Тема:

«

Воспитание

ладового

слуха

на

начальном

этапе

обучения

одноголосному

и

многоголосному

пению

по

нотам

с

использованием наглядных пособий и ручных знаков

»

Черникова Г.В.

преподаватель «ТКИ им. А.С. Даргомыжского»

Тула

2018 г

Воспитание

ладового

мышления

является

первостепенной

задачей

курса сольфеджио на любом уровне его преподавания.

Р о л ь начального этапа

в

становлении

будущего

любителя

или

профессионала трудно переоценить. В данном смысле актуальна поговорка:

«Что посеешь, то и пожнешь!» И чтобы действительно посеять разумное,

доброе, вечное педагогу – сольфеджисту надо пахать.

Под

разумным,

добрым,

вечным,

вне

всякого

сомнения,

здесь

подразумеваются доброкачественные семена точных ладовых ощущений. И

это

действительно

сложнейшая

задача.

Ведь,

строго

говоря,

предмет

сольфеджио невозможно выучить.

Одним

из

самых

обидных

упущений

в

работе

начинающих

преподавателей

является отсутствие четкого целесообразного подхода к

ладовому

воспитанию,

когда

неповторимый

начальный

этап

не

дает

желаемых результатов.

Неразбуженность ладового мышления, особенно на стартовом этапе,

приводит

подчас

к

невосполнимым

потерям

в

будущем,

восстановить

которые

впоследствии

бывает очень трудно. Переучивать упущенных

изначально

учеников

сложнее,

нежели

вести

обучение

по

определенной

системе ладовых упражнений «с нуля».

Опытные

педагоги

знают,

что

неграмотная,

небрежная

интонация

обнаруживает себя прежде всего там, где необходимо спеть так называемые

«полутоны – невидимки», которые в нотах визуально никак не обозначены.

Речь идет о диатонических полутонах.

Учащиеся гораздо реже ошибаются в хроматических полутонах, где есть

зрительная подсказка

- диез или бекар, нежели в тактах с диатоническим

полутоном, который визуально никакими знаками не выделен и предполагает

хорошую ладотональную выучку.

Кого – то до поры - до времени выручает отличный музыкальный

слух и интуиция, но ладовое мышление при этом, увы, бездействуют в

спящем режиме. Интонация абсолютников вне четкого понимания ладового

контекста также легко уязвима. А вот учащиеся с так назывемыми средними

данными

на

фоне

более

способных

товарищей

постепенно

теряют

уверенность в себе и порой навсегда смиряются с приблизительностью в

своем интонировании, беспомощно ожидая, когда их поправят в очередной

раз.

Вывод

очевиден:

«Педагог

должен

помочь

избавиться

от

всевозможных комплексов и убедить учащихся в необходимости а, главное, -

в реальной возможности формирования так называемого ладового слуха,

мимо которого ни один настоящий музыкант – профессионал не прошел.

Чаще всего мы идем по пути наименьшего сопротивления и растягиваем

изучение всех ступеней на неопределенное время.

Ограничение и постепенное введение звуков лада в учебный процесс в какой

–

то

мере

облегчает

запоминание

ступеней,

но

вместе

с

тем

и

мешает

целостно воспринять все звуки лада как единую систему. Именно поэтому

многие

педагоги

отдают

предпочтение

методу Агажанова,

подробно

представленному в его училищных учебниках. Лад здесь осваивается как

система,

в

которой

все

семь

звуков

гаммы

воспринимаются

сразу

в

их

взаимосвязи.

К сожалению, в традиционных учебниках

для ДМШ и ДШИ эта

методика четко не прописана, за исключением Сольфеджио Фроловой.

Какую систему предпочесть на том или ином этапе каждый педагог

решает

индивидуально.

Однозначный

ответ

здесь

невозможен.

По

–

видимому,

идеальным

окажется

подход,

в

котором

будут

использоваться

преимущества различных методик, их наиболее сильные стороны.

