ИНТЕРАКТИВНЫЙ УРОК КАК ОСНОВА ЛИЧНОСТНО –

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ




Актуальность

темы.
Сегодня в Российской Федерации идет становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно- воспитательного процесса. Личностно-ориентированный подход стал своеобразным знаменем современной школы. Следует отметить, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала, как цель, развитие личности ученика и в этом смысле была личностно-ориентированной. Современному учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, интерактивных методов обучения, идей учителей новаторов, инновационных направлений. Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. В русле деятельностного подхода психологической основой обучения в школе является активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения. Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную 2
социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА

ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
1.1.
Сущность понятия «личностно ориентированный подход»
В современных отечественных работах посвященных развитию методики преподавания истории выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания, предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика - основная задача лично стно- ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь 3
образовательный процесс. Образовательная программа в отличие от учебной но сит индивидуальный характер, основывается прежде всего на знании особенностей ученика как личности, со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития пол влиянием обучения. В образовательном процессе существенно меняются формы построения учебного диалога ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитывается индивидуальная избирательность ученика к содержанию, силу и форме учебного материала, его мотивация; стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением. Реализация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку новых педагогических технологий, создание модели целостного образовательного института, где выстраиваются и апробируются такие технологии. Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без учета опыта самого ученика. Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «Мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности). Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, описывать их и наиболее рациональные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по 4
становлению способов (их выявлению, оценке, коррекции) должен вести психолог совместно с учителем, а сами дидактические материалы выступают при этом как психолого- педагогические. Личностно-ориентированный подход в методике преподавания истории в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корректирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. На примере народных героев, таких как богатыри, из сказок можно в шестом классе в игровой форме привить интерес к истории России периода Киевской Руси, а также периода монголо-татрского ига. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-ориентированного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач таких как; ориентироваться в исторической шкале, если это начальная школа или же проанализировать поступок личности в истории России. Постановка проблемных задач, к примеру, выявить причины того или иного поступка, учитывая специфику исторических событий России. Такая формулировка означает, что обучающийся должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами, обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Ребенка необходимо заинтересовать в истории России, не взирая на его этнические корни, но не оказывая давления. Такая постановка вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого - его 5
потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. При оценивании ответа ученика необходимо учитывать сам ход ответа его, ученика, личное мнение и точку взгляда. Личностный компонент личностно-ориентированный подхода в методике преподавания истории предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником. Адресованные ученику вопросы, замечания, задания в условиях лично стно- ориентированного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-ориентированного подхода. Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими. В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания. 6
Таким образом, личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ученика, стремящаяся к максимальной реализации своих возможно стей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
1.2.

Интерактивные методы обучения истории
Понятие «интеракция» (от англ. іпteraction - взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма (основоположник - американский философ Дж.Мид) характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми. Идеи интеракционизма оказывают существенное влияние на общую, возрастную и педагогическую психологию, что, в свою очередь, находит отражение в современной практике образования и воспитания. В психологии
интеракция
- это «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком)»
,
а
социальная

интеракция
- процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции. В последнее десятилетие появились интерактивные опросы, программы на телевидении и радио, предполагающие «живое» общение, свободный обмен мнениями со зрителями и слушателями и дающие им возможность влиять на некоторые сюжетные линии передач. Одновременно термины «интерактивность», «интерактивное обучение», «интерактивные методы и методики обучения» стали появляться в статьях и работах по педагогике, в разделах учебных пособий, описывающих 7
процесс обучения как общение, кооперацию, сотрудничество равноправных участников. Наиболее часто термин «интерактивное обучение» упоминается в связи с информационными технологиями, дистанционным образованием, с использованием ресурсов Интернета, а также электронных учебников и справочников, работой в режиме онлайн и т.д. Современные компьютерные телекоммуникации позволяют участникам вступать в «живой» (интерактивный) диалог (письменный или устный) с реальным партнером, а также делают возможным «активный обмен сообщениями между пользователем и информационной системой в режиме реального времени». Компьютерные обучающие программы с помощью интерактивных средств и устройств обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером, позволяют учащимся управлять ходом обучения, регулировать скорость изучения материала, возвращаться на более ранние этапы и т.п. Таким образом,
интерактивное

обучение
- э т о способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах, небольшой теоретический блок (мини-лекция). Кроме того, интерактивное обучение основано «на прямом взаимодействии учащихся (обучаемых) с учебным окружением, учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта». Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и 8
знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения. Интерактивная модель обучения наиболее эффективна в дополнительном профессиональном образовании, в неформальном образовании взрослых, поскольку взрослые имеют большой жизненный и профессиональный опыт. В последнее время интерес ученых и практиков к интерактивному обучению значительно возрос.
