Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

на занятиях декоративно-прикладного искусства.

Содержание

Введение................................................................................................................... 3

Глава 1. Теоретические аспекты развития эмоциональной сферы детей

старшего дошкольного возраста средствами

декоративно - прикладного искусства................................................................... 8

1.1. Особенности эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного

возраста.................................................................................................................... 8

1.2. Педагогические условия развития эмоциональной сферы старших

дошкольников в ДОУ............................................................................................ 18

1.3. Возможности занятий по декоративно - прикладному искусству в

развитии эмоциональной сферы старших дошкольников.................................24

Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию эмоциональной сферы ребят

старшего дошкольного возраста на занятиях декоративно-прикладного

искусства................................................................................................................ 32

2.1. Диагностика развития эмоциональной сферы детей старшего

дошкольного возраста в декоративно-прикладной деятельности на

констатирующем этапе опытно-поисковой работы...........................................32

2.2. Комплекс занятий по развитию эмоциональной сферы старших

дошкольников средствами декоративно-прикладного искусства.....................45

2.3. Контрольная диагностика уровня развития эмоциональной сферы

старших дошкольников в декоративно-прикладной деятельности..................57

Заключение.............................................................................................................64

Список литературы................................................................................................70

Приложения........................................................................................................... 74

1

Введение

Актуальность

темы

исследования

связана

с

тем,

что

уровень

сформированности эмоциональной сферы индивида существенно влияет на

его развитие и жизненный путь. Умение понимать эмоции других и адекватно

выражать

собственные

эмоции,

сформированно сть

м еханизма

эмоционального предвосхищения являются условием развития подлинной

способности

к

продуктивному

общению.

Особенно

важно

развитие

эмоциональной

сферы

в

дошкольный

период.

Малыш

рождается

с

некоторыми

безусловными

аффективными

реакциями.

Эти

реакции

на

протяжении

онтогенеза

трансформируются

в

сложные

эмоциональные

процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих

чувств.

В дошкольном возрасте чувства господствует над всеми сторонами

жизни

ребёнка,

придавая

им

окраску

и

выразительность.

На

данном

возрастном

этапе

реакции

ребёнка

достаточно

импульсивны,

выражения

эмоций носит непосредственный характер.

Процесс становления и обогащения эмоциональной сферы выступает

важной составляющей в развитии дошкольников. Эмоции воздействуют на

все

психические

процессы:

восприятие,

ощущение,

память,

внимание,

мышление,

воображение,

а

также

на

волевые

процессы.

Эмоции

играют

важную роль в процессе социализации малыша, так как никакое общение,

взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-

первых, «читать», эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять

своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств выступает важным

моментом

в

становлении

личности

растущего

индивида.

Неспособность

малыша выражать свои чувства, скованность, неловкость, неадекватность

мимико-жестовой

речи

затрудняют

общение.

Непонимание

же

другого

индивида – причина возникновения страха, отчужденности, враждебности. В

результате

проблема

развития

эмоций

и

воли,

изучение

их

роли

в

2

возникновении

мотивов

как

регуляторов

работе

и

поведения

малыша

выступает одной из наиболее важных и сложных проблем педагогики.

При

рассмотрении

эмоциональных

реакций

в

качестве

сигналов

удовлетворения тех или иных потребностей малыша можно заключить, что

врожденной

эмоциональной

обусловленностью

обладают

следующие

потребности:

самосохранения

(страх);

в

свободе

движения

(гнев);

в

получении

специфических

раздражителей,

свидетельствующих

о

психической

защищенности

(удовольствие).

С

точки

зрения

подобных

ученых,

как

Э.

Гельгорн

и

Дж.

Луфтборроу,

именно

эти

потребности

составляют основу эмоциональной жизни индивида.

На протяжении дошкольного детства происходит ряд закономерных

изменений

эмоциональной

сферы,

обусловленных

ее

усложнением

и

обогащением.

Отечественные

исследователи

(И.В.Алехина,

Н.М.Амосов,

П.К.Анохин,

М.В.Антропова,

И.А.Аршавский,

А.Баллон,

А.И.Захаров,

М.И.Кольцова,

А.Д.Кошелева,

Н.Л.Кряжева,

Н.М.Матяш,

Т.А.Павлова,

Н.А.Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоционально-

волевой сферы малыша с дефицитом, прежде всего, положительных эмоций.

Одним

из

действенных

средств

развития эмоциональной

сферы

ребят признано декоративно-прикладное искусство,

являющееся

частью

народной культуры. В условиях духовного возрождения общества, роста его

национального

самосознания

интерес

к

народной

культуре

как

корневой

системе,

пит ающей

современно е

во спит ание

п од р а с т а ю щ и х

поколений и способствующей его духовному оздоровлению, представляется

вполне закономерным. Народное творчество – это уникальный мир духовных

ц е н н о с т е й ,

г д е

в о п л о щ е н а

д у х о в н а я

э н е р г и я

н а р о д а ,

хранящая и развивающая нравственный потенциал этноса.

О

р о л и и значении

народного

декоративного искусства в

воспитании ребят писали многие ученые (А.В. Бакушинская, П.П. Блонский,

Т . С .

Ш а ц к и й ,

Н . П .

С а к у л и н а ,

Ю . В .

М а к с и м о в ,

Р . Н .

Смирнова и др.). Они о т м е ч а л и ,

ч т о н а р од н о е

д е к о р а т и в н о е

3

искусство пробуждает первые яркие, образные представления о Родине, ее

культуре, позволяет воспитанию чувства прекрасного, развивает творческие

способности ребят.

У

Ю.В.Максимова

предприняты

попытки

определить

особенности восприятия детьми произведений декоративно-прикладного и

скусства.

Развитие

эмоциональной

сферы

дошкольника

в

художественной

работе,

в

процессе

приобщения

к

народному

декоративно-прикладному

искусству всегда предполагалось в «Программе воспитания и обучения» и

программах

нового

поколения

«Детство»

и

«Радуга».

Однако

практика

работы

свидетельствует

о

недостаточности

методической

оснащенности

данного процесса.

Актуальность проблемы и выявленные противоречия обусловили тему

выпускной

квалификационной

работы: «Развитие эмоциональной сферы у

ребят старшего дошкольного возраста на занятиях декоративно-прикладного

искусства».

Цель исследования: выявление возможностей занятий декоративно-

прикладным

искусством

в

развитии

эмоциональной

сферы

детей

старшего дошкольного возраста.

Объект

обследования:

процесс

развития

эмоциональной

сферы

у

детей старшего дошкольного возраста.

Предмет

исследования:

ко м п л е кс

з а н я т и й

п о

р а з в и т и ю

эмоциональной

сферы

старших

дошкольников

на

занятиях

декоративно-

прикладным искусством в ДОУ.

Гипотеза

исследования:

процесс

развития

эмоциональной

сферы

ребят старшего дошкольного возраста будет эффективным, если:

1.

- будет разработан комплекс занятий на основе художественных

образцов народного декоративно-прикладного творчества,

эмоционально привлекательных для дошкольников, расширяющих

спектр положительных эмоций (яркость сочетания цветов,

4

праздничность, мажорность, гармоничность композиции) и

вытесняющих отрицательные;

2.

-

занятия

будут

основываться

на

творческой

работе

детей,

их

эмоциональном самовыражении;

3.

- будут использованы игровые методы и приемы, побуждающие детей к

сопереживанию,

эмпатии,

эмоциональной

отзывчивости,

дружеским

взаимоотношениям со сверстниками.

В

соответствии

с

целью

и

гипотезой

исследования

определенны

следующие задачи:

1.

На

основе

анализа

психолого-педагогической

литературы

определить

особенности

эмоционального

развития

детей

старшего

дошкольного возраста.

2.

Выявить педагогические условия развития эмоциональной сферы

старших дошкольников.

3.

Раскрыть

возможности

занятий

по

декоративно-прикладному

искусству в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников.

4.

Разработать

цикл

занятий,

направленных

на

развитие

эмоциональной сферы у детей в декоративно-прикладной деятельности.

5.

Провести опытно-поисковую работу по проверке эффективности

разработанного цикла занятий.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач

использовались следующие методы исследования:

·

теоретический

анализ

психолого-педагогической,

научно-

методической литературы;

·

эмпирические

методы:

беседа,

наблюдение,

проективные

методики;

·

методы математической обработки данных: метод качественно-

количественного анализа, описательные, статистические.

Методическую

и

теоретическую

основу

исследования

составляют

исследования и разработки исследователей: Г.М. Бреслава, Н.А. Ветлугиной,

5

В.К. Вилюнаса,

Г. Г. Григорьевой, О.О. Дроновой, А.В. Запорожца, К.Э.

Изарда, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Я.З. Неверовича, Т.И. Пантелеевой,

И. П. Сакулиной, Т.И. Смирновой, Е. А. Флериной, Т.И. Халезовой, Р. М.

Чумичевой и других.

Практическая база исследования: МБДОУ №406.

Структура

ВКР:

исследование

включает

введение,

две

главы,

заключение, список литературы и приложения.

6

Глава 1. Теоретические аспекты развития эмоциональной сферы детей

старшего дошкольного возраста средствами

декоративно - прикладного искусства

1.1. Особенности эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного

возраста

Эмоционально-волевой

сферой

индивида

выступают

его

свойства,

которые

характеризуют

содержание,

качество

и

динамику

его

эмоций

и

чувств

[38].

Эмоции – психическое отражение в форме пристрастного переживания

жизненного смысла явлений и ситуаций, в основе которого лежит отношение

их объективных свойств к потребностям субъекта [28].

Содержательные

аспекты

эмоциональности

отражают

явления

и

ситуации,

имеющие

особую

значимость

для

субъекта.

Они

неразрывно

связаны

со

стержневыми

особенностями

личности,

ее

нравственным

потенциалом,

направленностью

мотивационной

сферы,

мировоззрением,

ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением [31].

