Логопедическая работа по преодолению нарушений

произносительной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

Произносительная

сторона

речи

включает

в

себя

фонетическое

оформление

речи

и

одновременно

комплекс

речедвигательных

навыков,

которыми оно определяется. Сходные нарушения произносительной стороны

речи

представляют

собой,

главным

образом,

несформированность

звукопроизношения разной степени проявления и разной этиологии.

Вопросы

диагностики

нарушений

произносительной

стороны

речи

изучались

в

работах: Е.Ф. Архиповой, Л.В. Лопатиной,

Б.М. Гриншпуна,

Р.И. Мартыновой,

Л.В. Ме л и хо во й , В.А. Ковшикова,

А.Н.

Корнева,

Р.Е. Л е в и н о й ,

О . А . То ка р е во й ,

Т. В . Тума н о во й ,

Т. Б . Филичевой,

Г.В. Чиркиной и др.

Основными

методами

исследования

большинства

авторов

являлись

логопедические

и

психолого-педагогические

методы,

которые

позволяют

выделить

уровень

речевого

развития. Для

современной

логопедии

продолжает оставаться актуальным поиск методически оправданных путей

по

преодолению

нарушений

произносительной

стороны

речи

у

детей

и

выработки правильного звукопроизношения.

Речевая

функция

играет

важную

роль

в

психическом,

а

также

умственном развитии ребенка, позволяет ему более осознанно воспринимать

окружающий мир. Также речевая функция играет немало важную роль в

становлении

познавательной

деятельности

детей

способности

их

к

понятийному мышлению.

Полноценное

речевое

общение

является

необходимым

условием

существования нормальных социальных человеческих контактов и связей, а

это, в свою очередь, расширяет кругозор ребенка. Овладение правильной

речью

(правильным

звукопроизношением)

в

определенной

степени

регулирует поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных

формах коллективной деятельности.

Таким образом, ребенок с нарушениями произносительной стороны

речи не может в полной мере овладеть этими качествами.

Преодоление

и

предупреждение

речевых

нарушений

способствуют

гармоническому

развертыванию

творческих

сил

личности,

устраняют

препятствия

для

реализации

общественной

ее

направленности,

для

приобретения знаний.

Несмотря на работы таких авторов как: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,

Л.Н. Ефименкова,

М.Ф. Фомичева,

Р.Е. Левина,

вопрос

нарушения

произносительной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи в

настоящее время остается недостаточно изученным.

Формирование произносительной стороны речи в онтогенезе

Одним из разделов общей культуры речи, характеризующейся степенью

соответствия

речи

говорящего

нормам

литературного

языка,

является

звуковая

культура

речи,

или

ее

произносительная

сторона.

Основные

компоненты

звуковой

культуры

речи:

интонация

(ритмико-мелодическая

сторона) и система фонем (звуки речи).

Интонация-это

совокупность

звуковых

средств

языка,

которые

фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между

частями

фразы,

сообщают

фразе

повествовательное,

вопросительное

или

повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства.

Интонация включает следующие элементы: мелодику, ритм, темп, тембр речи

и логическое ударение. Мелодика речи - повышение и понижение голоса для

выражения

утверждения,

вопроса,

восклицания

во

фразе.

Ритм

речи

-

равномерное

чередование

ударных

и

безударных

слогов,

различных

по

длительности и силе голоса. Темп-скорость произнесения речи.

Система фонем - определенное количество звуков, которые создают

звуковой облик слов. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных

(разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Звуки

речи

являются

результатом

сложной

мускульной

работы

различных частей речевого аппарата. Взаимосвязанная и координированная

работа

трех

частей

речевого

аппарата

возможна

лишь

благодаря

ц е н т р а л ь н ом у

у п р а в л е н и ю

п р о ц е с с а м и

р еч е о б р а з о в а н и я

и

голосообразования, т.е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции

регулируются

деятельностью

центральной

нервной

системы.

Под

ее

влиянием осуществляются действия на периферии.

Так, работа дыхательного аппарата обеспечивает силу звучания голоса;

работа гортани и голосовых связок - его высоту и тембр; работа ротовой

полости

обеспечивает

образование

гласных

и

согласных

звуков

и

их

дифференциацию

по

способу

и

месту

артикуляции.

Носовая

полость

выполняет

резонаторную

функцию,

усиливает

или

ослабляет

обертоны,

придающие голосу звонкость и полетность.

А.А. Леонтьев создал свою, концепцию «речевого онтогенеза».Автор

выделяет в ней ведущие периоды речевого развития и в каждом из них можно

определить

ту

симптоматику,

которая

должна

настораживать

педагога

в

процессе общения с ребенком. Автор подразделяет процесс формирования

речевой деятельности на ряд последовательных этапов:

1.

Подготовительный (с момента рождения до года);

2.

Преддошкольный (от года до 3 лет);

3.

Дошкольный (от 3 до 7 лет);

4.