Во-первых,
процессами демократизации: для демократического общества характерны договорные отношения между равноправными субъектами. Отношения подчиненности здесь заменяются отношениями партнерства. Социальные изменения привели к смене образовательной парадигмы, переходу от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.
Во-вторых,
необходимостью практического решения проблемы мотивации активности обучаемых. Это достигается не только дидактическими методами и приемами, но и использованием эффективных форм педагогического общения, созданием комфортной, стимулирующей атмосферы, уважением к личности учащегося. Как отмечает И.П.Смирнов, «умение общаться друг с другом и с обучаемыми станет, вероятно, одним из важнейших, если не важнейшим фактором, определяющим рейтинг педагогического коллектива учебного заведения, его способность добиться наилучших результатов учебно-воспитательной деятельности».
В-третьих,
задачами, стоящими перед современным образованием. В Концепции модернизации российского образования обозначено, что новое качество образования - это «ориентация образования не только на усвоение 9
обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», получение опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, формирование с о в р е м е н н ы х к л юч е в ы х ком п е т е н ц и й в р а з л и ч н ы х с ф е р а х жизнедеятельности. Среди важнейших из этих компетенций можно отметить следующие:  необходимо научиться действовать в рамках согласованных целей и задач;  нужно уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (учитывать мнение другого); научиться жить вме сте: кооперироваться, идти на компромисс;  следует уметь самостоятельно развиваться, если имеющиеся способности не соответствуют современным требованиям. Формирование компетенций возможно только через соответствующий опыт деятельности и общения, и такой опыт может быть получен именно в режиме интерактивного обучения. Рассмотрим основные принципы, формы и методы интерактивного обучения. Среди основных принципов называют диалогиче ское взаимодействие, работу в малых группах на основе кооперации и сотрудничества, активно-ролевую (игровую) и тренинговую организацию обучения. При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Центральное место в его деятельности занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые стимулируют и активизируют друг друга. Форма организации обучения- «это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме». Методом обучения называется способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи. 10
К формам и методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, коллективные решения творческих задач, кейс-метод (разбор конкретных производственных ситуаций), практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование производственных процессов или ситуаций, проектирование бизнес-планов и различных программ, групповая работа с авторскими пособиями, иллюстративными материалами, обсуждение специальных видеозаписей, включая запись собственных действий; педагогическая студия, встречи с приглашенными специалистами, методы с использованием компьютерной техники и др. Некоторые исследователи относят многие из вышеуказанных методов к «активным формам семинара», отмечая, что каждая из этих форм своеобразна, имеет специфические функции, свою методику подготовки, организации и проведения. Формы и методы интерактивного обучения можно разделить на: дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.; игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры; тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения. В последнее время в практической дидактике по примеру психологов для описания технологических шагов стали использовать термин «методика» в значении «совокупность методов, приемов практического выполнения чего-либо». Термин «методики интерактивного обучения» часто встречается в зарубежных источниках. К
интерактивным

технологиям обучения
(технология обучения включает совокупность форм, 11
методов, приемов, средств, позволяющих достичь запланированных результатов) можно отнести коллективную мыследеятельностъ (КМД) - «форму взаимодействия педагога - учебной группы, протекающего в поисковых созидательных ситуациях», модерацию, коллективный способ обучения и др. Результаты теоретических исследований свидетельствуют о необходимости использования в образовательной практике интерактивного обучения, осваиваются различные формы и методы, создаются оригинальные техники ведения дискуссий, обучающих игр, адаптируются разработки зарубежных коллег в области интерактивного обучения.
1.3.