Эмоции и чувства – это своеобразное личностное отношение индивида

не только к окружающей действительности, но и к самому себе. Радость,

грусть, боязнь, страх, восторг, досада – вот разнообразный спектр чувств и

эмоций, возникающий в процессе познания и работе индивида и влияний на

его протекание. Если в восприятии, ощущениях, познавательных процессах

отражаются многообразные предметы и явления, их различные качества и

свойства, возможные связи и зависимости, то в эмоциях и чувствах индивид

проявляет

свое

отношение

к

содержанию

познаваемого.

Так,

между

индивидом

и

окружению

миром

складывают ся

о бъ е к т и в н ы е

взаимоотношения, которые становятся предметом чувств и эмоций. Богатство

эмоциональных

переживаний

помогает

индивиду

глубже

понимать

происходящее,

более

тонко

проникать

в

переживания

других

людей,

их

межличностные взаимоотношения, позволяет познанию индивидом самого

7

себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира

окружающих его предметов и явлений.

Проанализировав

работы

Л.С.

Выготского,

Д.Б.

Эльконина,

А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева и др., мы выявили, что эмоции – это реакция

индивида на воздействия внутренних внешних раздражителей, имеющие ярко

выраженную субъективную окраску, а чувства – это своеобразно выраженное

переживаемое индивидом отношение к окружающей действительности [5].

Различные исследователи сходятся во мнении, что эмоции – особый

класс

субъективных

психологических

состояний,

отражающих

в

форме

непосредственных

переживаний,

ощущений

приятного

или

неприятного

взаимоотношения индивида к миру и к людям, процесс и результаты его

практической работе [3].

В классе эмоций выделяют настроения, чувства, аффекты, страсти,

стрессы.

Это

так

называемые

«чистые»

эмоции.

Они

включены

во

все

психические

процессы

и

состояния

индивида.

Любые

проявления

его

активности

сопровождаются

эмоциональными

переживаниями.

Так,

в

исследовании

Г.А.

Кураев

эмоции

определяются

как

элементарные

переживания,

возникающие

у

индивида

под

влиянием

общего

состояния

организма и хода процесса удовлетворения актуальных потребностей [28].

Люди,

принадлежащие

к

разным

культурам,

способны

безошибочно

воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по

нему

такие

эмоциональные

состояния,

как

радость,

гнев,

печаль,

страх,

удивление.

Подобным

образом,

эмоции

–

особый

класс

психических

состояний,

связанных

с

удовлетворением

или

неудовлетворением

потребностей, и проявляющиеся в форме непосредственного переживания.

В

состав

эмоциональной

сферы

включают:

эмоции,

чувства,

самооценку,

тревожность.

Основные

эмоциональные

состояния,

которые

испытывает

индивид,

делятся

на

собственно

эмоции,

чувства

аффекты.

Устойчивые

эмоциональные

взаимоотношения

индивида

к

явлениям

действительности, отражающие их значение в связи с его потребностями и

8

мотивами, называют чувствами. Эмоции и чувства предвосхищают процесс,

направленный на удовлетворение потребности. Эмоции и чувства выражают

смысл ситуации для индивида с точки зрения актуальной в данный момент

потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или

работе. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми

ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются индивидом в качестве его

собственных

внутренних

переживаний,

передаются

другим

людям,

сопереживаются.

Дошкольный возраст, по определению А.Н. Леонтьева - это «период

первоначального фактического склада личности» [28]. Именно в это время

происходит становление основных личностных механизмов и образований,

определяющих последующее личностное развитие.

Развитие

эмоционально-волевой

сферы

выступает

важнейшим

аспектом развития личности в итоге. Данная тема и социально значима:

развитие эмоционально-волевой сферы выступает не только предпосылкой

успешного

усвоения

знаний,

но

и

определяет

успех

обучения

в

итоге,

позволяет саморазвитию личности. С точки зрения формирования малыша

как

личности

весь

дошкольный

возраст

можно

разделить

на

три

части.

Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно

связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает

возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а

третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование

деловых личностных качеств малыша.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности выступает сложным

процессом,

который

происходит

под

воздействием

ряда

внешних

и

внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия

социальной

среды,

в

которых

находится

дитя,

факторами

внутреннего

воздействия - наследственность, особенности его физического развития.

Развитие

эмоционально-волевой

сферы

личности

соответствует

основным этапам ее психического развития, начиная с раннего детства до

9

подросткового

периода

(ранней

юности).

Для

любого

этапа

характерен

определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на

различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются

эмоциональные,

поведенческие,

характерологические

особенности,

свойственные

тому

или

иному

возрасту.

Эти

особенности

отражают

проявления нормального возрастного развития [39].

В

возрасте

от

0

до

3

лет

(период

раннего

детства)

доминирует

соматовегетативный

тип

реагирования.

Состоянии

дискомфорта

или

недомогания у малыша до 3 лет провыступает в общей вегетативной и

повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться

нарушениями сна, аппетита, желудочно-кишечными расстройствами.

В

возрасте

от

3

до

7

лет

(дошкольный

возраст),

доминирует

психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение

общей

эмоциональной

возбудимости,

проявления

негативизма,

оппозиционности,

формирования

различных

реакций

страха

и

испуга.

Эмоциональные

и

поведенческие

реакции

могут

быть

следствием

воздействия различных факторов, в первую очередь психологических.

Наиболее

выражены

данные

особенности

в

периоды

связанные

с

интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие

возрастным кризисам 3-4 и 7 лет. В период возрастного кризиса 3- 4 лет

преобладают

реакции

оппозиции,

протеста,

упрямства

как

одного

из

вариантов

негативизма,

которые

протекают

на

фоне

повышенной

эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости [2].

Возраст

7

лет

сопровождается

более

глубоким

осознанием

своих

внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального

взаимоотношения. В этот период закрепляются позитивные и негативные

эмоциональные

реакции.

Например,

различные

реакции

страха

или

уверенности

в

своих

возможностях.

Подобным

образом,

к

старшему

дошкольному

возрасту

у

малыша

складываются

основные

личностные

характеристики.

10

Итак, как было отмечено выше, к старшему дошкольному возрасту у

малыша складываются основные личностные характеристики. Потребности,

интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную работа и

поступки

малыша.

Успех

в

достижении

желаемых

для

ребёнка

целей,

удовлетворение

или

неудовлетворение

их

наличных

потребностей

определяют

содержание

и

особенности

эмоциональной

и

волевой

жизни

ребят старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные,

определяют эффективность обучения и воспитания малыша, а волевое усилие

оказывают влияние на становление любой работе дошкольника, в том числе и

психического

развития.

В

итоге

для

дошкольного

детства

характерна

спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и

конфликтов

по

незначительным

поводам.

Этот

новый

относительно

стабильный

эмоциональный

фон

определяет

динамика

представлений

малыша. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по

сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем

детстве. В дошкольном возрасте желания, побуждения малыша соединяются

с его представлениями, и благодаря данному побуждения перестраиваются.

Происходит

переход

от

желаний

(мотивов),

направленных

на

предметы

воспринимаемой

ситуации,

к

желаниям,

связанным

с

представляемыми

предметами,

находящимися

в

«идеальном»

плане.

Еще

до

того,

как

дошкольник начинает действовать, у него повыступает эмоциональный образ,

отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны старших. Если он

предвидит

результат,

не

отвечающий

принятым

нормам

воспитания,

возможное

неодобрение

или

наказание,

у

него

возникает

тревожность

-

эмоциональное

состояние,

способное

затормозить

нежелательные

для

окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и

вызванной

им

высокой

оценки

со

стороны

близких

старших

связано

с

положительными

эмоциями,

дополнительно

стимулирующими

поведение.

Подобным образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с

конца к началу работе.

11

Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре

поведения

[27].

Механизм

эмоционального

предвосхищения

последствий

работе

лежит

в

основе

эмоциональной

регуляции

действий

малыша.

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих

малышу. Особенно важно появление у дошкольников подобных эмоций, как

сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная работа

и

сложные

формы

взаимоотношения

ребят.

Самым

важным

личностным

механизмом, формирующимся в данном периоде, считается соподчинение

мотивов. Все желания малыша раннего возраста были одинаково сильны и

напряжены.

Каждое

из

них,

становясь

мотивом,

побуждающим

и

направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно

действий. Если разные желания возникали одновременно, малыш оказывался

в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в

младшем дошкольном возрасте малыш сравнительно легко может принять

решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже

может

подавить

свои

непосредственные

побуждения,

например

не

реагировать

на

привлекательный

предмет.

Это

становится

возможным

благодаря

более

сильным

мотивам,

которые

выполняют

р ол ь

«ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника

- поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в отношении с

детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее - собственное

обещание малыша [39].

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем

возрасте.

Появляются

соответственно

и

новые

мотивы.

Это

мотивы,

связанные

с

формирующейся

самооценкой,

самолюбием

-

мотивы

достижения

успеха,

соревнования,

соперничества;

мотивы,

связанные

с

усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В

этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система

малыша. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную

12

устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих

разной

силой

и

значимостью

для

малыша,

выделяются

доминирующие

мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Один

малыш постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во

всем

быть

первым,

у

него

доминирует

престижная

(эгоистическая)

мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь, для третьего важно

каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание

воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него уже появились широкие

социальные

мотивы,

сильным

оказался

мотив

достижения

успеха.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он

учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое

поведение

этим

нормам,

у

него

появляются

этические

переживания.

Первоначально малыш оценивает только чужие поступки - других ребят или

литературных

героев,

не

умея

оценить

свои

собственные.

Старшие

дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и

по

мотивам;

их

занимают

такие

сложные

этические

вопросы,

как

справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. [13]

Во

второй

половине

дошкольного

детства

малыш

приобретает

способность

оценивать

и

свое

поведение,

пытается

действовать

в

соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает

первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях.

Оно

вырастает

из

чувства

удовлетворения,

которое

испытывает

малыш,

совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых

старшим действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в

взаимоотношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм

и социализация нравственного поведения малыша протекают быстрее и легче

при

определенных

взаимоотношениях

в

семье.

