МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И ФОРМЫ РАБОТЫ

С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-

ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Основными принципами, определяющими систему и последовательность

коррекционно-развивающего воздействия на детей с двигательными нарушениями,

являются следующие:

· Комплексный характер коррекционно-развивающей работы, предусматривающий

постоянный учет взаимовлияния двигательных, психических и речевых нарушений

в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима

совместная стимуляция развития всех функций (моторных, познавательных,

речевых), а также предупреждение и коррекция их нарушений.

· Раннее начало онтогенетического последовательного поэтапного коррекционно-

развивающего воздействия, опирающегося на сохранные функции.

Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом индивидуального уровня

развития ребенка.

· Коррекционно-педагогическая работа, основанная на тесном единстве с

лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных

функций. Сочетание логопедической работы с восстановительным лечением

(медикаментозные средства, массаж, ЛФК, физиотерапия, ортопедическая

помощь) является важным условием комплексного воздействия специалистов

медико-педагогического блока. Необходима согласованность действий

логопеда-дефектолога, невропатолога, врача и инструктора ЛФК и их общая

позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической

коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов

коррекции важно учитывать взаимосвязь двигательных, психических и речевых

расстройств при ДЦП, общность поражения общей моторики, функции рук и

артикуляционной моторики. При этом необходимо одновременное развитие и

коррекция нарушений общей моторики, функциональных возможностей кистей

и пальцев рук, артикуляционной моторики.

· Коррекционная работа, которая организуется в рамках ведущей деятельности.

При этом стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в

младенческом возрасте – эмоциональное общение ребенка со взрослым, в

раннем возрасте – предметная деятельность, в дошкольном возрасте – игровая

деятельность, в школьном возрасте – учебная деятельность.

· Развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все

анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора.

Желательно задействовать одновременно несколько анализаторов (зрительный, слуховой,

тактильный, кинестетический).

· Динамическое наблюдение за психофизическим развитием ребенка в течение

длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно

повышается. Это особенно важно в процессе коррекционной работы с детьми с тяжелыми

и сочетанными нарушениями.

· Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционной работы

.

·

Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка, которое является

залогом эффективности коррекционно-развивающего воздействия. Необходима такая

организация среды (быта, воспитания), которая могла бы максимальным образом

стимулировать развитие ребенка, сглаживать негативное влияние заболевания на его

психическое состояние. Родители являются наиболее важным звеном в лечебно-

педагогических мероприятиях с ребенком с двигательной патологией. Только семья

может закрепить у ребенка те навыки, которых добились в процессе коррекционной

работы с ним инструктор ЛФК, дефектолог, логопед. Мать и другие члены семьи должны

стремиться овладеть теми знаниями и простейшими навыками коррекционно-

развивающей работы, которые помогут их ребенку добиться максимальных успехов в

своем развитии.

· Ежедневный учет психофизического состояния ребёнка при определении режима

нагрузок (объема и характера проводимых с ним занятий).

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования

разнообразных практических, наглядных и словесных методов.

Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают

сочетание теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного

материала.

В специальных образовательных учреждениях используются следующие методы:

· Практические методы и приемы обучения:

o постановка практических и познавательных задач;

o целенаправленные действия с дидактическими игрушками; многократное

повторение практических и умственных действий; наглядно-действенный

показ (способа действия, образца выполнения); подражательные

упражнения;

o дидактические игры;

o создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в

общении, предметной деятельности, в быту.

· Наглядные методы:

o обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое,

комбинированное);

o наблюдения за предметами и явлениями окружающего;

o рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

·

Словесные методы:

o

речевая инструкция, беседа, описание предмета;

o

указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания,

последовательности действий, содержания;

o

метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой

материал для прослушивания ребенком);

o

вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие

констатации; прямые; подсказывающие);

o

педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

·

Двигательно-кинестетические методы:

o

дифференцированный (в том числе логопедический) массаж;

o

пассивная гимнастика;

o

искусственная локальная контрастотермия.

В процессе коррекционной работы используются современные образовательные

технологии, и, прежде всего, широкие реабилитационные возможности

полифункционального оборудования «сенсорной комнаты» («светлой» – мягкой игровой

и

«темной»). Специально организованная полифункциональная интерактивная среда

«темной» сенсорной комнаты стимулирует познавательную активность и интерес к

сотрудничеству со взрослым и сверстниками, а также является превосходным средством

для активизации всех сенсорных процессов детей с ДЦП. Сочетания сенсорных стимулов

различной модальности (цвета, музыки, запахов), их длительность и интенсивность

оказывает определенное воздействие на эмоциональное и психическое состояние ребенка

– тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее или же, наоборот, расслабляющее и

успокаивающее. В условиях сенсорной комнаты используется массированный поток

информации на каждый анализатор. Таким образом, восприятие становится более

активным. Такая активная стимуляция всех анализаторных систем приводит не только к

повышению активности восприятия, но и к ускорению образования межанализаторных

связей.

