Особенности приобщения к литературным произведениям детей

младшего дошкольного возраста

Восприятие

художественной

литературы

рассматривается

как

активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а

деятельность,

которая

воплощается

во

внутреннем

содействии

сопереживании героям, в воображаемом перенесенном на себе событии,

мыслительном действии в результате чего возникает эффект личностного

участия в событиях[8].

Малышей

не

удовлетворяют

неопределенные

ситуации,

когда

неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Они стремятся сразу же выделить

положительных героев, безоговорочно принимают их позиции и становятся в

резко отрицательное отношение ко всем, кто препятствует осуществлению

замыслов (А.В. Запорожец).

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что

процесс восприятия литературного произведения не совпадает с процессом

слушания,

за

ним

следует

этап

своеобразного

обдумывания,

выражения

мыслей

и

чувств,

возникающих

под

влиянием

содержания

и

образов

художественного

произведения.

А.В.

Запорожец

подчеркивал:

«Ребенок

дошкольного возраста любит хорошую сказку, мысли и чувства, вызванные

ею, не угасают после того, как повествование закончено, они проявляются в

последующих действиях, рассказах, играх, рисовании детей».

В исследовании таких авторов, как Л.С. Славина, Н.С. Карпинская и

др.

раскрываются

особенности

процесса

восприятия

детей младшего

дошкольного возраста.

В период раннего детства происходит интенсивный процесс развития

восприятия. Необходимое условие развития этого процесса – созревание

анализаторов. Для успешного восприятия дошкольниками художественной

литературы особое значение имеет созревание слухового анализатора, так

как дети дошкольного возраста не умеют еще читать, могут воспринимать

литературные

произведения

только

при

слушании

их

в

исполнении

взрослого. Повышение уровня восприятия осуществляется не само по себе, а

в

условиях

целенаправленного

воспитательного

воздействия,

в

процессе

которого дети приобретают определенные знания и умения. Содержание и

объем этих знаний и умений определяются с учетом психофизиологических

особенностей возраста[5].

Пробуждающийся

уже

в

младшем

дошкольном

возрасте

интерес

к

тому,

что

им

читают,

активизирует

их

восприятие.

Важно,

чтобы

художественный текст вызвал у детей образы знакомого им реального мира и

вместе с тем расширял знания о нем. При ознакомлении детей 1,5-3 лет с

окружающим их миром важную роль играет художественное слово.

Исследования

показали,

что

постепенность,

которая

наблюдается

в

понимании детьми содержание художественных текстов, обнаруживается в

действенных

и

речевых

реакциях.

Дети

старше

1,5

способны

понять

содержание не сложных текстов. Дети младше этого возраста остаются на

уровне

понимания

отдельных

слов,

обозначающих

названия

и

действия

предметов.

Психологи

Д.Б.

Эльконин,

А.А.

Люблинская

подчеркивают

раннее

тяготение детей к ритмической структуре речи, то есть к тем особенностям,

которые являются признаками художественного произведения.

В исследованиях также доказано, что дети старше 1,5 лет начинают

воспринимать художественные тексты в единстве их звучания и содержания.

Внешние

проявления

детей,

связанные

с

восприятием

ими

ритма

произведения, выражаются в следующем:

а) в произнесении звукосочетаний и слов текста через равные промежутки

времени;

б) в ритмических жестах, телодвижениях.

Из своего опыта могу сказать, что при слушании сказок дети младшего

возраста

улавливают интонации читающего. Они чувствуют разницу, когда

слова текста произносят весело, радостно, ласково или грустно, сердито. Это

обнаруживается в повышенном внимании детей, мимике, неподвижности

позы. Повторяя звукоподражания, запомнившиеся слова из прослушанного

текста, они точно воспроизводят интонации взрослого.

Итак,

для

детей младшего

возраста звуковая сторона речи – ритм,

рифма, интонационная окраска – выполняет семантическую функцию, то

есть способствует пониманию ими содержания художественного текста. Она

сохраняет свою воздействующую силу и в последующем периоде детства,

когда дети уже понимают значение слов.

Ритмическое и интонационно окрашенное звучание речи содействует

возникновению

у

детей

ответных

эмоций,

облегчает

им

понимание

содержания.

Отмеченная мною постепенность и последовательность в развитии

восприятия

литературных

произведений

детьми

младшего

возраста

обусловлена, как показывает опыт тем, насколько ребенок умеет слушать.

Деятельность

слушания

возникает

только

тогда,

когда

дети

способны

сосредоточится, задержать некоторое время свое внимание на том, что им

читают.

Сосредоточенное

слушание

преобразует

качество

детского

внимания: оно становится относительно устойчивым, продолжительным, и

э то

о бу с ло влива е т

е го

пр о извольно с т ь.

Ра з в ит ие

с л у хо в о й

сосредоточенности

у

детей

при

слушании

ими

сказок,

способствует

повышению уровня детского восприятия[3].