Игровые педагогические технологии
Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим использовалась с древнейших времен. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и нешкольных учреждениях. В учебном процессе школы до недавнего времени использование игры было весьма ограничено. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: • в качестве самодеятельных технологий для усвоения понятий, темы и даже раздела учебного предмета; • в качестве элементов (иногда весьма существенных) более обширной технологии; • в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); • в качестве технологий внеклассной работы (коллективные творческие дела). Игра является уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта - как практического (овладение средствами решения 12
задач), так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Появление игрового метода обучения обусловлено требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения слушателей в процесс не только получения знаний, но и непосредственного (здесь и теперь) их использования. В отличие от спортивных игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в ясном виде и характеризуются учебно- познавательной направленностью. Определение места и роли игровой технологии в учебном процессе, сочетания элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр и способствуют развитию интеллекта. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертежа, письменной или устной инструкции. Так знакомят его с разными способами передачи информации. Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка. В развивающих играх в этом заключается их главная особенность - удалось объединить один из основных принципов обучения - от простого к сложному - с очень важным принципом творческой деятельности - самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от 13
систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Игровая технология строиться, как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса, объединенное общим содержанием, сюжетом персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию. Такое обучение помогает активизировать познавательный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Во время игры моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди - участники исторической драмы. Важно создать во время такого занятия у школьников игровое состояние - специфическое эмоциональное отношение к исторической действительности. Ученики как бы наполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами и изображают, в играх различного типа. Через понимание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники моделируют историческую реальность. При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эпоху. Такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать и углублять новые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, заставляет овладевать целым комплексом важных умений, в первую очередь, коммуникативных. Развиваются способности школьника к восприятию, сопереживанию. В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр. Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение в обществе, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность. Деловая игра используется для решения комплексных задач. Усвоение нового, закрепление материала, развитие творческих способностей, 14
формирование общеучебных умений дает возможность учащимся понять и изучить учебный матерная с различных позиций. Впервые деловая игра была использована в 1930-х годах в Ленинграде группой под руководством М.М. Бирнштейн при обучении руководителей крупных предприятий, но не получила дальнейшего развития в социально- экономических условиях того времени. В 50-е годы деловые игры начали распространяться в США. В настоящее время разработаны сотни вариантов деловых и учебных игр. В 70-80-х годах разработка и применение деловых игр в СССР приняли массовый характер, в Минвузе СССР начал работать Совет по активным методам обучения. Специалисты, занимающие ся р а з р а б от ко й организационно-обучающих игр, отмечают, что обучение в игре является важнейшим условием освоения профессиональной деятельно сти, обеспечиваемого посредством воссоздания в учебной обстановке контекста конкретной профессиональной ситуации. В ходе игры происходит ускоренное овладение предметной деятельностью за счет передачи участникам активной позиции - от роли игрока до соавтора игры. В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо и социограмма. Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой- либо организации, предприятия или его подразделения. Сценарий имитационной игры кроме сюжета события содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов. Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные. Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. «Деловой театр» — разыгрывается какая-либо ситуация, поведение 15
человека в этой обстановке. Психодрама и социограмма. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это также «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию, оценивать состояние другого человека. Некоторые преподаватели и взрослые обучающиеся считают игру средством отдыха и развлечения на занятиях, непродуктивным видом обучающей деятельности. Но ценность игры в большей степени заключается не столько в достижении дидактических целей, сколько в социально- психологическом воздействии на играющих участников и тех эффектах, которые при этом наблюдаются. Итак, игра как метод обучения учеников дает возможность: 1) сформировать мотивацию на обучение (и поэтому может быть эффективна на начальной стадии обучения); 2) оценить уровень подготовленности слушателей (и для этого может быть использована как на начальной стадии обучения - для входного контроля, так и на стадии завершения - для итогового контроля эффективности обучения); 3) оценить степень овладения материалом и перевести его из пассивного состояния - знания в активное - умение (и поэтому может быть эффективна в качестве метода практической отработки навыка сразу после обсуждения теоретического материала); 4) получить участникам собственный опыт учебно-игровой деятельности, отработать умение проектировать и организовывать обучающие игры; 5) активизировать самообразование слушателей; 6) формировать плюрализм мнений и действий, многовариантность мыслительных операций, интерес к более эффективному построению профессиональной деятельности; 7) развивать индивидуальное профессиональное мышление, умение 16
анализировать и прогнозировать. Как видим, результаты и эффекты игрового обучения впечатляющие, не случайно во всех развитых странах удельный вес игровых методов обучения в процессе подготовки и переподготовки специалистов весьма велик. Игровые методы являются интерактивными и интегративными, поскольку включают в себя и элементы тренинга, и разбор конкретных ситуаций, и дискуссии - в зависимости от целей игры.