В отличие от традиционных методов педагогической коррекции, для которых характерно

небольшое количество и однообразие материала, в самом оборудовании сенсорной

комнаты заложено разнообразие стимулов. Продуманное применение различных

стимулов повышает эффективность коррекционных занятий, создавая дополнительный

потенциал для развития ребенка. Одним из эффективных методов коррекционно-

развивающей работы с детьми являются занятия в «мягкой игровой комнате»,

направленные на формирование двигательной, познавательной и речевой активности у

детей. Особенностью «мягкой игровой комнаты» является наличие различных мягких

модулей в виде «леса» из круглых колонн, ступенек, «сухого бассейна», заполненного

цветными шариками, а также наличие мягкого покрытия пола и стен комнаты,

предотвращающих травматизм детей и уменьшающих чувство страха падения, что

особенно важно для детей с двигательной патологией. Занятия в условиях «мягкой

игровой комнаты» проводятся как в индивидуальной, так и в подгрупповой форме. При

этом используются специальные игры, направленные на совершенствование имеющихся

двигательных навыков, освоение новых этапов двигательного развития, манипулятивной

деятельности, зрительно-моторной координации, тренировку вестибулярного аппарата,

развитие познавательной активности и мотивации (в том числе речевой), развитие

ощущений себя в пространстве.

В последнее десятилетие большую популярность получил еще один метод коррекционно-

педагогической работы с детьми с ДЦП – «кондуктивная педагогика». Кондуктивная

педагогика в настоящее время считается одной из эффективных методик для преодоления

двигательных нарушений у детей с ДЦП без выраженных отклонений в психическом

развитии. Кондуктор – специалист, знающий проблемы медицины, педагогики, лечебной

физкультуры, логопедии, психологии. Он является единственным специалистом,

работающим с ребенком.

Педагог-кондуктор, занимаясь с детьми в течение всего дня, уделяет внимание

тренировке движений, речи, психики, эмоциональных реакций. Кондуктор

совместно с врачом оценивает двигательные возможности ребенка и сам

определяет пути их коррекции. Его основная цель – преодоление двигательной,

психической, речевой и недостаточности путем воспитания, развития

задержанных и коррекции нарушенных функций.

В коррекционно-педагогической работе с детьми с нарушениями опорно-

двигательного аппарата применяются программы PUZI и PICTOP.

ФОРМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-

ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Формы работы специалистов с детьми с нарушениями опорно-двигательного

аппарата: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные; возможен лабильный подход к

уровню усвоения материала разными детьми. В зависимости от возраста количество

занятий, их продолжительность, а также их виды варьируют на разных годах пребывания

ребенка в образовательном учреждении. Формы коррекционной работы с учащимися

определяются общеобразовательным учреждением в соответствии с медицинскими

показаниями.

Наиболее приемлемым видом образовательного учреждения для учащихся с

нарушениями опорно-двигательного аппарата является специальная (коррекционная)

школа-интернат VI вида.

Обучение и воспитание детей с двигательной патологией в

условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений наиболее

эффективно, так как там созданы оптимальные условия для получения детьми

образования, соответствующего их возрасту и особенностям развития. В этих

учреждениях обеспечивается безбарьерная среда жизнедеятельности, используются

специальные образовательные программы и методы обучения. В данных учреждениях

дети получают необходимую им медицинскую, психолого-педагогическую и социальную

помощь, без которой невозможно или затруднено освоение ими общеобразовательной

программы. Обучение и воспитание детей с двигательной патологией в специальных

учреждениях осуществляют специально подготовленные педагоги (дефектологи,

логопеды, психологи).

В специальных (коррекционных) школах-интернатах VI вида имеются два

отделения. Классы первой ступени разделены на два отделения: первое отделение – для

детей с двигательными нарушениями и относительно сохранным интеллектом и второе

отделение – для детей с двигательными нарушениями в сочетании с умственной

отсталостью (легкой и умеренной степени выраженности). Дети в этом отделении

обучаются по специальным учебным планам, программам и учебникам школы VIII вида.

