуков

Т.Г.Егоров

выделяет

две

ступени.

Первая

ступень

характеризуется

тем,

что

процесс

объединения

звуков достигается особыми усилиями ребенка. Слог здесь всегда является

результатом сознательного произведенного объединения звуков. Эта ступень

процесса

овладения

слиянием

может

быть

более

или

менее

длительной.

Вторая ступень характеризуется тем, что не требует от ребенка специальных

усилий для того, чтобы слить два или три звука. На этой ступени развития

ребенку достаточно увидеть рядом стоящие буквы, чтобы сразу перейти к

слитному произнесению слогов и слов. В результате закрепления связей

между видом слога и его произнесением процесс чтения приобретает иную

психологическую структуру. Основной единицей аналитического дробления

процесса чтения в этом периоде является слог.

Список

литературы

1.

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми

чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70.

2.

Выготский

Л.

С.

Мышление

и

речь.

Психологические

исследования. – М., Лабиринт, 1996.

3.

Егоров Т. Г. Очерки психологического обучения чтению.- М.,

1963.

4.

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения.— М., 1958.

5.

Ефименкова

Л.И..

Коррекция

устной

и

письменной

речи

у

учащихся начальных классов.- М., 1990г.

6.

Корнев

А.

Н.

Дислексия

и

ее

двойники:

к р и т е р и и

дифференциации

//

Изучение

нарушений

чтения

и

письма.

Итоги

и

перрспективы. – М., 2004. – С. 117 – 125.

7.

Лалаева

Р.

И.

Нарушение

процесса

овладения

чтением

у

школьников. М., 1983.

8.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. –

М., 1961.

9.

Спирова

Л.

Ф.

Недостатки

чтения

и

пути

их

преодоления

//

Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М.,

1965.

10.

Токарева

О.

А.

Расстройства

чтения

и

письма

(дислексии

и

дисграфии), Под ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1969.

11.

Чиркина Г. В., Корнев А. Н. Современные тенденции в изучении

дислексии у детей // Дефектология, 2005, с. 89 – 93.