Заявка

Пучкова Ирина Александровна

НАРУШЕНИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5-6 ЛЕТ С ОНР

В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ СРЕДЫ

Полилингвальная

среда

это

среда,

в

которой

говорят

на

нескольких

языках.

Людей,

которые

в

совершенстве

говорят

на

нескольких

языках,

в

частности

на

трех-

называют

полилингвами.[6]

Обычно

использование

каждого

из

языков

зависит

от

конкретной

ситуации. Детский возраст исключатся из общего контекста двуязычия. В

дошкольном

возрасте

мы

можем

говорить

не

о

качестве

владения

языками,

национальной

сущности

индивида,

ситуациях

употребления

языков, лексическом и грамматическом строе его высказывания , а о

процессе развития речи в целом, языковых способностях данного ребенка,

влияния

различных

эталонов

речи

окружающих

на

проце сс

речепроизводства самого ребенка.

В некоторых семьях люди говорят на языке окружения, но

чувствуют,

что

это

не

их

родной

язык,

т.

к.

он

не

совпадает

с

их

национальностью. Иногда ребенка воспитывают, в основном, бабушки,

дедушки

или

няня,

говорящие

на

другом

языке,

чем

родители.

Есть

ситуации, в которых в семье одновременно звучит несколько языков.

Важен не только язык, на котором говорят с ребенком, но и язык, на

котором

общаются

родители

между

собой.

Овладение

несколькими

языками может происходить параллельно, поочередно, последовательно.

Например, если дома ребенок говорит на одном языке, а в детском саду -

на другом, или если его родители говорят с ним на разных языках, то

двуязычное

развитие

происходит

одновременно.

Причем

маленький

ребенок может сначала вообще не понимать, что с ним говорят на разных

языках. Он как бы машинально отвечает на том языке, на котором к нему

обращаются.

Иностранный

язык

в

дошкольном

возрасте,

еще

недавно

бывший

привилегией

отдельных

семей,

становится

чуть

ли

не

общедоступным в детском саду. Без минимального знания иностранных

языков уже немыслимы ни социально-политическая, ни интеллектуально-

производственная,

ни

частно-бытовая

жизнь

российского

гражданина.

Расширение и укрепление международных связей во всех областях жизни

способствует прогрессу общества в целом. Снижение возраста начала

обучения

иностранным

языкам

-

или

«ранний

старт»

-

отвечает

потребности,

идущей

от

взрослых,

ответственных

за

образование

подрастающего

поколения.

Она

состоит

в

желании

видеть

детей

как

можно

более

качественно

знающими

иностранный

язык,

в

итоге

-

полноценно двуязычными.[1]

После трех лет уже возможно специальное обучение ребенка

новому

языку

в

игровой

форме,

при

помощи

книг,

аудиозаписей

и

видеофильмов. В этом возрасте они уже активно используют названия

окружающих предметов, игрушек и действий с ними. Поэтому процесс

обучения

второму

языку

естественно

начинать

с

их

иностранных

эквивалентов. Если оба языка усваиваются в ходе коммуникации, как это

происходит

при

их

одновременном

освоении,

а

не

при

специальном

обучении, билингвизм ребенка формируется как естественный. Ребенок

относится к каждому из двух языков как к средству коммуникации, он

готов

на

любом

из

них

общаться,

выражать

свои

мысли

и

чувства.

Постепенно он привыкает к этому, даже если знает, что один из языков не

является родным для него и его родителей.

Двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении

понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности,

быстроте

реакции,

математических

навыках

и

логике.

Чем

младше

ребенок,

тем

больше

у

него

шансов

овладеть

вторым

языком

в

максимально

возможном

объеме

и

с

естественным

произношением.

Можно сказать однозначно: дети имеют неоспоримое преимущество в

изучении иностранного языка перед взрослыми. Память ребенка более

восприимчива, в отличие от взрослого он не стеснен комплексами, не

боится совершить ошибку, не вспомнить вовремя нужное слово.

При

сукцессивном

(последовательном)

овладении

тремя

языками второй и третий языки неизбежно усваивается на фоне, сквозь

призму, на основе первого. Первый является ведущим в когнитивном

развитии,

определяет

интеллектуальную

картину

мира.

Стратегии

переноса

явлений

родного

языка

во

второй

и

в

третий,

взаимного

упрощения языковых выражений, сверхгенерализации наблюдались во

всех

подобных

случаях.

В

то

же

время

приобретение

некоторых

коммуникативных

навыков

во

втором

и

третьем

языках

способно

усовершенствовать умения ребенка в первом языке: некоторые навыки

чтения,

вежливые

формулы,

способность

опираться

на

языковую

интуицию,

строить

догадки

о

содержании

высказываний

оказывают

положительное

влияние

на

развитие

родной

речи.

Отмечалось

также

более качественное произношение в родном языке после начала изучения

последующих языков.

Иногда

жизнь

семьи

устроена

таким

образом,

что

языковой

материал

поступает

к

ребенку

не

одновременно,

а

поочередно

на

протяжении значительных периодов времени. Имеется в виду, например,

что ребенок живет то в одной, то в другой стране (речевой среде) по

нескольку

месяцев.