1.4. Дискуссия как форма интерактивного обучения
Дискуссия ( о т л а т. discussio - рассмотрение, исследование) - это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спорного вопроса, п р о б л е м ы . Ее суще с т ве нными ч е рт а ми я вля ют с я с о ч е т а н и е взаимодополняющего диалога и обсуждения-спора, столкновение различных точек зрения, позиций. В обучении дискуссию стали более широко применять в последнее время, в период демократических перемен, когда стал возможен плюрализм мнений в различных областях общественной жизни. Дискуссию рассматривают как метод интерактивного обучения и как особую технологию. В качестве метода дискуссия используется в других формах обучения: семинарских занятиях, социально-психологических тренингах, деловых играх, кейс-технологии. Будучи своеобразной технологией, дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы: «мозговой штурм», анализ ситуаций, синектику и т.д. В профессиональном обучении дискуссия применяется в тех ситуациях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями может привести к новому взгляду на профессиональную деятельность, какое-либо явление, окружающих людей, а также для изменения моделей поведения, организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности 17
обучающихся, развития навыков межличностного взаимодействия и обеспечения обратной связи. Являясь одной из наиболее эффективных технологий группового взаимодействия, дискуссия усиливает развивающие и воспитательные эффекты обучения, создает условия для открытого выражения участниками своих мыслей, позиций, обладает возможностью воздействия на установки ее участников. Цели проведения дискуссии могут быть весьма разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, изменение установок, стимулирование творчества. Принципами организации дискуссии являются содействие возникновению альтернативных мнений, путей решения проблемы, конструктивность критики, обеспечение психологической защищенности участников. Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения - диспут (от л а т. disputare - рассуждать, спорить) - «специально подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции». Дискуссии также нужно отличать от
открытых форумов,
которые, как правило, посвящены вопросам более спорным и дают возможность выслушать и обсудить все аспекты этих вопросов. По степени управления различают свободные, не контролируемые ведущим, и направляемые дискуссии. В обучении взрослых дискуссия может управляться кем-либо из участников. Чтобы дискуссия была эффективной, участникам необходимо обладать определенными базовыми знаниями. Это могут быть знания, переданные посредством инструкции, или полученные ранее, относящиеся к опыту, приобретенному до начала занятия, или опирающиеся на информацию, изложенную во время занятий. По сравнению с распространенной в обучении взрослых лекционно- семинарской формой обучения дискуссия имеет ряд преимуществ. 1 . Дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение 18
знаний. Хотя лекция является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долгосрочный эффект, особенно в случаях, когда обсуждаемый материал идет вразрез с установками некоторых членов группы либо включает неприятные или спорные вопросы. Активное, заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, может заставить человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки. 2 . Во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся. Активное участие в дискуссии раскрепощает обучающихся, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе. Как правило, дискуссии подразумевают высокий уровень вовлеченности группы, но почти всегда имеются участники, которые проявляют пассивность, не желая присоединиться к обсуждению. Однако если группа, тема и вопросы тщательно подобраны, то отдельным участникам становится очень трудно уклониться и не внести свой вклад в дискуссию. 3 . Обратная связь с обучающимися. Дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки. Она также предоставляет членам группы шанс проверить свои убеждения и установки, подвергая их испытанию. Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:  обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование навыков отделения важного от второстепенного и формулирования проблемы;  моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы;  демонстрация, характерная для большинства проблем многозначности возможных решений. Дискуссионный метод обучения, основанный на обмене мнений по 19
определенной проблеме. Точка зрения, высказывания учащимися в ходе дискуссий, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и развивающую ценность, учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других. В любом случае на подобном уроке должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. В последние годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, свое решение проблемы. При этом школьники овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни. В самом общем виде, используя общепедагогические классификации, все дискуссии на исторические темы можно поделить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принципов их проведения, задач и направленности обсуждения. Первый тип - это структурированная, и л и регламентированная дискуссия. На подобного рода занятии ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему вопрос, как часть какой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу. В начале урока учитель формулирует общую проблему занятия перед всем классом и даже в ряде случаев выдвигает возможные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются под углом зрения небольшой проблемы, исследованием которых ребята и занимаются. Учитель определяет и регламентирует и структуру малых групп, и структуру тех знаний, которые каждая группа должна добыть в ходе урока. Состав группы может быть примерно такой: ведущий, задача которого 20
состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы; аналитик задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи; протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока; наблюдатель дает оценку участия каждого члена группы. Второй тип дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования. Смысл этого занятия, в отличие от предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на поставленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря. «Мозговой штурм» - основная задача метода сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается штурм с разминки быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждениями и старт. Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого - фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями. Дискуссия вид речи в форме разговора между непосредственно общающимися двумя или несколькими лицами, обусловленная данной 21
конкретной обстановкой взаимного восприятия, воздействия друг на друга, связью с ранее высказанными мыслями участников в дискуссии. Отличающее преобладание кратких положений, использованием жестов и мимики, как правило известной степени неорганизованно сти, несправедливости наличием вопросительных предложений и частых повторов. Вид дискуссии зависит от целей определенных учителем на конкретное задание, среди них:  Императивный вид дискуссии (лат. Imperatives- повелительный, требующий безусловного подчинения, согласия). Данный тип дискуссии оценивается результативно от нескольких точек зрения участники подошли к одной. Единая точка з р е н и я аргументировано и обстоятельно задание всеми учащимися и понято ими.  Информативный вид дискуссии несущий информацию. Учащиеся получают в первую очередь от учителя такой материал, который позволяет лишь вникнуть в сущность вынесенной проблемы. Такая дискуссия получила название неопределенная, поскольку ее главный вопрос так и остается нерешенным, либо переходит еще на более сложный уровень.  Конфронтальный вид дискуссии – противоборство, противоречие в процессе которого учащиеся не приходят к единой точке зрения, занимая противоположные позиции.  Следующий вид дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме. За одну - две недели школьникам объявляется тема и модель анализа проблемы: 1. Исторический анализ проблемы. 2. Выявление трудностей, определяемых контекстом проблемы. 3. Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы. 22
4. Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы. 5. Предложение гипотезы по решению проблемы в определенных исторических условиях. Проект позволяет приобщить ученика к самостоятельной работе, научить говорить его перед аудиторией, что является жизненно полезным навыком для любого взрослого человека. Подготовка проекта ставит ученика на место учителя, наглядно демонстрируют некоторые особенности и трудности преподавательской работы. Дискуссия требует специальной подготовки учащихся, выбирается очень острая тема, определяется авторитетный и эрудированный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы учащихся спорить. В ходе занятия ученики выявляют предпосылки возникновения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса, темы и выявления трудностей в его решении школьники в ходе спора намечают возможные попытки выхода, благоприятного исхода по разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты - различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дискуссии. Дискуссии классифицируются по формам проведения - дебаты на основе соперничающих команд. Эти команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса, который опровергает одна команда и защищает другая. От одной команды выделяются три «спикера» утверждающей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую линию в споре, представляет доказательства, третий представляет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства утверждающей линии. Три «спикера» отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ соперникам, опровергает их 23
доводы, усиливает доказательства отрицающей стороны. Тайм- кипер следит за временем дискуссии. Следующая модель дискуссии - вертушка, целью которой является вовлечение буквально всего класса в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению. Стулья для участников расставляются в два больших круга. Внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга, во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру круга. Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг неподвижный, внешний подвижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером. В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой. Школьники одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы, а, значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а также приобретают опыт общения с разными партнерами. Целый ряд дискуссионных уроков может быть построен на основе работы ключевой группы сильных ребят и аудитории. К ним относится занятие по типу круглого стола, где небольшая группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь класс участвует в обмене мнениями. Учитель истории также может провести заседание экспертной группы, где ученики выступают с сообщениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу симпозиума, когда готовятся серьезные доклады с противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии возможны и выступления содокладчиков. Существуют и другие формы дискуссий, 24