У

малыша

должна

быть

тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с одним из родителей. Ребята

охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того,

они принимают стиль поведения и установки старших, часто общаясь и

13

включаясь

в

совместную

с

ними

работа.

В

отношении

с

безусловно

любящими их родителями ребята получают не только положительные или

отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения,

почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря

интенсивному

интеллектуальному

и

личностному

развитию,

оно

обычно

считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка

повыступает во второй половине периода на основе первоначальной чисто

эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого

поведения. Малыш приобретает сначала умение оценивать действия других

ребят,

а

затем

-

собственные

действия,

моральные

качества

и

умения.

Самооценка

малыша

практически

всегда

совпадает

с

внешней

оценкой,

прежде всего с оценкой близких старших. Дошкольник видит себя глазами

близких старших, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не

соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям малыша, его

представления

о

себе

окажутся

искаженными.

Оценивая

практические

умения,

5-летний

малыш

преувеличивает

свои

достижения.

К

6

годам

сохраняется завышенная самооценка, но в это время ребята хвалят себя уже

не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о

своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства

самооценка

умений

становится

более

адекватной.

В

итоге

самооценка

дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды работе,

без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к

школе [6].

Еще

одна

линия

развития

самосознания

-

осознание

своих

переживаний.

Не

только

в

раннем

возрасте,

но

и

в

первой

половине

дошкольного детства малыш, имея разнообразные переживания, не осознает

их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных

состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

14

Для

этого

периода

характерна

и

половая

идентификация:

малыш

осознает себя как мальчика или девочку. Ребята приобретают представления о

соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть

сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие

девочки

-

аккуратными,

деловитыми

в

быту

и

мягкими

или

кокетливо-

капризными в отношении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки

играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры -

только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во

времени.

В 6-7 лет малыш помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и

представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту

большой» [14].

Важным выступает и психологическая готовность к школе - сложное

образование,

предполагающее

достаточно

высокий

уровень

развития

мотивационной,

интеллектуальной

сфер

и

сферы

произвольности.

Такое

усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению

внутренней

жизни

малыша.

Хотя

внешние

события,

ситуации,

взаимоотношения

составляют

содержание

переживаний,

они

своеобразно

преломляются

в

сознании,

и

эмоциональные

представления

о

них

складываются

в

зависимости

от

логики

чувств

малыша,

его

уровня

притязаний, ожиданий и т.д. [20]

Подобным

образом,

дошкольное

детство

-

период

познания

мира

человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это

период творчества. Малыш осваивает речь, у него повыступает творческое

воображение. Это период первоначального становления личности.

Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего

поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение

новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот

неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития

дошкольника.

15

Обобщая сказанное, сделаем следующие выводы.

Проблема

развития

эмоциональной

сферы

малыша

принадлежит

к

числу

наиболее

значимых

в

детской

психологии

и

педагогике.

Развитие

эмоциональной

сферы

–

важнейшая

задача

дошкольного

воспитания,

поскольку

эмоции

влияют

на

становление

всех

психических

процессов:

ощущений,

восприятия,

воображения,

памяти,

мышления,

воли.

Эмоции

играют

важную

роль

в

процессе

межличностного

взаимоотношения,

воспитания

и

обучения,

механизме

формирования

новых

навыков

дошкольников. Через эмоции малыш выражает себя, свое мироощущение,

отношение

к

окружению

его

людям,

дает

оценку

происходящему

и,

подобным образом, адаптируется к социальным условиям жизни.

Важно развивать как положительные, так и отрицательные эмоции у

ребят. Положительные эмоции обеспечивают своеобразную настроенность на

решение той или иной задачи и в жизненной ситуации, и в учебной работе. В

определенных

условиях

и

отрицательные

эмоции

(неудовлетворенность

собой, уровнем своих достижений, стыд, незнание, за то, что не оправдал

ожиданий)

оказывают

стимулирующее

влияние,

инициируя

поиск

новых

способов работе, обеспечивающих достижение успеха, адекватный уровень

самореализации.

Огромное

значение

для

дошкольника

имеет

эмоционально

положительная

ситуация

воспитания.

Дошкольный

возраст

–

это

период

активного

формирования

социально-психических

основ

личности,

привзаимоотношения

к

человеческой

культуре.

Развитие

самосознания

и

эмоционально положительного взаимоотношения е самому себе приводит

малыша

к

пониманию

необходимости

соответствовать

положительному

нравственному эталону, общественные мотивы становятся доминирующими.

Соответственно, активно развиваются сложные, специфически человеческие

чувства

–

нравственные,

эстетические,

интеллектуальные.

Закрепляясь

в

раннем

детстве,

эмоциональные

проявления

ведут

к

возникновению

относительно устойчивых форм поведения, к формированию характера.

16

Детское

переживание

радости

в

дальнейшем

превращается

в

жизнерадостность, оптимистическое отношение к жизни, умение ладить с

людьми, успешно решать жизненные проблемы, добиваться поставленных

целей.

Напротив,

затянувшиеся

отрицательные

эмоциональные

состояния

выполняют дезорганизующую роль в жизни малыша, приводят к задержке

общего

психического

развития,

а

в

дальнейшем

–

к

формированию

негативной

жизненной

позиции.

Умение

принимать

и

любить

себя,

доброжелательно

относиться

к

окружающему

миру

–

факторы,

определяющие его дальнейшую судьбу, возможность в будущем чувствовать

себя успешным и достойным членом общества, полнее реализовать себя.

Формирование

радостного,

оптимистического

взаимоотношения

к

жизни,

эмоционально положительного самоощущения выступает важнейшей задачей

воспитательного процесса в период детства.

1.2. Педагогические условия развития эмоциональной сферы старших

дошкольников в ДОУ

Сама

по

себе

эмоциональная

сфера

не

может

развиваться.

Ее

необходимо развивать. Рассмотрев развитие эмоциональной сферы у ребят

старшего дошкольного возраста как педагогическую проблему, обозначим

особенности ее развития в данном возрасте:



малыш осваивает социальные формы выражения чувств;



изменяется

роль

эмоций

в

работе

малыша,

формируется

эмоциональное предвосхищение;



чувства

становятся

более

осознанными,

обобщенными,

разумными, произвольными, внеситуативными;



ф о р м и р у ю т с я

в ы с ш и е

ч у в с т в а

–

н р а в с т в е н н ы е ,

интеллектуальные, эстетические [40].

Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника –

это

проявление

способности

управлять

чувствами,

т.е.

произвольность

17

поведения. Постепенно, когда малыш усваивает нормы морали и соотносит с

ними свои поступки, чувства становятся более рациональными, подчиняются

мышлению. Еще одно направление в развитии чувств связано с изменением

их

динамики

и

содержания,

когда

чувства

становятся

устойчивыми,

приобретают большую глубину, формируются высшие чувства – моральные,

эстетические, познавательные. Так, у дошкольника появляются сострадание,

сочувствие,

забота

о

близких

людях,

чувство

долга,

взаимопомощи,

отзывчивости.

Малыш

учится

понимать

не

только

свои

чувства,

но

и

переживания

других

людей.

Он

начинает

различать

эмоциональные

состояния по их внешнему проявлению, через мимику, жесты, позу.

Л.С.

Выготский

рассматривал

общение

старшего

с

ребенком

как

сотрудничество. Сотрудничество предполагает равную заинтересованность и

педагога, и малыша в их общей работе, их совместное участие в ней. Позиция

педагога при данном заключается в том, чтобы понимая и уважая интерес

малыша

к

определенной

работе,

поддерживать

и

развивать

этот

интерес

своим активным участием, деликатно помогать малышу в том случае, когда

ему

действительно

требуется

помощь,

предоставляя

малышу

свободу

в

выполнении этой работе и в принятии решений внутри ее [4]. Именно работа

определяет

самостоятельность

и

ответственность

малыша

в

собственном

развитии и дает возможность педагогу отчетливо представлять себе, какие

конкретные цели развития он должен ставить в обучении и воспитании. В

любой

работе

есть

мотив

–

это

«тот

личный

интерес,

та

ценность,

та

конкретная потребность субъекта, которая побуждает его работа» [3]. Именно

в работе реализуются взаимоотношения малыша с социальной средой, его

общение с окружениюи, проявляются особенности «социальной ситуации

развития».

Наиболее сильный и важный источник переживаний малыша - его

взаимоотношения

с

другими

людьми

–

старшими

и

детьми.

Поведение

окружающих

по

отношению

к

малышу

постоянно

вызывает

у

него

разнообразные

чувства

–

радость,

гордость,

обиду

и

т.д.

Малыш

остро

18

переживает ласку, похвалу и так же остро – причиненное ему огорчение,

проявленную к нему несправедливость.

Когда окружение ласково относятся к малышу, признают его права,

проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие. В

подобных

условиях

у

малыша

преобладает

бодрое

настроение,

чувство

уверенности,

защищенности.

Эмоциональное

благополучие

позволяет

нормальному развитию личности малыша, выработке у него положительных

качеств, доброжелательного взаимоотношения к другим людям.

Дошкольники испытывают чувства любви, нежности к родным людям,

прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению

к ним заботу, сочувствие. Любовь и нежность по отношению к другим людям

связаны с возмущением и гневом против тех, кто выступает в глазах малыша

в

качестве

их

обидчиков.

Малыш

неосознанно

ставит

себя

на

место

индивида, к которому он привязан, и переживает боль или несправедливость,

испытанную этим индивидом, как свою собственную.

По мнению Н.В. Бордовской, существенное значение для организации

непосредственно-эмоционального

взаимоотношения

малыша

и

старшего

имеет

имитация,

первоначально

выступающая

в

форме

эмоционального

заражения.

Копирование

требует

соблюдения

ряда

условий:

специальной

неоднократной

демонстрации

образца,

обозначение

его

речевой

меткой;

предоставления

малышу

того

самого

единичного

предмета,

который

использован старшим при показе; эмоционального насыщенного одобрения

со

стороны

старшего

за

попытку

воспроизведения.