Психологи

давно

доказали,

что

индуктивный,

линейно

–

последовательный метод изучения материала по устаревшей схеме

« от

частного к общему» формирует тип мышления, при котором дети овладевают

только суммой отдельностей и привыкают всегда идти снизу вверх. Связи

между

понятиями,

если

и

возникают,

то

весьма

расплывчатые

и

со

значительным опозданием по сравнению с детьми, обучаемыми методом от

общего к частному. Укрупнение дидактических единиц происходит сегодня в

общем

образовании,

где

успешно

применяется

метод,

основанный

на

принципе «слоеного» пирога, когда происходит постоянное возвращение к

пройденному на более сложном материале.

Разве не в этом секрет успеха методики Кирюшина? Помню, как в

свое время на мой прямой вопрос: «Какова цель вашей работы?», Владимир

Петрович ответил: «Я хочу чтобы прежде всего они стали умными людьми,

какую

бы

профессию

не

избрали

в

дальнейшем».

Не

дать

развиться

интеллектуальной лени – одна из ключевых задач начального этапа.

Как известно, практика

- критерий истины. Опыт показывает, что

ученики, работающие сразу со всеми ступенями, получают ясное внутреннее

представление о всех семи звуках диатонического лада, интонируют быстро

любой из них и целую мелодию.

Если

с

первых

шагов

вложить

в

сознание

учащихся

систему

ступеневых дорожек и довести ее со временем до автоматизма, то даже для

ученика со средними данными это будет хорошим подспорьем в пении по

нотам и написании диктантов.

Каким способом это будет преподнесено детям изначально - дело

фантазии

педагога.

К

примеру,

можно

уже

на

первых

уроках

обыграть

название самого предмета « сольфеджио», составленного из нот « соль» и «

фа ». Нотка «соль» поведет нас вверх: «Соль – ля - си – до», а нотка «фа» -

вниз: «Фа – ми – ре – до» и далее, соответственно, по убыванию: «ля – си -

до » - «ми – ре – до» и, наконец, самая короткая дорожка: «си – до», «ре –

до»). Пропеть, отгадать на слух эти «ступеневые дорожки» и обязательно

записать

на

доске:

чтобы

дети

привыкали

координировать

слуховые

впечатления

с

визуальными.

Ведь

то,

что

ребенок

увидел

и

записал

запоминается гораздо прочнее, а, главное,

-

знакомство с предметом

«сольфеджио» изначально идет в русле столь необходимого во всех формах

работы ладового контекста.

При знакомстве с новыми тональностями также используются эти два

способа: относительный – ступеневый и абсолютный – нотный.

Наряду с показом ступеней ручными знаками удобно использовать в

работе с начинающими наглядное пособие с изображением обыкновенной

лесенки. Изготовив ее по шаблону, каждый ребенок сможет осознанно петь,

показывая пальчиком ступени.

При

использовании

данного

метода

педагогу

всегда

видно:

слышит

его

ребенок или нет, а ученик, даже самый маленький, постепенно приучается

фиксировать

местоположение

каждой

ступеньки;

сначала

зрительно

и

тактильно - на лесенке, а затем уже - « в уме».

Обычно через год такие лесенки уже не нужны и можно переходить к

болгарской столбице, оставив лишь ручные знаки для обозначения ступеней.

Вообще

любая

зрительная

фиксация

ладовых

сопряжений

играет

весьма

немаловажную роль. Ведь лад это то, чего в нотах не видно и на

начальном этапе хорош любой способ его визуального подкрепления. Можно

вместе с малышами поискать «полутоны – невидимки» в нотах и отметить их

карандашиком.

Более

старших

учеников

следует

познакомить

с

тремя

основными

моделями диатонических тетрахордов при помощи наглядных пособий, где

четко обозначено место полутона: вверху – у двух мажорных тетрахордов, в

средине

–

в

нижнем

минорном,

или

внизу

–

в

верхнем

тетрахорде

натурального минора.

Традиционное заучивание двух хорошо известных нам схем методом

зубрежки – « тон – тон – полутон - три тона полутон» - само по себе не

вырабатывает

гибкой

интонации.