Школьный (от 7 до 17 лет).

Рассмотрим этапы, представленные А.А. Леонтьевым:

На первом этапе у ребенка появляются голосовые реакции: крик и

п л ач . Через

две

недели

можно

уже

заметить,

что

ребенок

начинает

реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда

к нему обращаются. Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес.-

лепет.

С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные

движения губ и пытается подражать. С

6

мес.

ребенок

путем

подражания

произносит

отдельные слоги.

Во

втором

полугодии

малыш

воспринимает

определенные

звукосочетания и связывает их с предметами или действиями.

В

возрасте

7-9

мес.

ребенок

начинает

повторять

за

взрослым, все

более

и

более

разнообразные

сочетания

звуков. С 10-11 мес. появляются

реакции

на

самые

слова

(уже к

концу

первого

года

жизни

появляются

первые слова).

С полутора лет (второй этап) слово приобретает обобщенный характер.

Появляется

возможность

понимания

словесного

объяснения

взрос лого,

усвоения знаний, накопления новых слов.

На

протяжении

2-го

и

3-го

г.

жизни

у

ребенка

происходит

значительное накопление словаря. К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает

формироваться грамматический строй речи.

На третьем этапе у большинства детей еще отмечается неправильное

звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих,

шипящих, сонорных звуков р и л , реже-дефекты смягчения, озвончения и

йотации. На

протяжении

периода

от

3

до

7

лет

у

ребенка

все

более

развивается навык слухового контроля над собственным произношением,

умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами,

формируется

фонематическое

(т.

е.

у

него

должно

быть

сформировано)

фонематическое восприятие.

Главная особенность развития речи у детей на четвертом этапе по

сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают

звуковым

анализом,

усваивают

грамматические

правила построения

высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи -

письменной

речи.

Как

указывает

автор,

эти

этапы

не

могут

иметь

строгих,

четких

границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

А.Н. Гвоздев

досконально

изучает

последовательность

усвоения

ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического

оформления.

Автором

предложена

следующая

периодизация

речевого

развития

I период – период, состоящий из аморфных слов-корней (1г.3 мес.-1г. 10

мес.);

II период - усвоения грамматической структуры предложения (1г.10

мес.-3г.);

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы

(3-7 лет) когда ребенок систематизирует грамматические формы по типам

склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.

Автор

описывает

формирование

произносительной

стороны

речи

как

сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную

к нему звучащую речь и управлять своими органами для ее воспроизводства.

Произносительная

сторона

речи

формируется

у

ребенка

в

процессе

коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что

произношение формируется с задержкой.

Автор констатирует: звуки речи - это особые сложные образования,

присущие

только

человеку,

они

вырабатываются

у

ребенка

в

течение

нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые

системы и периферия, которые управляются центральной нервной системой.

А.Н.

Гвоздев

отмечает,

что

ребенок

рождается

с

готовыми

к

функционированию органами артикуляции.

Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он

сможет произносить членораздельные звуки речи. Автор пишет, что уже в

первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием

двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2–6 месяцев)

совпадает

с

активизацией

их

общей

моторики.

В

этот

период

ребенок

начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения

широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему

из трех гласных [а, и, у].

Период

лепета

(5–9

месяцев)

характеризуется

дальнейшим

совершенствованием

моторики

ребенка:

формируются

функции

сидения,

ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

В 5–6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных

звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем

сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и

т.п. Затем-цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся

вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из

сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-нa-нa, a-

нa-нa]

и

т.п.

Ребенок

овладевает

структурой

открытого

слога,

который

является основной структурной единицей русской речи.

Е.Н. Винарская отмечает, что в период от 9 до 18 месяцев («период

лепетных

псевдослов»,

по

определению)

происходит

начальный

этап

речевого развития ребенка

Автором установлено, что для этого периода характерно интенсивное

формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных

движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок

овладевает

умением

самостоятельно

принимать

вертикальную

позу,

постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.

Автор отмечает, что доречевой период является подготовительным по

отношению

к

собственно

речевой

деятельности.

Ребенок

практикуется

в

артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит

координация

слуховых

и

речедвигательных

образов,

отрабатываются

интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для

развития

фонематического

слуха,

без

которого

невозможно

произнесение

самого простого слова

Картина речевого развития ребенка так же представлена в трудах

Т.Н. Ушаковой[39].

Как

отмечает

автор,

в

первые

месяцы

жизни

ребенка, существует единое русло развития различных психических функций

младенца.

Рефлекторные

вокализации

и

внутренние

состояния

(либо

внешние

воздействия, влияющие на состояния малыша) изначально, с самого момента

рождения, тесно связаны; что же касается связи функции вокализаций с

функцией общения, то их сближение отмечается не с рождения ребенка, а

после появления комплекса оживления, в 2-3 месяца и позднее. Но далее,

ближе к году, единообразие развития реакций нарушается. Ребенок все более

успешно различает слова и понимает их. Но собственно речепроизнесение

заметно отстает от развития других функций в этот период

Автор формулирует как гипотезу свой ответ на вопрос о причинах

такой

остановки

в

развитии

речи:

налицо

принципиально

новый

этап

в

развитии

психики

младенца.