Эмоциональное

заражение,

копирование,

символическое

моделирование

продолжают

существовать

как

в

виде

отдельных

самостоятельных

проявлений,

так

и

включаясь в более высокую форму составными компонентами [28].

В последующие годы, в связи с постоянно расширяющимся кругом

взаимоотношения малыша с другими людьми и с усложнением характера

доступной

ему

работе,

осуществляемой

под

руководством

старшего

и

с

участием других ребят, происходит расширение содержания эмоциональных

19

проявлений,

формирование

сложных

человеческих

эмоций.

От

непосредственного подражания окружению и заимствования у них способов

выражения эмоциональных состояний дошкольник переходит к собственным

способам выражения эмоционального взаимоотношения к другим людям,

формирующимся в конкретных условиях жизни и работе малыша.

В становлении и развитии отношений малыша к окружающему миру, и

прежде всего, отношений к миру людей, значительную роль играет уровень

развития у него эмоциональных переживаний, возникающих на те или иные

состояния

сверстников

и

старших.

По

наблюдениям

Е.И.

Замятина,

возникновение

нравственно

направленных

социальных

мотивов

и

эмоциональных переживаний совершаются не путем пассивной адаптации

малыша к требованиям социальной среды, его окружающей, а происходит в

активной

форме,

в

процессе

работе,

которую

малыш

осуществляет,

сотрудничая и общаясь с другими людьми: старшими и сверстниками [15].

Вместе с тем социальные мотивы в дошкольном детстве еще неустойчивы,

особенно на ранних этапах их формирования.

Сохранение целостного мира отношений с другими людьми позволяет

овладение ребенком нравственными и этическими категориями, особенно

категориями Добра и Зла. Недаром во все времена ребятам рассказывали

сказки, где борьба между этими метафизическими силами заканчивалась

торжеством добра. Современный малыш встречается с проявлением этих

метафизических сил в виде разных средств воздействия: театр, живопись,

телевидение,

музыка,

книги,

кино,

видеопродукция,

компьютерные

программы,

музеи

и

так

далее.

Его

собственное

нравственное

чувство,

основанное на переживании себя как индивида и других людей как людей,

подвергается

серьезным

испытаниям

при

отношении

со

старшими

и

сверстниками. Так, в исследованиях показано, что успех малыша в разных

видах работы самым тесным образом связан с признанием его сверстниками,

- это проявление обусловленного взаимоотношения индивида к индивиду.

Успех, как отмечает автор исследования, обязательно должен быть заслужен

20

хорошим качеством выполненных заданий и замечен, оценен сверстниками и

старшими.

В

регулировании

старшим

успешности

малыша

автор

видит

возможность создать благоприятную обстановку для полноценного развития

в группе детского сада любого малыша. Кроме того, замечено, что симпатию

и признание сверстников получают те ребята, которые проявляют желание

помочь, поддержать другого индивида, могут выслушать другого индивида,

умеют радоваться успехам других. Ребята же с проявлениями драчливости, с

агрессивными

проявлениями,

плаксивые

и

обидчивые

не

вызывают

симпатии сверстников. Закономерность, выделенная в данном исследовании,

подтверждает

опосредование

отношений

между

детьми:

если

у

малыша

снижается

успешность,

то

сверстники

уже

не

хотят

ему

подчиняться

и

воспринимают

его

как

несимпатичного.

В

противном

случае,

если

успешность

повышается,

увеличивается,

это

приводит

к

признанию

его

лидирующей роли и сам он воспринимается как более симпатичный [35].

Существенным

средством

развития

эмоциональной

сферы

малыша

выступает изобразительная работа. На занятиях по изобразительной работе

необходимо стараться особое внимание уделять не операционной стороне

рисования

(владение

техникой,

технологией

и

материалами),

а

«пробуждению» эмоций малыша.

Обучение

выражению

эмоциональных

состояний

индивида

в

изобразительных образах помогает понять собственно человеческие эмоции:

различать

и

дифференцировать

эмоциональное

состояния,

узнавать

мимические и пантомимические проявления эмоций.

Процесс создания рисунка приближается у ребят к игре - вначале они

просто

получают

удовольствие

от

своих

действий

с

изобразительными

материалами. Но постепенно малыш начинает вкладывать в рисунок, лепку

конкретное

содержание.

След

на

бумаге,

вмятины

на

пластических

материалах приобретают для него зрительное значение, а это положительно

влияет

на

дальнейшее

развитие

в

изобразительной

работе.

Ведь

теперь

21

малыш

способен

в

рисунке,

лепке,

аппликации

создавать

образы,

отражающие его отношение к окружающей действительности.

Рисуя то, что его интересует и волнует, малыш получает уникальную

возможность перенести на бумагу свои переживания, а не хранить их в себе.

Переживания

малыша

могут

быть

связаны,

в

первую

очередь,

с

наступившими в его жизни переменами – разлукой с родными и родными,

адаптацией к новым условиям жизни в детском саду.

Эти эмоции не из

радостных. Они травмируют детскую психику, и поданному возможность

пережить их в изобразительной работе имеет терапевтический эффект и

позволяет успокоению малыша [34].

У ребят-дошкольников сильные чувства могут быть вызваны и новыми

яркими

впечатлениями

(увиденная

молния,

движущийся

поезд,

новая

игрушка и др.).

Если это новое впечатление захватывает малыша, он очень дорожит им

и хочет снова испытать его. Изображение предмета или явления позволяет

малышу

еще

и

еще

раз

пережить

то,

что

когда

–

то

взволновало

его,

например, нарисовав машинку, вновь испытать радость от полученной в

подарок игрушки.

В

изобразительной

работе

ребята

отражают

свои

впечатления

от

предметов, явлений окружающей жизни, литературных произведений, песен.

И чем богаче и интереснее жизнь ребят, чем разнообразнее игры и

занятия, чем больше положительных эмоций испытывают ребята, тем больше

у них впечатлений, которые они стремятся отразить в своем изобразительном

творчестве [30].

Художественная работа выступает «терапевтом настроения», так как:

дитя изображает свои переживания; как бы заново проживает ситуацию,

проговаривает

свои

эмоции

и

чувства;

«выплёскивает»

переживания

на

бумагу; снимает стрессовое состояние; освобождается от гнетущих мыслей,

еще раз проживает радостные моменты своей жизни.

22

Постоянное

наблюдение

и

грамотное

руководство

эмоциональным

развитием дошкольника в изобразительной работе выступает важной задачей

для

воспитателя.

Рассматривая

общение

старшего

с

ребенком

как

взаимодействие, основанное на сотрудничестве, нужно отыскать правильные

пути для нужного влияния на малыша: создать благоприятную обстановку,

атмосферу

на

занятиях,

разбудить

в

ребятах

устойчивый

интерес

к

выполняемым заданиям, четко знать цель любого упражнения и добиваться

ее достижения, систематически использовать методы и приемы развивающие

эмоциональную

сферу

дошкольников,

учитывая

при

данном

особенности

темперамента любого малыша [10].

Подобным образом, мы определили, что развитию эмоций и чувств

позволяют все виды работе малыша, но необходимо наличие определенных

психолого-педагогических

условий:

полноценное

эмоциональное

общение

малыша

со

старшим;

познание

ребенком

окружающего

мира

в

процессе

разнообразных видов работе; построение ребенком собственной работе.

Эффективными педагогическими условиями развития эмоциональной

сферы ребят являются:

-

включение

ребят

в

изобразительную

работу,

способствующую

обогащению эмоционального опыта ребят, гармонизацию их эмоциональных

состояний, эмоциональному самовыражению;

- накопление и совершенствование изобразительных навыков ребят в

эмоциональной передаче настроения, чувств;

-

использование

на

занятиях

игровых

приемов,

направленных

на

развитие эмпатии, эмоциональной отзывчивости, сопереживания окружению

людям.

1.3. Возможности занятий по декоративно - прикладному творчеству в

развитии эмоциональной сферы старших дошкольников

23

Эмоциональное развитие дошкольников тесно связано с творческой

работой, развитием воображения, образного мышления. Вовлечение ребят в

изобразительное

творчество

является

одной

из

важнейших

задач

развивающего процесса их эмоциональной сферы.

Воспитанию

у

ребят

желания

участвовать

в

преобразовании

окружающего мира, развитию у них умения чувствовать, воспринимать и

понимать

прекрасное

в

жизни

и

искусстве

–

посвящены

многие

педагогические

исследования:

М.В.Гамезо,

Н.А.Ветлугиной,

В.А.

Сухомлинского, Т.С. Комаровой, Т.Г. Казаковой и многих других [6].

Многолетняя практика показала, что использование нетрадиционных

техник

хорошо

позволяет

правильному

составлению

сюжетного

рисунка

детьми

дошкольного

возраста,

что

выступает

прямым

подтверждением

развития у него эмпатии, чувственного восприятия.

На

современном

этапе

развития

дошкольной

педагогики

проблему

детского

творчества,

развития

эмоционально-чувственного

восприятия

невозможно рассматривать вне вопросов обучения изобразительной работе.

Вся

трудность

заключается

в

нахождении

этой

взаимосвязи.

Творческий

процесс

предлагает

создание

детьми

выразительного

образа

доступными им изобразительными средствами [18].

Наиболее

эффективным

в

данном

плане,

по

мнению

многих

исследователей, являются художественные занятия декоративно-прикладного

х а р а к т е р а

н а

о с н о в е

н а р о д н ы х

т р а д и ц и й

и

о б ы ч а е в .

Полноценное эмоциональное развитие

современного

малыша

в

период

детства невозможно без народных игрушек и изделий. К наиболее ярким

особенностям

народного

прикладного творчества следует

отне сти

необыкновенно

меткие,

продуманные и правдивые

характеристики

конкретного образа, переданного в большой выразительности, прием форма,

в которую вкладывает народный мастер свой замысел, всегда предельно

лаконична.

