Изменение родительских установок на процесс коррекционно-

развивающей работы с дошкольниками.

Активное вовлечение родителей в коррекционно- педагогический процесс

и организация преемственной деятельности детского сада и семьи - один из

важнейших факторов эффективности работы с детьми. Не целенаправленность

или бессистемность работы с родителями приводит к усугублению речевых и

коммуникативных трудностей детей. Хаотичность воспитательных воздействий

на ребенка, преобладание потворствующей позиции в семье и перекладывание

ответственности за речевые успехи ребенка на логопеда и воспитателей не

способствуют

установлению

положительной

позиции

в

общении

между

педагогами

и

ребенком,

формируют

у

дошкольника

отрицательную

или

безразличную установку на педагогические воздействия, снижают авторитет

взрослых.

Единство

в

требованиях,

наоборот,

способствует

психологическому

настрою ребенка, повышению мотивации к занятиям. Главными объектами

оценки

взрослых

нередко

становятся

речевая

активность

детей

и

навыки

владения

ими

связной

речью.

Появляется

опасность

изменения

иерархии

мотивов общения детей друг с другом и усиления влияния уровня развития речи

на положение ребенка в коллективе. Выходом из данной ситуации может быть

дифференцированный подход к оценке речи детей и их поведения. Так, во время

индивидуальной

работы

логопед

оценивает

активность

и

старательность

ребенка при исправлении дефектов речи, а во время подгрупповых форм работы

— доброжелательность к другим детям, умение оценивать их помощь, оказать

эмоциональную поддержку.

Педагоги

обращают

внимание

родителей

на

уровень

развития

коммуникативных

и

игровых

навыков

их

ребенка.

Незаинтересованность

в

контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм у одних

детей, а у других -

многословность, склонность перебивать собеседника,

неспособность выслушивать его до конца становятся поводом для раздумий

взрослых. Постепенно необходимо разъяснять родителям, что их представление

о

речевом

нарушении

ребенка

недостаточно

верны

и

дифференцированы.

Взрослым

бывает

полезно

отстраниться

от

собственных

представлений

о

ребенке и попробовать понять мотивы его общения с другими людьми. Для

установки контакта педагогов и родителей необходимы совместные наблюдения

за ребенком в различных ситуациях общения с последующим анализом его

вербального и невербального поведения.

У детей отмечается разная степень фиксированности на своем дефекте,

препятствующая их общению со сверстниками. При этом оценка дефекта или

степень

фиксированности

на

нем

не

всегда

коррелирует

со

степенью

его

тяжести.

Воспитанники с менее выраженным речевым нарушением, испытывая

серьезные переживания, могут оценивать свой дефект неадекватно его тяжести,

и, наоборот, дети с тяжелыми речевыми дефектами порой практически не

замечают

их.

В

других

случаях

дошкольники

с

не

резко

выраженными

проявлениями

манипулируют

родителями,

демонстрируя

перед

ними

свою

речевую беспомощность. Они стараются избегать даже небольших трудностей,

а родителям потворствуют этому, в результате чего снижается эффективность

всей коррекционно-развивающей работы.

Болезненная фиксация на своем дефекте, «поддерживаемая» замечаниями

и

укорами

родителей,

напротив,

приводит

к

появлению

замкнутости,

негативизма,

неуверенности

в

себе.

Подобные

проявления

связаны

с

нарушением самооценки и неустойчивостью Образов Мира и Себя в нем. При

возникновении стрессовых ситуаций Образ Мира «рассыпается» на отдельные

фрагменты, рассогласовываются такие оси личности, как «Я есть», «Я хочу»,

«Я

умею».

Соответственно,

к

концу

дошкольного

возраста

запаздывает

становление «внутренней позиции личности».

Кроме

того,

дошкольники

постоянно

подвергнуты

«внешнему

лоску

контроля», когда взрослые следят за их речью и оценивают ее правильность или

неправильность. Дети настолько привыкли ориентироваться на взрослого, что

прибегают к его помощи даже при незначительных затруднениях. В этом случае

необходимо проводить специальные тренинги родителей, педагогов и детей,

способствующие

освоению

ребенком

социальной

позиции

в

мире

людей,

формированию представлений о себе, собственных возможностях. Подобные

тренинги

приводят

к

установлению

доброжелательных

отношений

между

родителями и педагогами, возникновению чувства партнерства между ними.

Изменение педагогических установок родителей происходит не сразу и

требует

длительной

работы.