различающиеся по принципу их организации: уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др. Теперь обратимся к роли учителя в организации дискуссии. Он устанавливает порядок в классе, конструктивно формулирует проблему обсуждения, предлагает перечень обсуждаемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам задачи, задает стимулирующие вопросы, подбадривает участвующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных школьников и обращается к мнению меньшинства самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы классом. Учитель, организуя дискуссионное занятие, должен помнить определенные правила. Он избегает неопределенных и двусмысленных вопросов; дает время на обдумывание ответов учеников; обращает внимание учащихся на каждый ответ; изменяет ход рассуждений ученика, по-иному сформулировав мысль или дав прямо противоположное мнение; уточняет и проясняет высказывания детей для всего класса; задает конкретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии предостерегает участников от чрезмерных обобщений, побуждает учеников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходимо; останавливает тех, кто много говорит во время дискуссии в ущерб другим выступающим. Если дискуссия отклоняется от темы обсуждения, ведет к явно неправильному выводу или «топчется на месте», то педагог безусловно берет бразды правления в свои руки. Точно также он поступает тогда, когда спор среди участников зашел так далеко, что выйти они из него не могут и вот-вот начнется «рукопашная». При организации дискуссионного занятия учитель должен себе четко представлять его этапы и ход. Вводный этап заключается в подготовке и включении всего класса в дискуссию. На этом этапе формулируется и записывается на доске проблема, тема, намечаются узловые моменты изучения, проговариваются возможные точки зрения. В то же время вводная часть - организационный этап, поэтому здесь определяется регламент 25
проведения дискуссии, правила и условия, проводится инструктаж участников, распределяются роли и раздается необходимый дидактический материал. Во время вводного этапа дискуссии учитель переводит проблемный вопрос в проблемную ситуацию. Это можно сделать различными путями: углублением и расширением проблемного вопроса, поиском новых граней решения проблемного вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов. Все альтернативы условно можно разделить на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического развития, а второй - выбора и аргументации оценок событий, личностей, явлений, процессов. Второй, основной этап дискуссии заключается собственно в диалоге учащихся, который должен быть как можно более конструктивным. На этом этапе учитель практически не говорит, лишь поясняет высказывания учеников, если это необходимо. Учитель фиксирует на доске пункты программы обсуждения, делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства между мнениями. Педагог умело «гасит» слишком жаркие споры и дает возможность высказаться каждому ученику. В то же время учитель держит в поле зрения сам ход дискуссии и оценивает участников. Особое значение придается на этом этапе работе в группах, поэтому учитель должен равномерно по силам распределить учеников и равнозначно им помогать в дискуссии. На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсуждения. Делается резюме по теме из сказанного; кратко дается обзор полученных фактов и мнений; суммируются обсуждаемые проблемы; обсуждаются пути применения результатов и перспективы изучения темы. Анализируется сам ход обсуждения: учитель вместе с экспертами оценивает, правильно ли оно велось, кто выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод; выявляются наиболее активные и пассивные участники урока. 26
В ходе исследовательно-экспериментальной работы (в 5-9 классах) 27
МБОУ «Ковыльненская школа – детский сад» , проводились уроки по истории с использованием интерактивных методов обучения (игровые, дискуссионные), которые помагали учащимся осознать закономерности исторического развития, усвоению понятийного аппарата, что позволило раскрыть сущность исторических явлений, овладеть умениями и навыками работы с учебником, историческими источниками, исторической картой и др.
Урок игра Брейн-ринг

Тема: По страницам прошлого
Тип урока: урок диагностики знаний. Вид урока: дидактическая игра брейн – ринг. Цель: Систематизация и обобщение знаний учеников по историческим темам; наблюдение взаимосвязи между историческим, духовным и культурным развитием стран, формирование умения высказывать собственную точку зрения относительно проблем которые рассматриваются. Оборудование: карточки с вариантами, учебные наглядные пособия, хрестоматии.
Ход урока
1. Организационный момент 2. Проведение игры брейн-ринг 1. Сегодня у нас будет нестандартный урок в форме брейн-ринга. Правила игры: класс делится на три группы с равным количеством человек. Каждая команда выбирает капитана, который будет следить за порядком в своей команде, выбирать человека, который будет отвечать на поставленный вопрос выбранный из таблицы. Таблица состоит из шести категорий к которой прикреплены карточки с числами. На обороте карточек вопросы. Вопросы отличаются по сложности 10-самый простой, 50-самый сложный. Группы по очереди выбирают тему и степень сложности и отвечают на вопрос. Учитель должен зачитывать вопрос медленно и выразительно, во 28
избежание просьб о повторении. После того как задание прочитано, обязательно нужно сказать слово «время» и начать Его отсчет. На размышления командам целесообразно отвести не больше одной минуты. Если одна из команд дает неправильный ответ, то второй команде на размышления дается 30 сек. Иногда ученики дают ответ, который очень близкая к правильной. В таком случае им нужно поставить уточняющее вопрос. Каждый правильный ответ дает соответствующее количество очков (от 10 до 50), неправильный приводит к штрафу на тоже количество очков. В случае неправильного ответа одной группы, другие команды могут ответить на этот же вопрос.