До

этого

у

него

актуализируются

преимущественно внутренние, эндогенные механизмы функционирования (в

том числе и те, которые организуют вокализации). На новой ступени развития

годовалый

малыш

сталкивается

с

трудной

задачей,

с

необходимостью

воспроизводить комплексы звуков, используемые окружающими.

Автор характеризует словесный период развития (от 1 до 7 лет), как

становление

грамматики,

детское

словотворчество,

аналитические

и

синтетические

компоненты

детской

речи,

ее

побудительные

основания.

Весьма сложные грамматические формы могут очень рано появляться в языке

ребенка,

если

они

часто

употребляются

окружающими.

Единственным

надежным показателем раннего речевого развития является объем словаря

ребенка

Т.Н. Ушакова напоминает, что развитие лексики происходит в форме не

только увеличения объема словаря, но и нарастания разнообразия его состава.

По

мере

развития

малыш

мало-помалу

начинает

использовать

слова,

определенно

обозначающие

разные

явления

действительности:

действие,

предметность, качество предметов.

Становление же понятийно-грамматических категориальных структур в

когнитивной сфере психики ребенка возможно лишь на основе достаточного

количества начального лексического материала. Этим, на взгляд автора, и

объясняется

отнюдь

не

удивительная

параллель

в

расширении

объема

лексикона и усложнении грамматики языка у маленького ребенка.

Автор

отмечает,

что

усвоение

первых

слов

маленьким

ребенком

представляет

собой

процесс

становления

структур

с

объединением

разнородных

впечатлений.

За

этим

этапом

следует

процесс

отпадения

случайных компонентов, уточнение и «оттачивание» структуры, отвечающей

за восприятие и функционирование слова.

Дальнейшее

развитие

происходит

в

форме

обогащения

вариантов

функционирования, что выражается вовне в виде использования ребенком

грамматически модифицируемых слов, с их падежными формами.

Процесс становления речи у детей волновал логопедов, психологов и

психолингвистов. С.Н. Шаховская и В.С. Кочергина описали развитие речи

детей

в

процессе

онтогенеза

в

книге

«Расстройства

речи

у

детей

и

подростков»

В

частности,

авторы

подчеркнули,

что

речь

не

является

врожденной способностью, она связана с социальным развитием человека,

осуществляющимся в процессе онтогенеза.

Развитие речи зависит от состояния путей и центров головного мозга, а

также всей высшей нервной деятельности в целом; нормальное развитие речи

происходит параллельно с физическим и умственным развитием ребенка.

Степень и характер развития речи обычно служат показателями общего

развития ребенка. Чтобы вовремя обнаружить те или иные отклонения в

развитии речи ребенка, нужно иметь четкое представление о его этапах и их

особенностях.

В

теории

и

практике

логопедии

этапам

становления

речи

в

норме

уделяется достаточно много внимания. Становление речи у детей подробно

исследовано

в

работах

А.Н. Гвоздева,

Е.Н. Винарской

,

А.А. Леонтьева

,Т.Н. Ушаковой, и других. Эти авторы с разных позиций рассматривают и

определяют этапы речевого развития.

Таким

образом,

для

того

чтобы

процесс

речевого

развития

детей

протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так,

ребенок

должен:

быть

психически

и

соматически

здоровым; иметь

нормальные

умственные

способности; иметь

нормальный

слух

и

зрение;

обладать достаточной психической активностью; обладать потребностью в

речевом

общении; иметь

полноценное

речевое

окружение. Нормальное

(своевременное

и

правильное)

речевое

развитие ребенка

позволяет

ему

постоянно

усваивать

новые

понятия,

расширять

запас

знаний

и

представлений об окружающем.

Под

общим

недоразвитием

речи,

у

детей

с

нормальным

слухом

и

первично сохранным интеллектом, следует понимать такую форму речевой

аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой

системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи .

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный

запас

слов,

аграмматизм,

дефекты

произношения

и

фонемообразования.

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от

полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но

с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Несмотря

на

различную

природу

дефектов,

у

детей

с

общим

недоразвитием

речи

имеются

типичные

проявления,

указывающие

на

системные нарушения речевой деятельности.

К таким проявлениям относятся:



более позднее начало речи (первые слова появляются в 3-4, а

иногда и в 5 лет);



экспрессивная речь отстает от импрессивной (ребенок понимает

обращенную к нему речь, но сам не может озвучить свои мысли);



речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;



речь детей с общим недоразвитием речи малопонятна.