После окончания обучения на первой ступени учащиеся обоих отделений

переводятся на вторую ступень обучения. Учащиеся первого отделения

второй ступени обучаются по специально адаптированной программе

специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями

полиомиелита и церебрального паралича. Учащиеся второго отделения

продолжают обучение на второй ступени по специально адаптированной

программе и учебникам школы VIII вида. В специальных отделениях

школы-интерната предполагается давать профильное обучение,

осуществлять первоначальную, профессиональную подготовку с

ориентацией на двигательные и познавательные возможности учащихся и

на их интересы. Решение о переводе ребенка из класса в класс или из

группы в группу принимается педагогическим советом на основании

рекомендаций внутришкольного психолого- педагогического консилиума.

Рассматривая положительные аспекты данной модели, следует учитывать

и некоторые негативные моменты: отрыв от семьи; отрыв от нормально

развивающихся сверстников; постоянное пребывание среди детей,

имеющих аналогичные отклонения в развитии.

При отсутствии специальных (коррекционных) образовательных учреждений по

месту жительства ребенка возможны разные варианты организации обучения такого

ребенка в массовых общеобразовательных учреждениях:

а) Обучение на дому при массовой общеобразовательной школе возможно для

детей с тяжелыми двигательными нарушениями, поведенческими нарушениями

и судорожными приступами. Эту форму интеграции целесообразно

использовать только в крайнем случае, если нет других возможностей

организации психолого-педагогического сопровождения. Педагогам необходимо

иметь рекомендации от лечащего врача ребенка и учитывать их при организации

занятий.

б) Частичная интеграция в массовые школы подходит для детей с двигательной

патологией средней тяжести и выраженности астенических проявлений.

Возможно проводить часть уроков на дому, а часть – в школе. Для этого

варианта обучения необходимы следующие условия:

o наличие оборудования – рабочее место (стол, стул, специальные

приспособления для письма),

o соблюдение ортопедического режима и режима охраны зрения,

o дозирование интеллектуальных и физических нагрузок,

o психологическое сопровождение,

o повышение квалификации педагогов школы.

в) Полная интеграция в массовые общеобразовательные школы реальна для детей

с легкой двигательной патологией и с нормальным интеллектом, для детей с

двигательной патологией средней тяжести и с нормальным интеллектом, а также

для детей с двигательной патологией и с разборчивой речью. Желательно, чтобы

учитель, у которого обучается такой ребенок, получал рекомендации от врача по

дозированию нагрузок и соблюдению двигательного режима. При наличии

речевых нарушений ребенок должен получать логопедическую помощь.

Коррекцию нарушений психических функций может вести школьный психолог,

учитывая специфику проблем психического развития детей с нарушениями

опорно-двигательного аппарата.

Интеграция детей с легкой двигательной патологией в массовые ГОУ возможна,

если ребенок получает необходимое лечение в условиях поликлиники. При этом

образовательные учреждения, на базе которых осуществляется интеграция, получают

рекомендации ортопеда и специалиста ЛФК по соблюдению ортопедического и

двигательного режима, а также режима нагрузок. В случаях интеграции детей с

двигательной патологией церебрального происхождения (ДЦП, последствия черепно-

мозговых травм, тяжелые неврологические заболевания и др.), интеграция может

оказаться успешной только при соблюдении целого комплекса условий.

Безусловно, дети с легкими двигательными нарушениями при незначительной

неврологической патологии или без выраженных проявлений органического поражения

центральной нервной системы могут обучаться в массовых общеобразовательных

учреждениях. При этом есть ещё крайне важная проблема, связанная с переживанием у

таких детей внешнего физического дефекта. В связи с этим возникает следующая дилемма

– когда начинать обучение ребёнка с двигательной патологией в условиях школы. Лучше

адаптируются те дети, которые принимаются в 1-й класс. Но именно на 1-м – 2-м году

обучения самые большие образовательные трудности испытывают сами педагоги. Дети,

которые начинают обучение в специальных образовательных учреждениях к 5-му, а

иногда и к 4-му году обучения, могут быть хорошо подготовлены к обучению в массовой

общеобразовательной школе, но их возможности интегрироваться в среду сверстников

резко падают.

Если ученик обучается в массовой общеобразовательной школе, необходимо,

чтобы его обучение сочеталось с лечением на базе поликлиники, занятиями ЛФК и

логопедическими занятиями на базе медицинского учреждения или реабилитационного

центра.

Интеграция ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата будет успешна

при условии или при наличии:

· учета психофизических особенностей детей с двигательной патологией;

· специально приспособленного здания;

· специальной мебели;

· специальных приспособлений для обучения;

· соблюдения ортопедического, двигательного режима и режима нагрузок.

Интеграция детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях

гибких классов возможна только при сочетании двигательной патологии с задержкой

психического развития или неотягощенной умственной отсталостью. Для успешной

реализации данной модели необходимо наличие в школе двух-трех параллелей и

соблюдения двигательного, ортопедического режима и режима нагрузок, а также наличия

специального оборудования для передвижения, специальной мебели и приспособлений

для воспитания и обучения данной категории детей.