1 вариант
Вопросы по истории Греции 10 баллов - Отгадайте героя и произведение. Кому принадлежат приведенные слова? Из какого произведения наш герой? «Я один виноват в гибели Патрокла! Не будет мне покоя, пока не отомщу ненавистному Гектору» (Ахиллу, поэма Илиада). 20 баллов - Чьей женой была прекрасная Елена по вине которой началась Троянская война? (спартанского царя Минелая). 30баллов - Как называлась река, которая отделяла царство мертвых от царства живых? (Стикс). 40 баллов - Согласно мифологии, как звали музу покровительницу истории? (Клио). 50 баллов - Отгадайте героя и произведение. Кому принадлежат эти слова? «О, обладателю морей! Пусть Одиссей некогда не увидит отчизны если же волей судьбы он достигнет Итаки пусть вернется сам, на чужом корабле и несчастье найдет в своем доме». (Полифему, поэма «Одиссея»).
2 вариант
Вопросы по праву 10 баллов - Закончите фразу философа Сенеки «Стыд запрещает временами, то, что не запрещает…» (Мораль). 29
20 баллов - Как в переводе с греческого будет звучать слово самоуправление? (Автономия). 30 баллов - Что такое Магдебургское право? (Освобождение отуправления и суда феодалов). 40 баллов - Закончите один из законов царя Хаммурапи: «Если человек купит раба, но не сможет показать продавца, то он...» (Вор). 50 баллов – Переведите с латыни «Status in statu»? (Государство в государстве).
Вариант 3
Вопросы по знаменитым людям 10 баллов - Этот человек окончил Московский университет, создал революционный кружок. В 1834-1842 годах был арестован. Создал вольную типографию, издал альманах «Полярная звезда», газету «Колокол». Разработал теорию «общинного социализма». Назовите фамилию этого человека? (Герцен). 20 баллов - Этот человек основал первую в России типографию , создал первые книги «Апостол» и «Букварь» для обучения детей грамоте. О ком идет речь? (Иван Федоров). 30 баллов - Этот человек на раскопках нашел Трою. Кто он? (Шлиман). 40 баллов - Этот человек выходец из крестьянской семьи, прошел тяжелую жизненную школу, работал наборщиком в типографии, где напечатал свои труды - «Система экономических противоречий или философия нищеты». Главным его исследованием стала проблема собственности. Назовите фамилию этого человека? (Прудон). 50 баллов - Этот австриец считал, что главной причиной психических заболеваний является сознательное подавление человеком своих бессознательных влечений. О ком идет речь? (З.Фрейд).
Вариант 4
Вопросы по культуре 10 балов - Какие три художественных направления преобладали в 30
искусстве и литературе в начале ХIХ века? (Классицизм, сентиментализм, романтизм). 20 балов - В чем разница между дорическими и ионическими колонами? (В архитектурных формах и капителях). 30 балов - К из великих художников не дожил несколько месяцев до девяностолетия? (Микеланджело). 40 балов - Найдите лишнее слово. Гуманисты, ренессанс, античность, церковь? (Античность). 50 балов - Объяснить высказывание Леонардо да Винчи: «Ум живописца должен быть подобным к зеркалу».
Вариант 5
Вопросы по тайным заданиям 10 балов - Ученикам дается пазл- разрезанная на 10 частей картина Рембрандта «Даная». Команда должна за минуту собрать, пазл распознать картину и определить художника. 20 балов - Найдите на карте остров Крит, опишите его географическое положение. 30 балов - Команде дается карточка с именами богов. Участники должны выбирать только греческих богов: Адонис, Уран, Икар, Арес, Дискордия, Океан, Зевс, Фавна, Фемида, Исида, Перун. (Уран, Икар, Арес, Океан, Зевс, Фемида). 40 балов - Участникам трех команд предлагается сочинить стихотворение на данную рифму. Словосочетания должны употребляться все «История-траектория, ручка-кучка, греки-реки, мастер-фломастер, биография-орфография». 50 балов - В этом задании зашифрованы имена известных писателей и ученых, а так же имя одного известного русского художника эпохи Возрождения. Двигаться можно в любом направлении по горизонтали или по вертикали. 3. В конце игры подсчитываются балы, определяется команда 31
победителя. Учитель проводит «обратную связь» на которой каждый желающий может высказать свое мнение по поводу игры. Ученики могут сказать на их взгляд положительные и отрицательные стороны такого вида занятия, как брейн- ринг. 32