Все

второстепенное

отбрасывается,

уступая

место

главному,

которое выступает особенно четко. Такая художественная трактовка образа в

24

народном искусстве д е л а е т

е го

о с о б е н н о

п о н я т н ы м и доступным

для восприятия старшим дошкольникам [19].

Иной особенностью произведения в народном прикладном творчестве

выступает

декоративность

и

красочность.

Контрастные,

часто

смелые

сочетания

цветов,

выделяют

произведения

народного

мастера,

делая их необычайно привлекательными детскому восприятию [23].

Аналитик

русского

прикладного творчества М.

Н.

Каменская

указывает

на

наличие

в

декоративно-прикладном искусстве

народных

мастеров

четкое

выделение

двух

видов изображений

-

сюжетные

и орнаментальные.

В

сюжетных

изображениях

нужно,

главным

образом,

выделить

изображения

птиц

и

животных.

Зачастую

эти

образы

обладали

символическим значением. Барс, лев и орел выражали символы силы, власти,

так сокол выражал отвагу и смелость, изображение молодой девы выражало

весну и так далее. Кроме символических образов, массовое распространение

получили и сказочные образы: птица сирин, кентавр, единорог, гриф, и так

далее.

Создание

народной

фантазии

– они попадаются

во

многих

видах

народного творчества в течение многих веков. Эти изображения, имея в

основе

своей

образы

фауны,

наряду

с

этим,

сохраняли

черты

народной

условности.

Большой размах в развитии народного прикладного искусства получает

орнамент.

Орнаментом

выступает

созданный

преднамеренно

узор,

чьи

элементы имеют закономерное повторение. Главным свойством орнамента

выступает

ритм.

Ритм

–

это

определенная

по следовательно сть

однохарактерных элементов. Ритм орнамента бывает простым и сложным.

Ритм

выступает

в

качестве

элемента

композиции,

своеобразного

организующего начала [12].

Орнамент

преимущественно

заключается

в

многообразии

растительных

форм,

в

которые

часто

включаются

изображения птиц

и

животных.

Растительные

орнаменты

декоративно

условны.

Свободно

25

заполняя поверхность предметов и изделий, орнамент почти не оставляет

фона. Вместе с растительным орнаментом встречается и геометрический.

Простейшие геометрические формы по типу концентрических ромбов,

кругов, звезд, розеток, которые переплетаются между собой в разнообразных

вариантах, характеры для всех видов декоративно-прикладного творчества.

Нужно заметить, что конкретные элементы геометрического орнамента

имеют глубокие исторические корни. Они пришли в народное творчество

от славян-язычников. Славяне, обожествляя явления природы, отражали свои

языческие видения и в искусстве.

К примеру, солнце они изображали в виде розетки, круга или ромба.

Потеряв

впоследствии

свой

первоначальный

языческий

смысл,

эти

традиционные формы пришли в геометрический орнамент и получили в нем

широкое распространение.

В орнамент такого типа включались и геометризированные женские

фигуры и фигуры всадников. В прошлом, они видимо олицетворяли богиню

земли и охраняющих ее всадников. Потеряв свое культурное значение, эти

образы вошли в народный орнамент как привычные элементы [29].

Существенным в орнаменте выступает цвет. Народные мастера хорошо

знали о воздействии цвета на психику индивида. Они учитывали, что с тем

или иным цветом в сознании индивида нередко ассоциируются определенные

явления,

конкретные

настроения и переживания.

Народные

умельцы

в

цветовом

решении

отдают

предпочтение

красному

цвету.

Именно

с ним связываются представления о радости, веселье, торжестве и счастье.

Он вызывает в нашем сознании ассоциации с солнцем, источником всего

живого на Земле.

Декоративность,

выразительность

цвета и пластики,

узорчатость

орнамента, разнообразие фактур материалов - вот характерные особенности

работ

народного

прикладного творчества,

которые

созвучны

чувству

прекрасного, восприятию и пониманию детьми.

26

Как в произведениях народного творчества, так и в детских работах все

радостно и красочно. И там, и здесь жизнь изображается в приподнятых,

мажорных нотах [12].

Образы фантастических птиц, животных и растений, изображенные

на предметах декоративно-прикладного творчества воспринимаются детьми,

главным

образом,

в

качестве

сказочных, и

наряду

с

этим,

они узнают

в них знакомых

им в

жизни

птиц и растений,

так

как

даже

зрительное

воплощение вещей, русалки «Берегини», птицы сирена, грифа, единорога

«лютого зверя», мастер создавал из сочетания близких и понятных ему фигур

птиц, рыб, животных, человека [15].

Встреча

с

красочной

птицей,

изображенной

на

прялке,

со

стремительным

глиняным

конем,

разметавшим

по

ветру

свою

гриву,

с

узорчатостью орнамента на ткани, со сверкающей полевой керамикой может

явиться для ребят благодатным материалом, развивающим их фантазию.

Декоративно-прикладное творчество выступает зачатком творчества.

Художественные достоинства произведений, тщательная выверенность

форм и содержания орнаментальных композиций заставляет нас постоянно

находить

в

декоративно-прикладном искусстве

яркие и доступные

образы

для применения их в практике нравственного и эстетического формирования

личности дошкольника.

Отбирая мотивы народных росписей и орнаментов для создания их в

детских работах, учитывается доступность техники изображения и степень

выразительности образов в узорах.

Выполняя

работы

по

мотивам

народного

орнамента, ребята учатся

понимать

принципы

художественных

отношений,

познавать

приемы

творческих импровизированных декоративных образов, учатся прослеживать

комбинации цветов в орнаментах, сопоставлять величины, формы, положения

элементов на плоскостях предметов [21].

Ребята в

с т а р ш е м дошкольном возрасте знакомятся с

р а з н ы м и

видами

народного творчества,

учатся

различать их по

средствам

27

выразительности, содержанию материала, характерным признакам. В течение

года

воспитатель

отбирает

несколько видов народного

орнамента,

чтобы

показать ребятам геометрические орнаменты, учитывая наличие предметов

декоративно-прикладного творчества в дошкольном учреждении,

а

также

наглядный материал: открытки, репродукции, слайды, видеофильмы. Причем

он

начинает

с

рассматривания

предметов,

которые знакомы

ребятам.

Это

положительно влияет на их эмоциональное восприятие [32].

Кроме

того, восприятие знакомых

предметов

проходит

на

новом

уровне, выделяя общее, ребята замечают то, на что раньше не обращали

внимание. В геометрическом орнаменте выделяют знакомые элементы и их

украшение.

Уделяется

внимание

закономерностям

цвета и чередованию

элементов ритмичности, построению симметричного узора.

Важно

показать

геометрические

элементы,

которые

входят

в

изображения

растительных

элементов

–

ягод,

цветов,

листьев.

Соединяя

овалы, круги, черточки, мастер создает необычные листья, цветы, ягоды, не

копируя окружающую природу.

На

занятиях ребят знакомят

сначала

с

одним видом декоративно-

прикладного творчества, а затем с 2-3 видами в сравнении. Важно показать

о б щ и й

о б р а з

н а р о д н ы х

и г р у ш е к и их характерное

различие,

учить ребят по одному-двум признакам узнавать знакомые виды.

Н а

з а н я т и я х ребята рассматривают

предметы

декоративно-

прикладного творчества и их изображения, репродукции, открытки.

Воспитатель знакомит ребят с народным промыслом, дает некоторые

сведения

о

нем

-

название,

его

местонахождение,

определяет

вместе

с детьми содержание и назначение

предметов.

В

целях

эмоционального

воспитания

рассматривание

предметов

сопровождается

художественным

словом – прибаутками, потешками, образными словами, использующимися

народными мастерами в звучании народной музыки, песнях. К примеру:

«Коровушки не простые – глиняные, расписные» (Филимоновская игрушка),

28

«Барыни красивы, да беда – спесивы» (Каргопольская игрушка), и так далее.

[32]

Разная организация

занятий,

использование

музыки,

наглядного

материала,

художественного

слова,

делают

такие

занятия

живыми

и интересными.

Это

экскурсия

в

сказку

и

встреча

с

разными

видами

творчества.

На занятиях продолжается обучение рассматриванию предметов

творчества в зависимости от задач по рисованию и лепке. Знакомя ребят с

одним

из видов народного творчества выделяют

некоторые

приемы,

доступные ребятам 5-6

лет:

обобщенные

способы

лепки,

быстрое

выполнение

отдельных

элементов и скоропись,

заполнение

пространства

листа в определенной последовательности, выполняя сначала одинаковые

элементы,

затем

остальные,

потом

украшения и так

далее.

Ритмичное

заполнение формы одним цветом позволяет малышу более четко выполнять

элементы, при данном вырабатываются навыки и темп рисования без пауз

[29].

Воспитание эмоциональной о т з ы вч и в о с т и

н а

п р о и з в е д е н и я

творчества развивает способность откликаться на добрые чувства, побуждает

к сопереживанию и в реальной жизни.

Как

отмечается

в

исследовании

Т.А.

Данилиной,

«...необходимо

постоянно

предоставлять

ребятам

возможность

выражать

свои

мнения

о

воспринятом,

самостоятельно

открывать

смысл

художественных

произведений. Следует задержаться на первоначальных, но идущих от самого

произведения впечатлениях. Самостоятельные оценки позволяют развитию

творческой

индивидуальности

малыша,

так

как

в

них

проявляются

его

собственные мысли, чувства, образы, фантазии.

Стимулировать оценочную активность, эмоциональную отзывчивость

и творчество можно вопросами и заданиями следующего характера:

29



Что

в

данном

произведении творчества привлекло

вас,

показалось

удивительным,

необычным,

волнующим?

Расскажите

о

своих

впечатлениях.



Какова гамма чувств, выраженных автором этого произведения?

Какие средства выразительности кажутся главными?



Что

можно

сказать

по

данному

произведению

об

отношении

автора к миру и индивиду?



Прислушайтесь к себе. Остался ли какой-нибудь след от встречи с

эти произведением творчества, или оно не вызвало никаких эмоций?» [10, с.