При

альтернантном

(чередующемся)

овладении

несколькими языками каждый из них находится периодически в неравном

положении по сравнению с другим. Повышенное внимание уделяется то

одному, то другому; в промежутках один из языков частично забывается, а

затем,

при

перемене

места

жительства

или

в

иных

условиях,

восстанавливается. Для подобных случаев отмечалось, что один из языков

остается как бы на более "детском" уровне, чем другой [3].

К

задачам

коррекционного

обучения

относятся

не

только

исправление первичного дефекта, но и обязательная подготовка детей к

обучению

в

школе,

т.е.

усвоение

элементов

грамоты

и

главной

составляющей -- фонематического слуха. Особенно это касается

детей

билингвов и полилилнгвов, которым необходимо дифференцировать звуки

разных языков. Использование в коррекционной работе с этими детьми

обычных методик без учета разницы в произносительной стороне языков

ведет

к

трудностям

в

школьном

обучении.[4]

В

связи

с

этим

к

методическим

приемам

по

формированию

фонематического

слуха

у

детей-билингвов и полилингвов необходимо подходить не шаблонно, а

дифференцированно,

с

учетом

этапа

обучения

в

применения

соответствующих

упражнений,

а

также

зависимости

от

языкового

окружения.

А

для

этого

необходимо

хорошо

знать

особенности

артикуляционной

базы

родного

языка

дошкольника

и

владеть

соответствующими приемами работы.

У

детей,

которые

растут

в

полилингвальной

с емье,

полилингвальном

окружении,

неизбежно

возникают

трудности

с

произнесением звуков и слов: дома они разговаривают на родном языке, в

детском саду обучаются и общаются со сверстниками на русском языке.

Двойную нагрузку они испытывают при произнесении русских звуков. Но

эту преграду необходимо преодолеть как можно раньше, так как знание

р у с с ко г о

я з ы к а

д е л а е т

в о з м о ж н о й

с о в м е с т н у ю

р а б о т у

многонациональных

коллективов,

воспитание

и

обучение

детей

различных национальностей в детских садах и школах.[3]

Исследования,

проведенные

учеными

различных

стран,

опровергают широко распространенное мнение, что маленький ребенок

всегда схватывает инастранный язык «на лету», что усвоение его не

требует никаких усилий от самого ребенка и окружающих его взрослых.

[6] Наоборот, овладение несколькими языками вызывает трудности, да и

речь в этих языках развивается неравномерно. Дело не только в том,

насколько хорошо, правильно или нет ребенок говорит на нескольких

языках.

Как

писал

Л.С.

Выготский,

педагогическое

воздействие,

направляющая роль воспитания нигде не приобретают такого решающего

значения для всей судьбы детской речи и детского интеллектуального

развития, как в случае дву- или многоязычия.

Таким

образом

процессы

становления

языка

у

детей

в

одноязычной среде и в условиях многоязычия качественно различны.

Второй язык для ребенка - это еще одна целостная языковая система, а не

дополнительные языковые единицы. Детское многоязычие, возможно, как

результат

пластичных

перестроек

мозга

под

влиянием

необходимости

общаться на двух или нескольких языках. При любых условиях освоения

двух языков в раннем возрасте присутствует выраженная тенденция к

одноязычию.[4] При погружении в новую языковую среду ребенка, уже

говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении. При

одновременном (симультанном) освоении двух языков та же тенденция

проявляется в быстром забывании одного из языков, если интенсивность

общения

на

этом

языке

по

какой-то

причине

снижается.

Только

сосуществование

на

протяжении

длительного

времени

двух

языковых

сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно),

приводит к двуязычию и позволяет сохранить его. Создается впечатление,

что

пластичность

направлена,

с

одной

стороны,

на

удовлетворение

важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится

к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной

(одноязычной)

программе.

Если

при

одноязычии

мы

наблюдаем

последовательное

совершенствование

языка

у

ребенка,

то

при

многоязычии

присутствуют

две

противоположные

тенденции

-

совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек,

спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение

языковой

коммуникации,

необходимой

в

данный

момент,

причем

сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго,

третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы

общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм

развития второго и последующих языков.

Литература

1. Аврорин В. А. Проблемы двуязычия и многоязычия // Двуязычие и школа.

– 2002. - №6.

2. Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование: Теория и практика. Retorica

A, 2005. – 384

3. Аршавский В. Различия, которые нас объединяют. - Рига: 2001. - 234.

4. Журнал «Логопед» №2, 2009 год, статья: Формирование фонетической

стороны речи у детей с двуязычием. Фадеева Ю.А., Пичугина Г.А., учителя -

логопеды ДОУ №174, Москва.

5.

Журна л

«Логопед »

№4

2009

год ,

с т ат ья :

Ф о рм и р о в а н и е

звукопроизношения у детей с двуязычием: логопедический аспект

Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. –Вып.

6. Языковые контакты / Отв. ред. Ю.В. Розенцвейг. – М.: Прогресс, 1972.

7.Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного

двуязычия: Учебное пособие. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002.

8.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: 2001.- 125.

9.Кудряшов

К.В.,

Санькова

А.А.

Молодежная

политика

на

Ставрополье:

взгляд со стороны // Актуальные проблемы современной науки: III выпуск 3.

Том 2. – Ставрополь, 2014. – С. 9-14.