Давайте

вспомним,

как

эти

схемы

изображены у нас в учебниках. Вообще без ступеней! Конечно, педагоги -

сольфеджисты объясняют учащимся между какими ступенями полутоны в

мажоре и в миноре.

Но при таком подходе определенная часть детей, нуждающихся в

визуальном подкреплении, может долго не осознавать того, что в мажоре два

абсолютно одинаковых тетрахорда, а тон между IV и V - соединительный, и

что в любой мажорной тональности, как в матрешке, уже сидит тетрахорд

ближайшей тональности.

Линейное, последовательное прохождения сначала мажорных, а затем

минорных гамм не формирует четкого понимания разницы и сходства их

тетрахордов в различных видах. При помощи графических схем, которые

могут быть легко нарисованы на доске, детям гораздо проще ориентироваться

в различных видах минора и мажора. Можно, при желании, создать пособие

с накладными взаимозаменяемыми тетрахордами для мажорной и минорной

столбиц, чтобы подчеркнуть взаимопроникновение одноименных ладов.

Иногда

достаточно

остановить

пение

ученика

и

попросить

его

нарисовать на доске полутон в контексте того тетрахорда, где он сделал

ошибку, как у остальных

учащихся сразу «открываются»

ушки через

глазки…

Находясь

в

непроизвольном

внимании

неожиданно

для

всех

так

называемые «середняки»

начинают сами очень точно исправлять ошибки

товарища,

что

говорит

об

их

потенциале,

редко

используемом

при

собственных ответах. Таким образом, визуальная информация

подвигает

детей к самостоятельному поиску верной интонации.

Наблюдения

за

реакцией

учащихся

с

различной

подготовкой

показывают неизменное повышение активности и заинтересованности даже у

учащихся с заниженной самооценкой.

Достаточно

скоро

средний

ученик

(не

без

помощи

педагога

разумеется,)

приходит

к

выводу,

что

фальшь

в

большинстве

случаев

порождена не его природной обделенностью талантом, а прежде всего - его

интеллектуальной ленью и нежеланием в большинстве случаев осознавать

звуки мелодии с позиций ступеней лада.

Целостный

подход

к

ладу

позволяет

без

особых

усилий

уже

в

подготовительной группе перейти от ступеневых дорожек - к интервальным.

Сначала от звука

а, начиная с

первого класса, -

уже от всех ступеней

изучаемых тональностей с разрешением. Все устойчивые интервалы они

строят с первого класса и параллельно с этим учатся определять их на слух в

ладу.

А

по

традиционной

методике

про

сексту

на

третьей

мы

вдруг

вспоминаем, когда нам надо разрешить увеличенную кварту, про терцию на

третьей – когда начинаем разрешать диатонический тритон минора, либо

уменьшенную кварту гармонического мажора и т. п. При этом вопросы:

«Сколько всего устойчивых интервалов и как они взаимообращаются друг в

друга?» - остаются неосознанными и невыясненными в полной мере.

Слышание лада через гармоническое сопряжение

двух ступеней

интервала, их прорисовка в цвете в рабочих тетрадках позволяет детям не

только тверже усвоить изучаемые тональности, но и приучает к ладовому

интонированию интервала.

То

есть

интервалы

изучаются

не

сами

по

себе,

а

как

сочетание

ступеней.

Например,

б.2

–

усваивается

как,

интонация,

направленная

от

первой - ко второй ступени в одноименных ладах, а вот малая секунда – от

VII – I . Вектор интонации меняется на противоположный – опора от нижнего

звука переходит к верхнему. И так далее в других интервалах, о которых вы

прекрасно

знаете.

Кстати,

при

первом

же

знакомстве

с

акустическим

разрешением увеличенной кварты дети непроизвольно подпевают

прочно

усвоенное

ими

разрешение: VII

– I.

Подробнее

об

этом

изложено

в

училищном учебнике по сольфеджио Вахромеева.

Интонация, базирующаяся на твердых ступеневых позициях, всегда

звучит убедительнее интервала, спетого по какой либо попевке. Следует

учесть

и

психологический

момент:

опора

на

то,

что

хорошо

усвоено

изначально, дает детям уверенность в своей интонации.