По мнению Л. М. Гурович, характерной чертой восприятия литературы

младшими

дошкольниками

является

тесная

зависимость

понимания

художественного

произведения

от

непосредственного

личного

опыта

ребенка.

Литературные

факты,

которые

совпадают

с

жизненными

представлениями

детей,

осознаются

ими

легко

и

правильно.

Факты

же,

противоречащие опыту, не совпадающие с ним, часто осознают неверно.

Слушая

литературные

произведения,

дети

прежде

всего

устанавливают

наиболее легко осознаваемые связи, когда события четко следуют друг за

другом и последующее логически вытекает из предыдущего. Если прямая

связь событий прерывается и по ходу сюжета появляется скрытый замысел,

это существенно усложняет восприятие, а порою приводит к непониманию

произведения.

В младшем дошкольном возрасте мышление детей носит наглядно –

образный характер, их жизненный опыт не велик и они не всегда могут

представить себе то, о чем говорится в произведении. В этом возрасте нужна

большая

наглядность.

Появляется

способность

к

элементарному

анализу

литературного произведения.

Дети

младшей

группы

связывают

восприятие

в

тексте

со

своими

жизненными

привязанностями,

у

них

возникают

ассоциации

с

раннее

воспринятым.

При определении содержания обучения восприятию художественного

текста необходимо учитывать отношение детей данного возраста к книге,

уровень их восприятия. Мои наблюдения показали, что малыши с большим

трудом

припоминают

3-4

персонажа

произведения,

замечают

смену

настроения героев книги.

Книга

привлекает

малышей

прежде

всего

иллюстрациями,

однако

рассматривать они их могут не более 20 секунд. Немногие дети выражают

желание узнать дальнейшее содержание книги.

Научные

исследования

и

мною

накопленный

опыт

работы,

свидетельствует

о

том,

что

дети

четвертого

года

жизни

не

умеют

сосредоточенно,

не

отвлекаясь,

слушать

произведения

художественной

литературы,

слабо

осмысливают

сюжет

сказок,

не

всегда

интересуются

стихами.

Также

младшего

возраста

не

могут

самостоятельно

связать

события, если действует более 3-4 лиц.

Определенную трудность у малышей вызывает восприятие сказок с

двухчастной композицией, сюжет которых объединяет несколько историй.

Обычно ребенок улавливает и воспроизводит только одну из историй сказки.

Опора при этом происходит чаще всего на первую часть или эпизоды, либо

более простые по содержанию или знакомые детям[5].

При

восприятии

литературного

произведения

в

центре

внимания

ребенка

главный

персонаж.

Детей

интересует

его

внешность,

действия,

поступки.

Самостоятельно,

мысленно

представить

героя,

воссоздать

его

образ

в

своем

воображении

дети

чаще

всего

не

могут

и

нуждаются

в

наглядной опоре – иллюстрации. К числу особенностей детского восприятия

относится

и

то,

что

прежде

всего

ребенок

видит

действия

и

поступки

персонажа, но не понимает его переживаний, мотивов поведения. Например,

нередко дети положительно оценивают поведение медведя из сказки «Маша

и медведь» - «потому что он Машеньку к бабушке и дедушке принес»,

игнорируя то обстоятельство, что девочка хитростью побудила его к этому.

Эмоциональное отношение детей к героям ярко окрашено. Ребенок

бурно радуется победе положительного персонажа, благополучному исходу

событий, торжеству добра над злом. Своеобразие восприятие литературных

произведений детей младшего дошкольного возраста заключается в том, что

при осмысливании текста малыш опирается главным образом на имеющийся

у него непосредственный опыт, еще очень ограниченный. Личный опыт

превалирует над осознанием текста, мешая ребенку понять те литературные

ситуации, которые не совпадают с его жизненной практикой[4].

Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую не

должно переходить воображение в искусстве, и вместе с тем у него начинают

складываться реалистические критерии эстетических оценок. В волшебной

сказке

многое

дозволено,

герои

могут

попадать

в

самые

необычные

обстоятельства. Но все эти обстоятельства нужны лишь для того,

чтобы предметы обнаружили свои истинные, реальные свойства.

Психологи

отмечают

слабость,

неустойчивость

внимания.

Лучше

развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное,

яркое, наглядное, внимание к второстепенным деталям.

Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети

младшего

дошкольного

возраста

не

умеют

еще

достаточно

хорошо

перерабатывать

материал

логически,

не

умеют

выделить

существенное.

Склонность

детей

запоминать

конкретные

образы,

подмечать

детали

в

частности создают тот фундамент, который является необходимой основой

для дальнейшего развития личности ребенка[7].

Ребенок всеми органами чувств воспринимает книгу: и глазами, и

ушами, и, в маленьком возрасте, пальцами. Не случайно сейчас появились

книги, которые имеют форму, умеют издавать звуки и т.д. Если книги для

взрослых имеют право на существование и без изобразительного ряда, то в

детской книге иллюстрация важная составляющая.