53].

Используя потенциал декоративно-прикладного творчества в развитии

эмоционального опыта старших дошкольников важно не забывать о том,

что

яркие

всплески

эмоций

и

переживаний

желательно

чередовать

с

моментами

успокоения

и

расслабления.

С

этой

целью

в

занятиях

со

старшими дошкольниками следует тщательно продумывать визуальный ряд.

Важным

моментом

для

педагога

после

рассматривания

народных

игрушек

и

изделий

с дошкольниками получить

обратную

связь.

Можно

предложить ребятам нарисовать свои впечатления от увиденного, предварив

работу следующими вопросами: Что запомнилось, понравилось, хотелось

еще раз посмотреть? Можно предложить ребятам с помощью разных красок

передать

сво е эмоциональное состояние

после

взаимоотношения

с творчеством.

Подобным

образом,

знакомство ребят с

декоративно-прикладным

искусством

позволяет

показать

особенности и традиции

любого вида,

вариативность

узоров,

некоторые

приемы

мастеров и побуждает

желание и навыки в создании композиции, развить творческие способности.

30

Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию эмоциональной сферы

ребят старшего дошкольного возраста на занятиях декоративно-

прикладного творчества

2.1. Диагностика развития эмоциональной сферы ребят старшего

дошкольного возраста в декоративно-прикладной работе на

констатирующем этапе опытно-поисковой работы

Исследование

по

изучению

эмоционально-волевой

сферы

дошкольников

проводилось

на

базе

МБДОУ

№

406

г.

Екатеринбурга.

В

опытно-поисковой

работе

было

задействовано

40

ребят

старшей

и

подготовительной групп в возрасте 5-6 лет.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап опытно-поисковой

работы являлся констатирующим и заключался в определении актуального

уровня развития эмоциональной сферы ребят. Второй этап опытно-поисковой

работы был формирующий, направлен на развитие у старших дошкольников

эмоциональной

сферы

в

процессе

занятий

декоративно-прикладного

творчества. На третьем этапе опытно-поисковой работы (контрольном) мы

провели

повторную

диагностику

уровня

развития

эмоциональной

сферы

дошкольников.

С целью оценки уровня развития эмоциональной сферы дошкольников

мы

выделили

критерии

развития

в

соответствии

с

возрастными

особенностями малыша данного возраста:

1.

Особенности

социальной

активности

(любознательность,

общительность, эмпатия, либо замкнутость, эгоцентризм, враждебность).

2.

Уровень агрессивности, тревожности.

3.

Характер взаимоотношений с ближайшим окружением (родители,

сверстники, значимые взрослые).

На основе критериев развития эмоциональной сферы мы выделили

уровни развития:

31

Низкий уровень. Малыш не проявляет интереса к окружению игрушкам

и сверстникам. Предпочитает играть один, замкнут, застенчив, испытывает

высокую

тревожность.

Либо

малыш

излишне

эгоцентричен,

в

игре

все

внимание

концентрирует

на

себе,

отличается

агрессивностью,

отбирает

игрушки, командует над всеми, не считается с другими детьми и старшими.

Средний

уровень.

Малыш

проявляет

любознательность

лишь

при

участии

воспитателя,

с

детьми

играет

непродолжительный

период.

Предпочитает общество воспитателя. Ценит доброжелательное отношение к

нему, отвечает тем же, если находится в хорошем настроении. Не склонен

делиться игрушками, но может уступить, если попросит воспитатель, или

предложит обмен. Уровень тревожности и агрессии средний.

Высокий уровень. Малыш сам проявляет инициативу в игре, активно

проявляет

интерес

к

сверстникам,

считается

с

их

мнением,

слушается

воспитателя.

Проявляет

жалость

и

сочувствие

к

товарищам.

Способен

делиться своими игрушками. Любит общаться как со сверстниками, так и

старшими,

легко

устанавливает

контакты

с

другими.

Низкие

показатели

уровня агрессии и тревожности.

При проведении обследования использовались следующие методики:

1.

для

выявления

уровня

тревожности

-

проективный

тест

тревожности

Р.Тэммл,

М.Дорки,

В.Амен,

который

помогает

определить

общий уровень тревожности малыша;

2.

д л я выявления

состояния

эмоциональной

сферы

малыша

использовалась рисуночная методика «Кактус», автор М.А. Панфилова;

3.

Проективная методика «Картинки» Р.Жиля. Исследование сферы

эмоционального взаимоотношения к ближнему окружению.

1)

Для

диагностики

тревожности

ребят

используется

«Тест

тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена.

Эта методика позволяет выявить тревожность по отношению к ряду

типичных

для

малыша

жизненных

ситуаций

взаимодействия

с

другими

32

людьми, где соответствующее качество личности провыступает в наибольшей

степени.

Психодиагностический материал включает в себя серию картинок (14

рисунков размером 8,5 х 11 см), любая из которых представляет некоторую

типичную

для

дошкольника

жизненную

ситуацию.

Любая

картинка

выполнена в двух вариантах - для мальчиков и девочек. Двусмысленность

картинок имеет проективную нагрузку. Какой смысл придает малыш именно

этой картинке, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в

подобной жизненной ситуации.

Инструкция.

«Художник

нарисовал

картинки,

но

забыл

нарисовать

лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи), какое бы ты

подставил личико - веселое или грустное?» Ответы малыша заносятся в

Бланк ответов.

Ребята не должны объяснять, причину выбора того или иного лица.

Даже

если

малыш

выбирает

для

картинки

веселое

лицо,

на

которой

на

мальчика

(девочку)

замахиваются

стулом,

-

не

нужно

возражать.

Важно

предупредить

малыша,

что

в

данном

задании

нет

правильных

или

неправильных ответов, и любой решает так, как ему хочется. Нужно следить,

чтобы другие ребята не мешали малышу подсказками. Нельзя объяснять

малышу то, что происходит на картинке, нельзя «подводить» его к ответу.

Можно лишь периодически просить малыша, чтобы он внимательнее смотрел

на то, что происходит на картинке. Во избежание персеверативных выборов у

малыша в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы

малышу не задаются. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные

высказывания

малыша

заносились

в

протокол.

Затем

протоколы

любого

малыша подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный

анализ

заключается

в

следующем.

На

основании

данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который

равен

выраженному

в

процентах

отношению

числа

эмоционально-

негативных выборов к общему числу рисунков. По индексу тревожности

33

ребята в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три

группы:

1. Высокий уровень тревожности: ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности: ИТ находится в пределах от 20 до

50%.

3. Низкий уровень тревожности: ИТ располагается от 0 до 20%.

В

ходе

анализа

любой

ответ

ребёнка

(второй

столбец

протокола)

анализируется

отдельно.

На

основе

такого

анализа

делаются

выводы

относительно

эмоционального

опыта

взаимоотношения

ребёнка

с

окружениюи

людьми

и

того

следа,

который

этот

опыт

оставил

в

душе

ребёнка. Особенно высоким проективным значением обладают рисунки: 4

(«Одевание»),

6

(«Укладывание

спать

в

одиночестве»),

14

(«Еда

в

одиночестве»).

Ребята,

делающие

в

этих

ситуациях

отрицательный

эмоциональный

выбор,

вероятнее

всего

будут

обладать

наивысшим

ИТ.

Ребята,

делающие

отрицательные

эмоциональные

выборы

в

ситуациях,

изображенных

на

рисунках:

2

(«Малыш

и

мать

с

младенцем»),

7

(«Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей

вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ. Более подробное

описание методики с приложении 1.

2)

Для

выявления

состояния

эмоциональной

сферы

малыша

использовалась графическая методика «Кактус» М.А.Панфиловой.

Данная методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет и

используется для исследования эмоционально-личностной сферы малыша,

для

определения

состояния

эмоциональной

сферы

дошкольника,

наличие

агрессивности: ее направленность и интенсивность.

При

проведении

диагностики

испытуемому

выдается

лист

бумаги

форматом А4 и простой карандаш. Психолог поясняет малышу: «На листе

бумаги

нарисуй

кактус

-

подобным,

каким

ты

его

себе

представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

34

При

обработке

результатов

принимаются

во

внимание

данные,

соответствующие всем графическим методам: пространство, расположение,

размер рисунка, характеристика линий, нажим. Кроме того, учитываются

специфические показатели, характерные именно для данной методики:

- характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный,

детально прорисованный),

- характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный),

- характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунках может проявиться следующие качества испытуемых:

-

агрессия

-

наличие

иголок.

Сильно

торчащие,

длинные,

близко

расположенные друг от друга;

- импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим;

- эгоцентризм - крупный рисунок, центр листа;

- зависимость - маленький рисунок, низ листа;

- демонстративность, открытость - выступающие отростки в кактусе,

вычурность форм;

- скрытность, осторожность - зигзаги по контуру или внутри кактуса;

- оптимизм - «радостные кактусы»;

- тревога - темные цвета, внутренняя штриховка;

- женственность - украшение, цветы, мягкие линии и формы;

- экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или

цветов;

- интровертированность - на рисунке изображен один кактус;

- стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности

- наличие цветочного горшка, изображение комнатного растения;

- наличие чувства одиночества - дикорастущие, «пустынные» кактусы.

При интерпретации выполненных рисунков обязательно учитывается

изобразительный

опыт

«художника».

После

завершения

работы

малышу

предлагают вопросы, ответы помогут уточнить интерпретацию рисунков:

1. Этот кактус домашний или дикий?

35

2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

3. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если

растет с соседом, то, какое это растение?

5.

Когда

кактус

подрастет,

то,

как

он

изменится

(иголки,

объем,

отростки)?

Более подробное описание методики в приложении 2.

3)

Проективная методика «Картинки» Рене Жиля.

Для исследования сферы межличностных отношений ребёнка.

Назначение теста

Исследование

социальной

приспособленности

ребёнка,

сферы

его

межличностных

отношений

и

их

особенностей,

его

восприятия

внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Методикa

позволяет

выявить

конфликтные

зоны

в

систeмe

межличностных

отношений

ребёнка,

давая

тем

самым

возможность,

воздействуя

нa

эти

взаимоотношения,

влиять

нa

дальнейшее

развитие

личности ребёнка.