И с аккордами дела обстоят аналогичным образом. Учащиеся по

собственной инициативе прописывают как ступени лада все тоны, входящие

в конкретный аккорд.

В подготовительной группе они рисуют «снеговичков» от всех ноток,

маленьких – из трех, больших – из 4-х звуков, знакомясь с септаккордами и

безошибочно определяя, что самый яркий из них находится на пятой ступени.

Полная диатоника для них изначально является первоосновой, от которой

они отталкиваются.

Строить аккорды по заданным цифровкам на всех ступенях детям не

составляет большого труда. И, как ни странно, пианисты, привыкшие больше

думать пальцами, нежели головой, в сложных тональностях ошибаются в

знаках гораздо чаще, чем ребята других специальностей, идущие по этой

ладовой системе.

И наоборот. Искусственно ограничивая изначально сознание детей тремя

функциями,

мы

имеем

обратный

результат.

Дети,

даже

студенты,

затрудняются порой и с построением, и с разрешением основных аккордов, а

уж на

побочные аккорды или увеличенное трезвучие реагируют как на

космических пришельцев. Кстати с увеличенным трезвучием был курьезный

случай в первом классе.

Выяснив с детьми, что в каждом ладу в общей сложности - три мажорных,

три

минорных

и

одно

уменьшенное

трезвучие,

которые

могут

быть

как

главными - с дополнительными буквенными обозначениями (ТSД), так и

побочными – просто с цифрами, одна девочка стала допытываться: «А где же

тогда увеличенное трезвучие живет?» Ведь с подготовительной группы дети

привыкли определять на слух четыре вида трезвучий (Б35 – как «солнышко»,

М35 – как «тучку», Ум. 35 – как «Грозу» и Ув.35 – как «волшебство»). Тогда

пришлось поправлять ситуацию с недостающим в диатонике натурального

мажора

Увеличенным

трезвучием

и

срочно

сочинять

сказку

сначала

про

отравленный мажор (с VI пониженной ступенью), а

затем рассказать про

братика Тоники, живущего с ней в одном доме на шестой ступени, который

«одевал» шапку невидимку с бемолем и исчезал из дома. Суть состояла в

том, что волшебное превращение всегда происходило только с трезвучием

параллельной

тональности,

которое

и

становилось

из

минорного

увеличенным.

Мы ни в коем случае не хотели бы, чтобы уроки сольфеджио превращались в

консерваторские спецкурсы. Но не следует сбрасывать со счетов тот факт, что

наши дети значительно опережают в развитии своих сверстников 20 –летней

давности, в расчете на которых создавалась программа 83 – го года. И любые

наглядные

пособия

(лесенки,

столбицы,

схемы,

изображение

клавиатуры,

карточки со знаками, трезвучиями, интервалами на всех ступенях), умело

применяемые

опытными

педагогами

для

развития

чувства

лада,

долговременной

памяти,

навыков

музыка льного

дикт ант а

и

сольфеджирования, весьма полезны и необходимы.

Вообще работа с начинающими отнюдь не означает упрощение до

минимума и преподнесение некоего урезанного «детского искусства». Не о

такой ли «педагогической фальши предупреждает нас Жак Далькроз: «Не

отдавая

себе

отчета

в

том,

что

делаем,

мы

даем

детям

неправильное

объяснение

большинства

явлений,

подчеркивая

некоторые

вопросы,

умалчиваем о других».

Печальным

результатом

начального

этапа

несомненно

является

выработка потребности подыграть на инструменте, нежели осознать ладовый

контекст

звуков.

Основным

рефлексом

при

чтении

нот

при

пассивном

ладовом

мышлении

является

«вижу

ноту

-

повторяю

голосом

за

инструментом…» При этом значительные трудности возникают в формах

работы,

связанных

с многоголосным пением, строго говоря, с методикой

Хорового сольфеджио.