Причинами

общего

недоразвития

речи

являются

различные

неблагоприятные

воздействия

как

во

внутриутробном

периоде

развития

(токсикоз, интоксикация), так и во время родов (асфиксия, родовая травма).

Общее

недоразвитие

речи,

может

выступать

и

как

самостоятельная

патология,

и

как

следствие

других,

более

сложных

дефектов,

таких

как

алалия, дизартрия, ринолалия и т.д.

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития

составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями

развития.

Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в

трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с

разной речевой патологией были разработаны пути преодоления речевой

недостаточности, определено содержание и методы коррекционного обучения

и воспитания. Впервые термин «Общее недоразвитие речи» был предложен

профессором Р.Е. Левиной.

При разных клинических формах ОНР наблюдаются свои особенности

нарушения произносительной стороны речи.

В пособии Зайцевой Л.А, «Нарушения произносительной стороны речи

и их коррекция», дана характеристика нарушений произносительной стороны

речи при разных формах речевой патологии.

Ринолалия -

нарушение

тембра

голоса

и

звукопроизношения,

обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Ринолалия обычно сопровождает врожденные расщелины твердого и

мягкого

неба,

дефекты

носовой

полости,

которые

изменяют

структуру

и

функцию речевого аппарата, а, следовательно, и механизм формирования

звуковой стороны речи.

Ринолалия

проявляется

в

трех

формах-открытой,

закрытой

и

смешанной.

По

этиологии

может

быть

органической

(механической)

и

функциональной; врожденной и приобретенной.

Открытая

ринолалия -

патологическое

изменение

тембра

голоса

и

искаженное произношение звуков речи, возникающее, когда мягкое небо при

произнесении

звуков

сильно

отстает

от

задней

стенки

глотки,

оставляя

значительную

щель

(укорочение

мягкого

неба)

или

при

механических

дефектах твердого и мягкого неба, когда значительная часть воздуха попадает

в носовую полость.

Нарушение

звукопроизношения

обусловлено

нарушением

артикуляционной

моторики,

патологической

позой

языка,

нарушением

речевого дыхания, деформацией зубочелюстной системы.

Закрытая ринолалия обусловлена направленностью речевого выдоха

только через рот при всех звуках, в результате чего страдает артикуляционная

и акустическая характеристика носовых звуков: м, н, м', н' и тембр голоса.

Смешанная ринолалия - состояние, когда при носовой непроходимости

имеется также недостаточный небно-глоточный затвор. На произношение это

отражается понижением носового резонанса, главным образом для носовых

фонем, при одновременном искажении остальных фонем, тембр которых

становится как при открытой ринолалии.

Ринолалия

при

расщелинах

неба

характеризуется

своеобразным

комплексом

симптомов:

изменение

положения

и

активности

языка;

нарушение деятельности мышц, осуществляющих движение мягкого неба;

изменение

взаимодействия

мышц

всего

периферического

конца

речедвигательного анализатора; тотальное нарушение звукопроизношения.

Д и з а р т р и я -

нарушение

произносительной

стороны

р еч и,

обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дизартрия проявляется тремя основными синдромами: - нарушением

фонетической стороны речи, нарушением ритмико-мелодико-интонационной

окраски (просодической стороны) и синдромом нарушения речевого дыхания.

Нарушение

просодической

стороны

является

основным

и

наиболее

стойким признаком, т. е. в наибольшей степени влияет на разборчивость,

внятность, эмоциональную выразительность.

Дизартрии могут проявляться в разной степени, к тяжелой относится

анартрия при которой отмечается полная неподвижность артикуляционной

мускулатуры.

К

д и з а рт р и и

с р ед н е й

тя же с т и

от н о с и т с я

( в ы р а ж е н н а я

псевдобульбарная дизартрия), при которой возможна подвижность отдельных

мышечных

групп

и

некоторая

артикуляция

звуков.

При

легкой

(стертой

дизартрии),

неврологическая

симптоматика

нерезко

выражена,

имеются

парезы

отдельных

мышечных

групп,

сопровождающиеся

нечетким

звукопроизношением,

смазанностью,

назализацией.

Одной

из

причин

нарушения

звукопроизношения

при

дизартрии,

является

нарушение

артикуляционной моторики, так же при дизартрии имеет место синдром

нарушений речевого дыхания. Нарушение дыхания имеет сложный патогенез:

паретичность

дыхательных

мышц;

изменение

их

тонуса;

нарушение

их

реципрокной

координации;

задержка

созревания

дыхательной

и

функциональной системы.

Дефекты произносительной стороны речи включают в себя не только

дефекты произношения, но и нарушенное восприятие фонем.

М.Ф. Фомичёва отмечает, что восприятие и воспроизводство звуков

родного языка – это согласованная работа речеслухового и речедвигательного

анализаторов,

где

хорошо

развитый

фонематический

слух

позволяет

выработать чёткую дикцию - подвижность и тонкую дифференцированную

работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение

каждого звука.