Дети, слушая стихи, рассказы, сказки, воспринимают не просто текст и

составляющие его отдельные слова и предложения; в процессе слушания у

них возникают ассоциации с явлениями действительностями, которые они

воспринимали в жизни. По мере того, как у детей образуются связи между

конкретными явлениями реального мира и словами, их обозначающими, те и

другие выступают в их сознании как единое целое, у них складываются

наглядные представления об изображаемых словами жизненных фактов. Эти

представления

принимают

конкретные

формы

в

том

случае,

если

они

опираются на непосредственный личный опыт слушателей[2].

Чем теснее связь между содержанием художественного произведения и

жизненным опытом дошкольников, тем эмоциональнее их восприятие.

По мере взросления художественные образы литературы вызывают у

них связи с действительностью в более широком плане: у детей возникают

представления о фактах, которые они только наблюдали в окружающей

жизни,

не

принимая

в

них

непосредственного

участия.

Неоднократные

наблюдения

дошкольником

одних

и

тех

же

фактов,

закрепляются

как

элементарные знания о них. У детей возникает интерес к этим образам.

Художественная

литература

отражает

действительность

в

художественных

образах.

В

силу

образности,

живости,

выразительности

языка литературное произведение несет в себе элементы наглядности. В нем

не просто сообщается о тех или иных событиях, а рисуются словами образы

людей, животных, картины природы.

Принципиальное

положение

о

связи

художественной

литературы

с

жизнью

является

принципиальным

при

организации

педагогического

процесса, направленного на развитие восприятия у детей[7].

Важно,

чтобы

художественный

текст

вызывал

у

детей

образы

знакомого им реального мира и вместе с тем расширял их знания о нем.

Эмоциональные

реакции

у

детей

соотносятся,

таким

образом,

с

выраженным

в

художественной

форме

содержанием

литературного

произведения, а также с интонационной окраской произносимого текста.

Дети

младшего

дошкольного

возраста

способны

при

слушании

осмыслить

содержание

художественного

произведения

в

пределах,

доступных их возрасту. То, что ребенком понятно, пережито и в известной

мере осмысленно, оставляет глубокий след в его сознании.

Жизненный опыт трехлеток мал. Поэтому некоторые слова сказки в их

сознании не вызывают никаких представлений, они не понимают слово.

Очень часто по сюжету сказки в сознании ребенка возникают наглядные

представления

о

предметах

и

явлениях,

не

соответ ствующих

воспринимаемым словам. Ребенок пользуется при восприятии словесного

материала имеющимися у него наглядными знаниями.

Ребенок

в

3

года

еще

не

может

вычленить

из

массы

имеющихся

представлений нужные, относящиеся к одной и той же сказке. Пересказать

сюжет определенной сказки, хотя бы и кратко, ребенок затрудняется.

Моральная оценка поступков героев и эмоциональное отношение к самому

персонажу характеризуется большой неустойчивостью. Это объясняется тем,

что у детей этого возраста недостаточно сформированы представления о

нравственных нормах.

К четырем годам у детей наблюдаются изменения в понимании сказки.

Они

более

свободно

владеют

речью,

полнее

высказывают

свои

мысли,

формулируют

предложения.

Легче

вступают

в

контакт

друг

с

другом

и

взрослыми.

Увеличивается

круг

конкретных

представлений

детей

об

окружающей

действительности.

Идет

бурный

процесс

наполнения

слов

конкретным наглядным содержанием. Слово уже связывается в сознании

детей не с одним, а несколькими наглядными представлениями о предмете

или явлении. В то же время сознание детей обогащается и новыми словами,

связанными с соответствующими наглядными представлениями о предметах

и

явлениях.

Дети

обобщают

в

слове

признаки

нескольких

однородных

предметов[3].

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.

Андросова,

В.

Обучение

детей

восприятию

художественных

произведений / В. Андросова // Дошкольное воспитание. –1981. - №

3. – С. 18 – 25.

2.

Добрынина, Н. Постигая художественный образ / Н. Добрынина //

Дошкольное воспитание. – 1997.- № 3- С. 92- 95.

3.

Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду /

В. И. Логинова, Т. И. Бабаева.

4.

Занятия по развитию речи: книга для воспитателей детского сада;

под ред.: О. С. Ушаковой. – М.: Просвещение. 1998. – 178 с.

5.

Запорожец, А. В. Психология восприятия ребенком – дошкольником

литературного

произведения

/

А.

В.

Запорожец

//

Дошкольное

воспитание.- 1997.- № 11.- С.65 – 74.

6.

Илларионова, Ю. Развитие мыслительной активности детей при

чтении

литературного

произведения

/

Ю.

Илларионова

//

Дошкольное воспитание. – 1994. - № 1,- С. 22 – 27.

7.

Карпинская, Н. С. Художественное слово в воспитании детей / Н. С.

Карпинская. – М.: Педагогика, 1972. – 150 с.

8.

Ребенок и книга: кн. для воспитателя дет. сада / Л. М. Гурович [и

др.]; под ред.: В. И. Логиновой. – М.: Просвещение, 1992. – 180 с.