Для

будущих

музыкантов

–

профессионалов

ладовая

выучка

жизненно необходима, особенно вокалистам и дирижерам – хоровикам

Не секрет, что излюбленным методом выучивания партий на хоре в

школах

является именно пение под фортепиано. И таким способом дети

обучаются петь многоголосие 7 – 8 лет, и это гораздо больше, чем в ССУЗе и

ВУЗе!

Как

сложно

потом

переучивать

таких

учеников

в

специальном

профессиональном

учебном

заведении,

избавлять

от

комплексов,

переубеждать, что 2 – х и 3 – х голосие вовсе не является неким «потолком»,

достигаемым лишь в результате долгого разучивания партий под фортепиано.

Постепенно на уроках хорового сольфеджио студенты воочию убеждаются в

том, что на 4 – ре голоса петь легче, ощущая гармоническую поддержку

басов и теноров.

Иногда

для

этого

специально

объединялись

группы

дирижеров

–

хоровиков

с

вокалистами,

дабы

женский

состав

дирижеров

получил

возможность

попеть

в

смешанном

ансамбле

с

мужскими

голосами

вокалистов, а вокалисты в свою очередь получали возможность «тянуться» за

дирижерами

и

решать

более

сложные

учебные

задачи

в

пении

без

инструмента при их поддержке.

.

У вокалистов процесс многоголосного пения сдвигается с мертвой

точки, как только они пропоют партию ступенями, а не нотами. А дирижеров

–

хоровиков

достаточно

спросить:

«Как

вы

будете

объяснять

разницу

в

интонировании б.3 и м.3. и не все уверенно это продемонстрируют, пока не

почувствуют разницу в интонировании первых трех ступеней в мажоре и

миноре…

Правильно

обученный

человек,

видя

ноту,

ассоциирует

ее

с

определенной

ступенью

и

свободно

поет

многоголосие,

не

сбиваясь

на

другие

голоса,

так

как

осознанно

решает

конкретную

ладовую

задачу

в

общем контексте гармонической вертикали.

Рефлекс: «Вижу ноту – представляю ступень», - требует обоюдных

усилий и от педагога и от ученика. Метод подражания – «спой как я» -

чтению с листа не научит, а в многоголосии и вовсе заведет в тупик.

Таким студентам, поющим «по наитию» за кем либо, приходится срочно

давать упомянутые выше ладовые упражнения Агажанова и Шахназаровой.

Постоянная состыковка всех элементов музыкальной речи с ладом приучает к

системному ладовому мышлению, а главное к тому, что основных вариантов

любой единицы музыкальной речи не энное количество, а, как правило, семь

и при желании в этих семи ступенях они всегда смогут разобраться. Ведь

законы ладовых тяготений универсальны и проецируются на все уровни

музыкальной системы: от унисона до многоголосия.

Парадокс, но многие студенты, начинающие с нуля по методике ладового

сольфеджио ,поют по нотам с листа чище тех, кого приходится переучивать

после музыкальной школы. Привычные движения пальчиками по столу в

поисках

поддержки

инструмента

для

отыскания

нужной

интонации

свидетельствуют о том, что активных ладовых представлений ни в голове, ни

«мышечно» на связках не сформировано. Поэтому с первых занятий

на

хоровом сольфеджио мы отучаемся с учащимися барабанить по столу и

переходим на осмысленное понимания каждой ноты как конкретной ступени

в системе заданной тональности.

Казалось бы примеры по хоровому сольфеджио проще и быстрее проучить

под фортепиано каждый голос, нежели учить думать постоянно о ладовом

подтексте

и

настойчиво

добиваться

четкого

понимания

значения

каждой

ноты. Но при пении «а капелла» это упущение в очередной раз даст о себе

знать грязной интонацией. Так что «выдалбливать» по – старинке, не вникая

в суть, нецелесообразно и непрофессионально.

Почему

наши

ученики

плохо

понимают,

как

надо

петь

с

листа

многоголосие без инструментальной поддержки? Потому что мы не даем

альтернативы, помогающей четко и уверенно петь по нотам а капелла. А

она

е сть

и

прекрасно

работает.