Следующее

недоразвитие

речи,

при

котором

нарушаются

все

компоненты речевой системы – алалия.

Выделяются

разные

степени

выраженности

алалии:

от

простой

словесной

неловкости

(с

элементами

фонетического

и

лексико-

грамматического

недоразвития)

до

полной

неспособности

пользоваться

разговорной речью (полного отсутствия речи).

Мастюкова Е.М, применительно к алалии дает следующее определение:

Алалия

-

специфическое

языковое

недоразвитие,

возникающее

в

результате

поражения

соответствующих

отделов

коры

головного

мозга

в

доречевом периоде.Недоразвитие речи при моторной алалии всегда имеет

системный характер: оно охватывает фонетико-фонематическую и лексико-

грамматическую стороны речи и сочетается с выраженными нарушениями ее

коммуникативной функции.

На

каждом

возрастном

этапе

в

зависимости

от

уровня

речевого

развития эти нарушения проявляются в разных формах.

В.А. Ковшиков выделяет 3 формы алалии



экспрессивную (моторную) алалию



импрессивную (сенсорную) алалию



смешанную

(сенсомоторную

или

мотосенсорную

алалию

с

преобладанием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи)

В

основе

возникновения

моторной

формы

алалии

лежит

раннее

органическое поражение коркового отдела речедвигательного анализатора. В

этом случае у ребенка не развивается собственная речь, однако понимание

чужой речи остается сохранным.

Сенсорная

алалия

возникает

при

поражении

коркового

отдела

речеслухового анализатора (центра Вернике, задней трети верхней височной

извилины). При этом нарушается высший корковый анализ и синтез звуков

речи и, несмотря на сохранный физический слух, ребенок не понимает речь

окружающих.

На фоне слуховой агнозии собственная речевая активность у детей с

сенсорной

алалией

повышена.

В

речи

детей

с

сенсорной

алалией

присутствуют многочисленные персеверации (навязчивые повторения звуков,

слогов),

элизии

слогов

(пропуски),

парафазии

(звуковые

замены),

контаминации

(объединение

частей

разных

слов

друг

с

другом).

К

собственной речи дети с сенсорной алалией не критичны; для общения

широко используют мимику и жесты.

Недостаточность

фонематического

слуха

при

сенсорной

алалии

приводит

к

неразличению

слов-паронимов;

несформированности

соотнесенности

слышимого

и

произносимого

слова

с

тем

или

иным

предметом или явлением.

Р.Е

Левина

выделила

три

уровня

речевого

развития

при

общем

недоразвитии

речи,

причем

первые

два

характеризуют

глубокие

степени

нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь

отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и

грамматического строя .

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти

полным

отсутствием

словесных

средств

общения

в

возрасте,

когда

у

нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6

лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из

звукоподражаний и звуковых комплексов.

Переходя

к

характеристике

произносительной

стороны

речи,

автор

отмечает, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют

точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков

речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового

оформления одних и тех же слов,

произношение отдельных звуков часто

лишено

постоянной

артикуляции,

вследствие

чего

точное

звучание

слов

передать невозможно.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые

возможности

детей

значительно

возрастают,

общение

осуществляется

не

только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но

и

посредством

достаточно

постоянных,

хотя

и

очень

искажённых

в

фонетическом

и

грамматическом

отношении,

речевых

средств.

На

этом

уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой

стороны речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые

звуки, количество последних нередко достигает 16-20. Для детей с поздним

началом речи характерны замены твердых согласных мягкими, или наоборот,

мягких согласных твердыми. Гласные обычно артикулируются неотчетливо.

Между воспроизведением звуков изолированно и употреблением их в речи

часто еще имеются резкие расхождения. Так, умея правильно произносить

звонкие взрывные согласные, ребенок смешивает их с глухими. Аналогично

могут взаимозаменяться свистящие и шипящие, сонорные р–л.

Не сформированно сть

звукопроизношения

с о п р о вож да е т с я

затруднениями в произношении слов и предложений, хотя воспроизведение

слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается

более доступным, чем на предыдущем.

Наибольшие

затруднения

вызывает

произношение

односложных

и

двусложных слов со стечением согласных в слоге. Здесь часто наблюдается

выпадение

одного

из

рядом

стоящих

согласных,

а

иногда

и

нескольких

звуков.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная

речь

детей

оказывается

более

или

менее

развернутой,

грубых

лексико-

грамматических

и

фонетических

отклонений

уже

нет,

имеются

лишь

отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

Произносительная

сторона

речи

на

данном

уровне

значительно

более

сформирована;

дефекты

произношения

звуков

позволяют

обнаруживать

закономерные затруднения, в различении фонем. У большинства детей этой

стадии

еще

сохраняются

недостатки

произношения

звуков

и

нарушения

структуры слова.