Мощный резерв интеграции составляют общественные, досуговые и спортивные

мероприятия. На современном этапе сформировать толерантное (позитивное) отношение

здоровых детей к детям-инвалидам можно именно благодаря такого рода деятельности.

Следует систематически организовывать совместную деятельность детей с двигательной

патологией и их сверстников с нормальным развитием.

Одной из форм реализации такой

деятельности является посещение детьми с двигательной патологией различных кружков

в домах творчества либо привлечение нормально развивающихся школьников в кружки,

действующие на базе специальных образовательных учреждений. Большое значение

могла бы также оказать пропаганда идей интегрированного обучения через средства

массовой информации.

Нецелесообразно интегрировать следующие группы учащихся с двигательными

нарушениями:

· с тяжелой или средней степенью выраженности двигательной патологии в

сочетании с умственной отсталостью;

· с тяжелой двигательной и речевой патологией или неразборчивой речью;

· с двигательной патологией в сочетании с эписиндромом;

· с тяжелой двигательной патологией в сочетании с нарушениями зрения или

слуха;

· с выраженными эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями.

Для них наиболее подходят специальные школы-интернаты, реабилитационные

центры и надомное обучение.

Стихийный опыт интеграции детей с двигательной патологией в общеобразовательные

учреждения существовал всегда. Это было связано с тем, что в стране было мало

дошкольных и школьных учреждений для детей с двигательной

патологией. И именно этот опыт позволяет утверждать, что в каждом отдельном случае

решение должно приниматься индивидуально, с учетом не только клинико-психолого-

педагогических характеристик, но и с учетом имеющихся в учреждении условий.

В обобщённом виде в качестве позитивных примеров интеграции могут

рассматриваться случаи, когда ребенок с сохранным интеллектом, разборчивой речью,

без сенсорных дефектов и с негрубыми нарушениями движений поступает в массовое

учреждение. Ребенок принимается в массовое учреждение педагогическим коллективом,

если он имеет медицинские рекомендации, которые учитываются в ходе обучения, а

также при наличии в школе специального оборудования, облегчающего передвижение и

самообслуживание. В этих случаях обучение оказывается достаточно эффективным, а

возникающие личностные и межличностные проблемы в связи с дефектом могут

решаться психологом.

Чаще всего приходится сталкиваться с другой ситуацией. Даже при наличии

специального оборудования и медицинских рекомендаций учителя оказываются не

в состоянии обучать ребенка с двигательной патологией на начальных этапах. В

связи с чем позже ребенка переводят на надомное обучение. В результате возникают

крайне негативные последствия как для его образования, так и для его социально-

личностного развития. Но поскольку такой ребенок обучается при массовой школе,

то в отчетах он фигурирует как интегрированный. Негативный опыт интеграции в

массовые учреждения четко выявляется в группах детей, имеющих:

· двигательные нарушения в сочетании с сенсорным дефектом;

· двигательные нарушения в сочетании с умственной отсталостью;

· двигательные нарушения в сочетании с тяжелой речевой патологией;

· существенные ограничения манипулятивных функций.

Опыт многих учреждений показывает, что технология обучения в этих случаях

очень сложна; педагог должен овладеть обширными знаниями в области

коррекционной педагогики. Часто обучение может быть эффективным, только если

оно реализуется в индивидуальной форме. В зависимости от структуры нарушений

коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного

аппарата должна строиться дифференцированно. С учетом необходимости

реализации комплексного междисциплинарного подхода при коррекции нарушений

развития у детей с ДЦП, психолого-педагогическую работу следует проводить на

фоне восстановительного лечения (медикаментозных средств, массажа, ЛФК,

физиотерапии).

Целесообразно проводить медико-психолого-

педагогические консилиумы, на которых процесс реабилитации наиболее сложных детей

докладывается и обсуждается всеми специалистами (невропатологом, врачом ЛФК,

ортопедом, логопедом-дефектологом, специальным психологом, педагогом-

воспитателем), желательно участие родителей ребенка.

Важным направлением работы является включение семьи ребенка с двигательной

патологией в реабилитационный процесс и поэтапное обучение родителей коррекционно-

развивающим технологиям. Следует знакомить родителей с особенностями развития

детей, сформировать у них адекватные способы взаимодействия с ребенком, помогать

организовать среду (быт, воспитание), которая максимальным образом стимулировала бы

развитие ребенка, сглаживала негативное влияние заболевания на его психическое

развитие. У родителей постепенно необходимо сформировать систему как теоретических

знаний, так и практических умений и навыков общения, обучения и воспитания детей,

адекватной оценки возможностей и перспектив развития ребенка.