Это

самая

древняя

с и с т е ма

хейрономирования,

когда

дирижер

подсказывал

певчим

при

помощи

определенной

комбинации

пальцев

не

метрическую

долю,

а

именно

интонацию. Система ручных знаков побуждающих к точному пению в ладу

хорошо известна всем, она стара, как мир. На древнейшей иконе Покрова

Божией матери

Преподобный Роман Сладкопевец хейрономирует, то есть,

напоминает певчим ручными знаками о трудном мелодическом обороте, уже

имеющимся в их слуховом багаже.

На

одном

из

методических

семинаров

в

Москве

Георгий

Струве

утверждал,

что

ручные

жесты

на

Западе

фактически

сняли

проблему

с

гудошниками,

так

как,

показывая

ступень

вниз,

дети

сами

не

захотят

интонировать ее в противоположном направлении. Таким образом снимается

проблема координации между слухом и голосом. Следует заметить, что речь

идет не только о зрительной фиксации музыкального звучания в жесте, но и о

включении

двигательного

компонента

в

процесс

формирования

звуковысотного слуха.

Моторика внешних телодвижений при а капелльном пении для многих

становится

необходимым

подспорьем.

Студентам

достаточно

следить

за

жестами двух рук педагога, подсказывающего

визуально у какого голоса

какие ступени.

Это невероятно ускоряет процесс обучения еще и за счет того, что обе

стороны, и обучаемая и обучающая, понимают друг друга без лишних слов.

Современная психология подтверждает огромное коммуникативное значение

жестов.

Еще один комплекс важно обнаружить и устранить с первых же уроков

на хоровом сольфеджио. Это неумение читать ноты по вертикали. Именно

отсюда – несинхронное пение в ансамбле.

Приходится убеждать студентов в том, что, не видя аккорда в целом по

вертикали, и того, что делается в других голосах невозможно полноценно

петь многоголосие.

Причем

одна

и

та

же

ступень

может

интонироваться

по

–

разному

в

зависимости от того, каким тоном аккорда она является. Например, первая

ступень

поется

как

основной

тон

–

в

тоническом

аккорде

и

к

ней,

соответственно, пристраиваются остальные голоса,

а в субдоминантовой

функции - она интонируется иначе - как квинтовый тон и т.п.

Выявляя основные тоны в различных аккордах и переосмысливая одну и ту

же ступень в зависимости от гармонического контекста, можно значительно

улучшить строй.

Петь

с

пониманием

проще,

нежели

наоборот:

видеть

много

голосов

и

постоянно ограничивать себя в полноценном восприятии и визуальном, и

слуховом. Раньше это было принято в так называемом партесном пении,

когда голосовые партии писались в разных ключах. Певчие получали лишь

свою партию, не понимая общего контекста партитуры. Как ни странно, но

отголоски «седой» старины можно встретить и сегодня в отдельных наших

церковных хорах. Опытный музыкальный слух сразу отличит хор, поющий

«партесным» способом по его «плавающему» строю.

Поэтому

заведомо

упрощая

подход

к

видению

и

слышанию

многоголосной партитуры, исполняемой без инструментальной поддержки,

мы избираем не самый лучший путь к достойному результату.

Современные приемы мнемотехники доказывают, что , чем больше

ассоциативных связей задействовано, тем лучше человек понимает основу, и

наоборот…

Следовательно,

для

нас,

педагогов,

вывод

напрашивается

однозначный:

«Сознательно

ограничивать

человеческое

восприятие

бесперспективно!».

Велика ответственность всех, кто так или иначе соприкасается с открытой,

незагроможденной еще никем и ничем детской душой.

И совершенно справедливо мнение о том, что работа с начинающими

есть не что иное, как « высшая математика» педагогики.

Список литературы:

1. Агажанов А. Курс сольфеджио Вып.1 – М., 1973, вып 2 – М. 1974,

2. Вахромеев В. Сольфеджио. – М., 1962,

3. Шахназарова Н. Чудо ступени - М. 2006.