Таким

образом,

под

термином

«Общее

недоразвитие

речи»

понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей

нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к

ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. На

каждом из трех уровней речевого развития, в зависимости от клинической

формы,

наблюдаются

свои

особенности

нарушения

произносительной

стороны речи. При такой клинической форме как ринолалия, присутствуют

нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-

физиологическими

дефектами

речевого

аппарата

.

При

ринолалии

наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, часто встречаются

просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная),

монотонная. При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев

сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием

чего

являются

голосовые,

просодические

(темп,

ритм

и

интонация)

и

артикуляционно-фонетические

дефекты

.

Сенсорная

алалия

проявляется

в

грубом

нарушенном

понимании

обращенной

речи,

в

расстройстве

ее

фонетического аспекта с отсутствием дифференциации звуков.

Преодоление

нарушений

произносительной

стороны

речи

при

ОНР

проводится с учетом клинического варианта нарушения речи, который и

обуславливает общее недоразвитие речи. В связи с этим необходимо провести

анализ

методических

подходов

в

коррекции

нарушений

произношения

у

детей. Выявление механизмов нарушения произносительной стороны речи

осуществляется в ходе логопедического обследования.

Г.В. Чиркиной

и

Т.Б. Филичевой[42],

выделены

следующие

этапы

логопедиче ского

обследования

детей

дошкольного

в о з р а с т а :

ориентировочный,

дифференцировочный,

этап

обследования

всех

компонентов языковой системы и заключительный этап.

Рассмотрим эти этапы подробнее:

1.

Ориентировочный этап, на котором проводится опрос родителей,

изучение специальной документации, беседа с ребенком.

2.

Дифференцировочный

этап,

включающий

обследование

когнитивных

и

сенсорных

процессов

с

целью

отграничения

детей

с

первичной

речевой

патологией

от

сходных

состояний,

обусловленных

нарушением слуха или интеллекта.

3.

Обследование

всех

компонентов

языковой

системы,

включая

звукопроизношение и фонематические процессы.

4.

Заключительный (уточняющий) этап, включающий динамическое

наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.

Результаты обследования авторы предлагают заносить в речевую

карту которая состоит из следующих основных блоков:



Паспортные данные;



Анамнез;



Данные объективного обследования специалистов;



Состояние когнитивных и сенсорных процессов;



Состояние моторики;



Строение и подвижность органов артикуляции;



Произносительная сторона речи;



Состояние фонематических процессов;



Результаты обследования лексико-грамматического строя речи;



Состояние письма и чтения (для детей школьного возраста);



Проявления заикания (для заикающихся детей);



Логопедическое заключение;



План коррекционной работы;



Результаты исправления речи;

При логопедическом обследовании детей, авторы советуют тщательно

исследовать

строение

и

подвижность

органов

артикуляции,

состояние

фонематических процессов и произносительной стороны речи, включающей

общее

звучание

речи

(темп,

ритм,

голос,

тембр,

дыхание,

дикцию)

и

звукопроизношение.

Обследование

предлагается

начинать

с

проверки

изолированного

произношения звуков. Затем исследуют произношение звуков в словах и

предложениях. Исследование

особенностей

нарушений

произносительной

стороны речи помогает выявить самый характер этих нарушений с целью

определения рациональных методов их устранения. С помощью тщательного

сопоставления

проявлений,

характеризующих

строение

и

функцию

артикуляционного

аппарата,

уровень

фонематического

восприятия

и

качественные особенности дефектов звукопроизношения, можно установить

конкретную патологию и найти адекватные коррекционные приемы.

Эффективная организация логопедической работы во многом зависит

от

того,

насколько

правильно

и

грамотно

была

проведена

диагностика

речевого

недоразвития.

Очень

важно

правильно

построить стратегию и

т а к т и к у логопедического

обследования

речи

детей

имеющих

несформированность языковых средств общения.

Так же необходимо соблюдать технологическую цепочку обследования

структуры речевого дефекта с учетом принципов

развития, системности,

взаимосвязи речи с другими сторонами психической деятельности ребенка,

онтогенетического принципа, принципов доступности, поэтапности, учета

ведущей деятельности возраста и прочее.

Г.А Волкова,

считает,

что при

анализе

речевых

нарушений

следует

рассматривать

речевую

деятельность

как

сложную

многоуровневую

функциональную систему, составные части которой зависят одна от другой и

обусловливают

друг

друга

(фонетическая,

лексическая,

грамматическая

стороны речи, фонематические процессы, семантика).

Методика обследования Г.А Волковой и анализ полученных данных

представлены с учетом того, что первичная несформированность у ребенка

одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи,

влечет

за

собой

вторичные,

третичные

и

т.д.

изменения

всей

речевой

системы.

Психолого-педагогический

анализ

структуры

речевых

дефектов

позволяет

выявить

особенности

взаимодействия

неречевых

и

речевых

отклонений в каждом конкретном случае.