Описание теста

Проективная визуально-вербaльнaя методика Р. Жиля заключается из

42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением ребят или ребят и

старших,

кратким

текстом,

поясняющим

изображённую

ситуацию

и

вопросом к испытуемому, a также 17 текстовых заданий.

Дитя, рассматривая рисунки, отвечает нa поставленные к ним вопросы,

показывает

выбранное

им

для

себя

место

нa

изображённой

картинке,

рассказывает как он повал бы себя в той или иной ситуации или выбирает

один из перечисленных вариантов поведения.

Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование

беседой с ребёнком, в хода которой можно уточнить тот или иной ответы,

узнать подробности осуществления ребёнком его выборов, выяснить, может

быть,

кaкиe-то

особые,

«щекотливые»

моменты

в

его

жизни,

узнать

о

36

реальном составе семьи, a также поинтересоваться, кто та люди, которые

нарисованы, но на обозначены нa картинках (например, картинка. № 1, при

данном важно записать порядок, в котором они названы). В итоге можно

использовать та возможности, которые дают проективные методики.

Методикa может быть использована при обследовании ребят от 4 до 12

лет,

a

в

случае

выраженного

инфантилизма

и

задержки

психического

развития – и более старшего возраста.

Психологический

материал,

характеризующий

систему

личностных

отношений

ребёнка,

получаемый

с

помощью

методики,

можно

условно

разделить нa два большие группы переменных:

П е р е м е н н ы е ,

х а р а к т е р и зу ю щ и е

ко н к р е т н о - л и ч н о с т н ы e

взаимоотношения ребёнка с другими людьми:

1. отношение к матери;

2. отношениe к отцу;

3. отношениe к матери и отцу, воспринимающимися ребёнком как

родительская чета (родители);

4. отношениe к братьям и сестра;

5.

отношениe

к

бабушке,

дедушке

и

другим

родным

старшим

родственникам;

6. отношениe к другу (подруга);

7. отношение к воспитателю.

Переменные, характеризующие особенности самого ребёнка:

8. любознательность;

9. стремление к общению в больших группах ребят;

10. стремление к доминированию, лидерству в группах ребят;

11. конфликтность, агрессивность;

12. реакция нa фрустрацию;

13. стремление к уединению

37

И, как общее заключение, стeпeнь социальной адекватности поведения

ребёнка, a также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту

адекватность. Подробное описание методики в приложении 3.

Рассмотрим результаты диагностики эмоционального развития ребят на

констатирующем этапе опытно-поисковой работы.

Результаты диагностики уровня тревожности по методике Р. Тэммла, М.

Дорки, В. Амена.

Как

правило,

наибольший

уровень

тревожности

провыступает

в

ситуациях,

моделирующих

взаимоотношения

малыш-малыш

(«Игра

с

младшими

детьми»,

«Объект

агрессии»,

«Игра

со

старшими

детьми»,

«Агрессивное нападение», «Изоляция»).

Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих

взаимоотношения

малыш-взрослый

(«Малыш

и

мать

с

младенцем»,

«Выговор»,

«Игнорирование»,

«Малыш

с

родителями»),

и

в

ситуациях,

моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в

одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

После обработки и интерпретации данных удалось выявить группу

дошкольников с высоким и средним уровнем тревожности и их процентное

соотношение, что указано в таблице 1.

Таблица 1

Результаты уровня тревожности дошкольников на констатирующем

этапе

Высокий

Средний

Низкий

Количество

ребят

%

Количество

ребят

%

Количество

ребят

%

м

д

м

д

м

д

м

д

м

д

м

д

12

8

30

20

10

6

25

15

2

2

5

5

38

Для большей наглядности результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок

1

Уровень

тревожности

у

дошкольников

в

процентном

выражении на констатирующем этапе опытно-поисковой работы

Подобным образом, высокий уровень тревожности имеют 20 ребят (12

мальчиков

и

8

девочек),

что

составляет

30%

и

20%,

средний

уровень

тревожности имеют 16 ребят (10 мальчиков и 6 девочки) - это 25% и 15%,

соответственно

низкий

уровень

тревожности

имеют

четверо

ребят

(2

мальчика и 2 девочки) - что составляет 10% от общего числа ребят.

В основном ребята переживают тревожность, вызванную стрессовыми

ситуациями (укладывание спать, точное выполнение требований старших,

агрессия со стороны других ребят, наказание и др.). Кроме того, тревожность

носит

и

личностный

характер,

когда

малыш

стабильно

сталкивается

с

расхождениями

между

своими

реальными

возможностями

и

высоким

уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.

В процессе исследования ребята с высокими показателями тревожности

проявляли

беспокойство,

неуверенность

в

себе,

в

правильности

своих

ответов.

Их

интересовало,

что

и

как

отвечали

другие

ребята,

проявляли

вредные привычки невротического характера - кусали ногти, качали ногой,

покусывали нижнюю губу и так далее. У некоторых из этой категории ребят

можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности

39

- учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области

лица и шеи.

Рассмотрим результаты выявления уровня агрессивности дошкольников

при помощи графический методики «Кактус» М.А. Панфиловой.

На основании наблюдения за детьми в процессе рисования, анализа

результатов

первичной

диагностики

мы

можем

дать

психологическое

описание некоторых ребят, представив их в виде характеристик.

Саша Ж. Анализ рисунка Саша показал наличие у малыша высокого

уровня

эмоциональной

тревожности.

А

именно,

очень

долго

не

начинал

рисовать, был не уверен в своих силах. После уговоров взял нерешительно

карандаш, во время рисования нажим на карандаш слабый, руки потели,

бумага

мокрая.

Подобным

образом

-

он

очень

неуверенный,

низкая

самооценка.

Ответы

на

вопросы:

1

-

домашний,

2

-

не

колется,

можно

потрогать, 3 - нравится, когда ухаживают, 4 - хочет, но он один, 5 - все будет

расти и иголки вырастут.

При

анализе

рисунка

Маши

С.

заметно

проявление,

эгоцентризма,

стремление к лидерству, некоторой агрессивности. Ответы на вопросы: 1 -

домашний, 2 - колется, 3 - хорошо, когда ухаживают, 4 - хотел чтобы кто-то

был рядом, 5 - останется подобным же.

Денис М. приступил к работе только после физического контакта, при

поглаживании

педагогом

по

спине

малыша.

Малыш

очень

тревожен,

присутствует низкая самооценка, неуверенность в своих силах. Ответы на

вопросы: 1 - домашний, 2 - не колючий, 3 - нравится, 4 - общаться по

соседству, 5 - изменится, сам станет больше.

Надя

М. начала рисовать, и не раздумывая взяла синий цвет для

рисования кактуса, что говорит о том, что ей вероятно не хватает отцовской

заботы и ласки. Наличие цветочного горшка подтверждает предположение,

что

ей

необходимо

чувство

семейной

общности.

Рисунок

расположен

в

нижней

части

листа

и

небольшого

размера,

что

указывает

на

наличие

40

тревожности. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2 - не колется, можно

потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет расти один, 5 - вырастет.

Семен Р., несмотря на то, что рисунок расположен в центре листа,

размер рисунка небольшой, штриховка нанесена после того, как на это указал

психолог. Во время работы малыш вспотел: и руки и бумага были мокрыми,

что указывает на высокую тревожность. Ответы на вопросы: 1 - домашний, 2

- колется, 3 - нравится, 4 - растут, 5 -подобным же.

На

рисунке

Ромы

П.

наличие

синего

горшка

говорит

о

нехватке

отцовского

внимания.

Возможно,

что

обида,

чувство

тревоги,

нехватка

внимания вызывает у малыша защитную агрессию. Ответы на вопросы: 1 -

домашний, 2 - можно потрогать, где нет колючек, 3 - нравится, 4 - нет, не

хочет, 5 - большой станет, с большими колючками.

Рисунок кактуса Валеры П. - наличие сильной штриховки говорит о

вероятной

тревожности.

Ответы

на

вопросы:

1

-

домашний,

2

-

нет

не

колючий, можно потрогать, 3 - нравится, 4 - хочет, чтобы были рядом, 5 -

иглы больше станут и сам тоже.

Отметим также, что во время исследования почти все тревожные ребята

медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что понимают инструкцию и

задание, ответить на вопрос им порой бывает трудно. Ребята боятся отвечать,

боятся сказать что-то неправильно и при данном даже не пытаются дать

ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.

Для

наглядности

мы

представили

результаты

диагно стики

дошкольников по методике «Кактус» на рисунке 2.

41

Рисунок

2.

Результаты

диагностики

дошкольников

по

методике

«Кактус»

Подобным образом, по результатам графической методики «Кактус» в

среднем для данной выборки характерны низкие показатели открытости и

оптимизма, и самые высокие показатели состояния эмоциональной сферы:

повышенный уровень агрессии показали - 15 ребят, тревожности - 16 ребят,

ст ремление

к

защите

-

17

ребят,

эгоцент ризма

-

13

р е б я т,

интровертированности - 15 ребят.

На данном этапе уже можно сделать вывод о том, что более половины

ребят (55%) испытывают высокий уровень тревожности, 35% - средний и

только 10% ребят имеют низкий уровень тревожности. Эти данные также

были подтверждены методикой «Кактус».

Результаты исследования по методике Рене Жиля.

Исследуя межличностные взаимоотношения ребят, мы установили, что

1-7

шкалы

показывают

конкретно-личностное

отношение

малыша

к

окружению, 8-12 шкалы - характеризуют самого малыша.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов

данного лица, исходя из максимального числа, направленных на выявление

соответствующего

взаимоотношения.

Результаты

диагностики

ребят

представлены в таблице 3.