Коллективная

работа

(родительские

собрания,

открытые занятия, праздники, консультации, семинары, тренинги общения, и

т.д.) проводятся в тех случаях, когда родителей можно объединить по общности

проблем, возникающими в связи с тяжелыми нарушениями речи у детей. Особо

следует

отметить

роль

родителей

в

комплексе

психолого-педагогических

мероприятий, которая должна проявляться в единстве требований к ребенку;

помощи в адаптации к условиям детского сада, оформлении тетради ребенка,

дидактического материала и контроле за выполнением заданий; участия во всех

мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду.

Индивидуальные

формы

работы

подчиняются

этическим

аспектам

общения педагога и родителя по поводу проблем ребенка. Например, родителей

информируют о необходимости принятия дополнительных мер при длительных

нарушениях адаптации в образовательном учреждении или наличии у ребенка

сопутствующих основному дефекту нарушений.

В процессе индивидуальных консультаций, семинаров и практикумов,

просмотра открытых занятий педагоги демонстрируют приемы индивидуальной

коррекционной работы с ребенком, указывая, на что надо обратить внимание

дома. В итоге совместно с родителями определяются «верхние» и «нижние»

границы

требований

взрослых,

влияние

других

мероприятий

на

речевое

продвижение детей.

Логопеды

и

воспитатели

должны

быть

готовы

столкнуться

с

определенными

стереотипами

родителей

в

восприятии

дошкольников.

Изменению данных стереотипов способствуют владение педагогами навыками

«терапевтической метафоры» и использование установок родителей на развитие

интеллектуальной, коммуникативной и др. способностей. При этом основная

сложность заключается в том, чтобы убедить родителей в наличии корреляции

меду развитием языковой и других способностей детей. Другими словами,

языковая

способность

ребенка

развивается

не

только

в

процессе

рассматривания

и

называния

картинок

и

«постановки

звуков»,

обучения

грамоте, но и во время «укачивания» куклы, освоения танцевальных движений

и т.д. действий, опосредованных речью.

На

протяжении

всего

времени,

пока

ребенок

посещает

детский

сад,

представления родителей о языковой активности их детей меняются.

Для развития языковой способности на основе тех видов деятельности, которые

интересуют детей и их родителей, возможна разная стратегия взаимодействия

взрослых с дошкольниками.

Например,

родители

с

развитыми

кинестетическими

способностями

(«деятели»)

могут

комментировать

события

в

жизни

ребенка,

этапы

осуществления

совместных

действий,

обыгрывать

непроизвольные

эмоциональные возгласы неговорящего малыша, а в более старшем возрасте -

накапливать словарь с помощью сочинения рифмованных строк; разучивать

стихотворения, расхаживая по комнате; сочинять рассказы, перебирая камешки;

родители

с

аудиальным

стилем

обучения

(«контактеры»)

для

создания

мотивации у ребенка могут расспрашивать педагогов в его присутствии о том,

как он себя вел, занимался, какие сегодня новости в группе, какие поделки

мастерили дети и т.д.; по дороге домой обсуждать выставки детских работ,

праздники,

конкурсы,

предлагая

что-нибудь

смастерить

для

воспитанников

группы;

родители, обладающие зрительным стилем обучения («наблюдатели»), могут

чаще

создавать

проблемные

ситуации,

требующие

проявления

речевой

активности

ребенка;

переспрашивать,

так

ли

они

его

поняли,

провоцируя

отрицательный или утвердительный ответ; изучать новые лексические темы,

зарисовывая

на

бумаге

воображаемые

путешествия

семьи,

сказочные

приключения; учить способам запоминания речевой информации с помощью

знаков и символов, схем, составления плана рассказа и т.д.

После

определения

ведущего

стиля

поведения

родителей

педагоги

акцентируют их внимание на том, что у ребенка может быть другой стиль

обучения,

который

необходимо

учитывать

в

процессе

организации

развивающей

среды

и

общения

с

ним.

При

этом

подчеркивается

значение

создания речевой мотивации в процессе совместного общения, «опережающего

одобрения»

речевых

попыток

детей

и

роли

фонетически,

лексически,

грамматически,

стилистически

правильной

речи

взрослых

в

присутствии

дошкольников.

Для

исправления

речевых

ошибок

родителям

следует

придерживаться тактики переспроса ребенка, когда эхолалично повторяется его

фраза, но с соблюдением всех языковых норм.

Таким образом, в процессе работы по изменению установок взрослых и

повышению родительской компетенции родители детей постепенно берут на

себя поддерживающие и закрепляющие функции развивающего взаимодействия

с

ребенком,

создавая

у

него

мотивацию

к

преодолению

речевых

и

коммуникативных

трудностей

и

формируя

положительные

установки

на

общение с педагогами и ровесниками.