Для

обследования

состояния

произносительной

стороны

речи

применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука,

так

как

при

этом

создаются

условия,

уменьшающие

артикуляторное

переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить

трудности иннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой»

дизартрии. Обследование произношения звука в слогах: открытых, закрытых,

со стечением согласных. Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в

речи. При проверке обращается внимание на, замены, искажения, смешения,

пропуски

звуков.

Используются

наборы

картинок,

включающие

слова

проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры.

О.Б Иншакова

в

своем

альбоме,

представляет

иллюстрированный

материал

для

обследования

устной

речи

детей

старшего

дошкольного

и

младшего

школьного

возраста,

который

позволяет

выявить

нарушения:

звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического анализа и

синтеза, словаря и грамматического строя речи у ребенка.

Альбом состоит из 6-ти частей:

- обследование звукопроизношения;

- фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза,

фонематических представлений;

- слоговой структуры слов;

- словаря;

- грамматического строя речи;

- самостоятельной речи.

Авторами Н.В . Серебряковой,

Л.В. Соломаха

,

предложена схема

логопедической диагностики детей 4-7 лет с общим недоразвитием речи.

Диагностику авторы предлагают начать с изучения анкетных данных

ребенка.

Затем проводится исследование

1.Неречевых психических функций



Слуховое внимание;



Восприятие и воспроизведение ритма;



Зрительное восприятие;



Состояние ручной моторики;

2. Исследование состояния звукопроизношения



Отмечается

характер

нарушения

согласных

звуков:

отсутствие

(-),

замена на другие звуки, искажение (например: м/з - межзубное, ув. -

увулярное и т.д.)

3.Речевая моторика



Состояние мимической мускулатуры



Состояние артикуляционной моторики

4.Состояние дыхательной и голосовой функций

5.Состояние динамической стороны речи

6.Состояние звуко-слоговой структуры слова



Изолированные слова;



Предложения (с 5 лет);

7.Исследование состояния фонематического восприятия



Повторение слогов с оппозиционными звуками;



Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в

произношении;



Дифференциация по слуху звуков, смешиваемых в произношении;

8.Состояние фонематического анализа и синтеза;

9.Исследование понимания речи (импрессивной речи);

10.Исследование лексики и грамматического строя экспрессивной речи;

11.Исследование состояния связной речи

В логопедической работе с детьми с ринолалией, М.Д. Дубов. делает акцент:

- на активизацию мышц мягкого нёба и нормализацию артикуляционной

моторики, особенно кончика и корня языка;

- исправление неправильно сформированных дыхательных навыков.

Основное внимание уделяется получению сильного ротового выдоха и

выработке дифференцированного ротового и носового выдоха.

Внимание

автора

сосредоточено

на

пальцевом

массаже,

проводимом

в

поперечном направлении на границе твердого и мягкого нёба и обеспечи-

вающем

рефлекторное

сокращение

мышц

глотки

и

мягкого

нёба.

Поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса при ринолалии

разработала

И.И.

Ермакова.

Автором предложена

методика

поэтапной

коррекционной работы по исправлению фонетической стороны речи и голоса

при ринолалии у детей и подростков. Учитываются возрастные особенности

пациентов с расщелинами неба, имеющих расстройства голосообразования.

Ме тод и ка

И . И . Ермаковой

направлена

на

коррекцию

нарушений

звукопроизношения и голоса с помощью ортофонических упражнений.

Одной из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде

А.Г. Ипполитова . Логопедические мероприятия направлены на активизацию

мягкого нёба, воспитание правильно направленной голосовыдыхательной

струи, развитие правильной деятельности органов произношения, снятие

сопутствующих движений лицевой мускулатуры, на постановку звуков и их

автоматизацию в речи. Принципиальная новизна методики состоит в том, что

при вызывании звука первоначально внимание ребенка направлено только на

артикулему. Предлагается формирование условно-рефлекторной связи между

артикулемой и ее рисунком. Последовательность работы над звуками

определяется подготовленностью артикуляционной базы языка.

Содержание логопедических занятий по методике А.Г. Ипполитовой:

- формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха;

- формирование артикулем гласных звуков и фрикативных глухих согласных;

- дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при

формировании сонорных и аффрикат;

- формирование мягких звуков.

Для комплексной коррекции нарушений у детей с дизартрией И.И. Панченко

и Л.А. Щербакова, предложили свою систему работы. Авторы считают, что

коррекцию

необходимо

проводить

комплексно

с

учётом

необходимости

медикаментозного

и

физиотерапевтического

лечения

и

собственно

логопедических мероприятий коррекционного характера.

Логопедический аспект восстановления предусматривает:

- систему упражнений лечебной логопедической физкультуры;

- систему психологического воздействия;

- систему упражнений по фонематическому анализу слов и формированию

воспроизводства фонем;

- нормализацию просодики речи;

- борьбу со слюнотечением.

Методику преодоления фонетических нарушений у детей со стертой формой

дизартрии представили Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова.

Основное внимание в методике преодоления фонетических нарушений у

детей

со

стертой

формой

дизартрии

уделяется

формированию

кинестетической

основы

движений

рук

и

артикуляторных

движений.

В

методику

входят

следующие

упражнения

по

коррекции

фонетических

нарушений:

по

развитию

кинестетической

основы

движений

руки;

по

развитию

динамической

координации

рук

в

процессе

выполнения

последовательно

организованных

движений;

по

развитию

динамической

коррекции

рук

в

процессе

выполнения

одновременно

организованных

движений;

по

формированию

кинестетической

основы

артикуляторных

движений;

по

определению

кончика

языка

(поднят

или

опущен);

на

различение

узкого

и

широкого

кончика

языка;

по

развитию

статики

артикуляторных

движений;

по

развитию

динамической

координации

артикуляторных

движений

в

процессе

выполнения

последовательно

организованных

движений;

на

развитие

динамической

координации

артикуляторных

движений

в

процессе

выполнения

одновременно

организованных движений.

Поскольку

фонетическая

сторона

речи,

представляет

собой

тесное

взаимодействие основных ее компонентов (звукопроизношения и просодики),

для

формирования

интонационной

выразительности

речи

в

методику

включены

комплексы

упражнений

на

развитие

восприятия

ритма;

на

формирование

представлений

об

интонационной

выразительности

в

импрессивной речи.

В.К Орфинская разработала дифференцированную методику обучения

детей с алалией на основе лингвистической классификации форм алалии.

Хотя

речевая

работа

с

детьми-алаликами

дифференцируется

в

зависимости от формы алалии, автор выделяет следующие общие принципы

построения этой работы: А) в основу работы над формированием языковых

систем у алаликов должен быть положен принцип систематической работы

над воспитанием речевых навыков путем воспитания языковых стереотипов;

Б)

при

формировании

языковых

систем

у

алаликов

учитываются

этапы

нормального

формирования

этих

систем;

В)

работа

над

формированием

языковых систем у алаликов строится с учетом того, какой из двух наиболее

важных для речи анализаторов более тяжело пострадал, - речедвигательный

или слуховой; г) алалики никогда не говорили, поэтому при всех формах

алалии нужна работа над воспитанием языковых систем.

Так

же

автор

выделяет

два

этапа

формирования

фонематической

системы: до начала обучения грамоте и в процессе обучения грамоте. До

обучения грамоте фонематическая система у детей-алаликов формируется

путем сопоставления слов по выделенным на фоне их фонемам.

На начальных этапах логопедической работы с детьми с сенсорной

алалией,

Т.П. Горюнова

предлагает,

воспитывать

у

детей

этой

группы

внимание,

целенаправленность,

сосредоточенность,

обращать

основное

внимание

на

активизацию

и

закрепление

словаря

и

на

формирование

фонематической системы.

Работу над словарем у сенсорных алаликов предлагается вести по двум

направлениям:

формирование

логических

групп

слов

(посуда,

одежда,

мебель, игрушки, пища и т. д.) и формирование тематических групп слов

(умывальник - вода, кран, мыло, полотенце, мыть, вытирать и т. д.).

Б.М. Гриншпун пишет, что общая цель логопедической работы при

моторной алалии состоит в создании у алаликов такой речевой базы, которая

позволяет

их

речи

в

дальнейшем

развиваться

спонтанно

и

сложиться

в

систему.

По

мнению

автора

логопедическая

работа

с

моторными

алаликами

строится

поэтапно, и естественно, что конечный успех всей работы в

значительной

мере

определяется

логопедическим

воздействием:

оправданностью

их

целевой

установки,

обоснованностью

программы

речевого развития, а также эффективностью путей и средств, избираемых

логопедом для преодоления дефекта у ребенка.

Причины, обуславливающие нарушения звукопроизношения у детей с

ОНР, сложны и многообразны: нарушения речевой моторики, аномалии в

строении

артикуляторного

аппарата,

несформированность

речеслуховой

дифференциации.

При ОНР у детей выявляются разные клинические формы:

ринолалия, дизартрия, алалия. При такой клинической форме как ринолалия,

присут ствуют нарушения

тембра

голоса

и

звукопроизношения,

обусловленные

анатомо-физиологическими

дефектами

речевого

аппарата

.

При

дизартрии нарушается произносительная сторона речи, это обусловлено

недостаточностью

иннервации

речевого

аппарата. Алалия

проявляется

в

нарушении

всех

компонентов

речевой

системы,

которые

возникают

в

результате

поражения

соответствующих

отделов

коры

головного

мозга

в

доречевом периоде.

Приведенные выше методики, предлагаемые для обследования речи

д е т е й ,

п о з в о л я ю т

и з у ч и т ь особенности

проявления

нарушений

произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста.

Исходя

из

результатов

обследования

можно

определить

коррекционную

работу

направленную на устранение того или иного нарушения.