Таблица 3

42

Результаты исследования дошкольников по методике Рене Жиля

№

шкал

Название шкал

Выраженность показателя, в %

1

Отношение к матери

53,2%

2

Отношение к отцу

29,8%

3

Отношение к матери и отцу как к

родительской чете

44,3%

4

Отношение к братьям и сестрам

32,1%

5

Отношение к бабушке и дедушке

22,8%

6

Отношение к другу

24,6%

7

Отношение к воспитателю

(авторитетному старшему)

36,2%

8

Любознательность

36,2%

9

Доминантность

41,6%

10

Общительность

39,6%

11

Закрытость, отгороженность

71,3%

12

Социальная адекватность поведения

40,2%

Из

таблицы

результатов

диагностики

межличностных

отношений

можно увидеть, что у ребят преобладает замкнутость, отгороженность от

сверстников и старших (71,3%), ребята практически не играют друг с другом,

не воспринимают сверстников с позиции друзей (24,6%). У ребят показатель

любознательности находится на низком уровне (36,2%), то есть ребята ничем

не интересуются и не проявляют особой инициативы и самостоятельности.

Общительность у ребят также не очень хорошо развита (39,6%).

В

отношении

ребят

к

окружению

доминирует

эмоциональная

привязанность к матери (53,2%), к родительской чете (44,3%), а затем к отцу

(29,8%). И менее всего выражена эмоциональная привязанность к бабушке и

дедушке (22,8%).

Подобным образом, ребята предпочитают общество старших, в семье

ребята приняты, являются любимыми для родителей, что означает, что ребята

испытывают

трудности

в

контактах

со

сверстниками

или

сильную

привязанность

к

значимым

старшим.

Так

в

обеих

выборках

ребят

43

преобладают

показатели

положительного

взаимоотношения

к

родителям.

Отцы видятся ребятам, по сравнению с матерями, менее любящими и менее

заботливыми. Атмосфера в семье в итоге благоприятная. Однако у ребят

преобладает

замкнутость,

отгороженность

от

сверстников,

недостаточно

развиты

коммуникативные,

навыки

низкий

уровень

активно сти,

самостоятельности и социально адаптивного поведения.

Кроме того, необходимо отметить, что при наблюдении за детьми в

процессе проведения диагностических занятий видно, что трудности имеют

п оч т и

в с е

р е бя т а .

Э т о

с о п р о в ож д а е т с я

ч у в с т в ом

т р е в о г и ,

неудовлетворённости. Свою неудовлетворённость они компенсируют затем в

свободной игре, на прогулке, где проявляют себя агрессивно, сердятся, зло

смотрят на окружающих и т.д.

Подобным образом, анализируя данные можно сделать вывод, что на

констатирующем этапе опытно-поисковой работы было установлено, что у

большинства ребят имеются проблемы в эмоциональной сфере: тревожность,

агрессивность,

сниженная

любознательность,

необщительность,

что

позволило определить направления коррекционно-развивающей работы. То

есть развитие эмоциональной сферы ребят находится на невысоком уровне.

2.2. Комплекс занятий непосредственно-образовательной работе по

развитию эмоциональной сферы старших дошкольников средствами

декоративно-прикладного творчества

По

результатам

констатирующего

этапа

опытно-поисковой

работы

нами

был

осуществлен

формирующий

этап,

в

ходе

которого

с

детьми

проводились

занятия

направленные

на

развитие

эмоциональной

сферы

средствами декоративно-прикладного творчества.

Формирующий

этап

опытно-поисковой

работы

включал

в

себя

12

занятий, охватывающих различные отрасли творческой работе, состоящих из

заданий по созданию художественных изделий.

44

В

процессе

занятий

мы

стремились

развивать

эмоциональную

отзывчивость

на

произведения

изобразительного

творчества

и

народного

декоративно-прикладного творчества; формировать умение высказывать свое

отношение

к

изображенному;

развивать

мыслительную

работа:

умение

сравнивать, анализировать, обобщать и т.д. Данные задачи способствовали на

наш

взгляд

раскрытию,

раскрепощению

творческого

потенциала

ребят,

повышали

социальную

активность,

творческую

самостоятельность,

эстетическое

восприятие,

расширяли

спектр

положительных

эмоций,

который вытеснял отрицательные.

Мы

стремились

организовывать

работа

так,

чтобы

положительные

эмоции и чувства окрашивали весь процесс творчества. С этой целью мы

старались

больше

использовать

игровые

методы

и

приемы.

Мы

также

включали в процесс занятий образное слово, шутку, сюрпризные моменты,

поисковые ситуации.

Формирующий

этап

опытно-поисковой

работы

включал

в

себя

12

занятий, состоящих из заданий:



на развитие эстетического восприятия;



на

формирование

умения

рисовать

элементы

дымковской

росписи;



на развитие чувства прекрасного, умения видеть и подбирать

цветовую гамму;



на формирование чувственного выражения эмоций в процессе

работы;



на воспитание самостоятельности и творческого раскрепощения;



на

развитие

навыков

эмпатии,

дружеских

отношений

со

сверстниками в процессе создания предмета творчества.

Единая структура занятий обуславливала подбор одинаковых групп

методов и приемов обучения: побуждения, повтора, вариации, импровизации,

приучения, индивидуального подхода к ребятам.

45

Также данная работа требовала внедрения нетрадиционных форм и

методов: стимулирования ребят к самостоятельности в работе, проявлению

вовне своих задумок, представлений, повышении интереса к изобразительной

работе,

создания

поисковых

ситуаций,

побуждающих

к

творческим

действиям, приемы, обеспечивающие перенос полученных знаний, умений и

навыков в работа.

В

процессе

эмоционального

развития

малыша

создается

ситуация

успеха

в

данной

работе.

Это

служит

базой

для

развития

интереса

и

стремления малыша к творческому самовыражению, раскрытию личностного

потенциала.

При

обучении

импровизации

в

разных

видах

работе

наиболее

эффективными

были

приемы:

прямого

показа

педагога,

объяснения,

иллюстрирования, анализа продуктов детской работе, обсуждения и оценки

их детьми. Ведущее место в системе обучения и развития ребят занимали

самостоятельная работа малыша, стимулирование творческого потенциала,

совместная работа ребят.

В

процессе

занятий

мы

стремились

развивать

эмоциональную

отзывчивость

на

произведения

изобразительного

творчества

и

народного

декоративно-прикладного творчества; формировать умение высказывать свое

отношение

к

изображенному;

развивать

мыслительную

работа:

умение

сравнивать, анализировать, обобщать и т.д. Данные задачи способствовали на

наш

взгляд

раскрытию,

раскрепощению

творческого

потенциала

ребят,

повышали

социальную

активность,

творческую

самостоятельность,

эстетическое

восприятие,

расширяли

спектр

положительных

эмоций,

который вытеснял отрицательные.

Мы

стремились

организовывать

работа

так,

чтобы

положительные

эмоции и чувства окрашивали весь процесс творчества. С этой целью мы

старались больше использовать игровые методы и приемы. Целесообразно

включать

в

процесс

занятий

образное

слово,

шутку,

юмор,

сюрпризные

моменты, поисковые ситуации.

46

Работ а

формирующего

эт апа

опытно-поисковой

р а б о т ы

осуществлялась

в

процессе

всех

занятиях

на

материале

народного

декоративно-прикладного творчества.

Использовался

вид

занятий

ведущей

формой

проведения,

которого

выступает совместная работа педагога и ребят.

Занятия включают в себя 2 этапа:

1

этап

–

коррекционно-развивающий

(3

занятия).

Направлен

на

накопление

навыков

совместного

творчества,

выражения

чувств,

в

ходе

коллективного творчества, оценки собственной работе и работе товарища.

Что

способствовало

снижению

напряженности,

тревоги,

опасений

и

помогало в устранении скованности, отгороженности.

Занятия

проходили

в

форме

рассказа,

показа,

беседы,

совместного

творчества.

2 этап – репродуктивно-творческий (с 4-го занятия). Погружение в

полноценную

творческую

работа,

самостоятельное

использование

опыта

изобразительной

работе.

Что

способствовало

раскрепощению,

самовыражению,

устранению

негативных

эмоциональных

переживаний,

развитию навыков сотрудничества, эмпатии. Малыш импровизирует выражая

свои творческие способности и навыки эмоциональной оценки ситуации,

участвует в процессе обмена опытом творческими идеями с другими детьми.

В

результате

чего

был

составлен

цикл

занятий

по

развитию

эмоциональной сферы ребят старшего дошкольного возраста на занятиях

народного декоративно-прикладного творчества.

В процессе занятий мы использовали следующие методы и приемы

работы с детьми:



Наглядные показ образца-задания, способа действия и др.;



Практические упражнения, игровой метод (включая

дидактическую игру), моделирование;



Словесные (рассказ воспитателя, рассказы ребят, чтение) сю-

жетный и описательный рассказ, творческий рассказ.

47



Игровой метод.



Метод побуждения к сопереживанию, формирующий

эмоционально-положительное отношение к позитивному, прекрасному в

жизни и искусстве и отрицательное к негативному.



Словесные приемы: объяснение, указание, показ, пояснение,

педагогическая оценка.



Повтор, вариации, импровизации

Цикл занятий по развитию эмоциональной сферы ребят оформлен в

виде

таблицы

4

с

выделением

целей

любого

занятия,

которые

носили

разносторонний

и

насыщенный

характер,

что

явилось

результатом

динамического нарастания сложности разработанного цикла занятий.

Таблица 4

Цикл занятий по развитию эмоциональной сферы у ребят старшего

дошкольного возраста при ознакомлении с декоративно-прикладным

творчеством

Этапы

№

занятия

Цели

Содержание

работы

1.Развивающий

1.

Дымковс

кая

игрушка

Ознакомление

ребят с дымковской

игрушкой.

Формировать

положительные

эмоциональные

реакции при работе

с

д ы м к о в с к о й

игрушкой,

снижение

Ч т е н и е

р а с с к а з а

о

Дымковском

промысле.

Беседа

об

отношении

к

данному

виду

народного

творчества.

48

напряженности,

скованности.

2.

Разноцве

тная

полянка

Развитие

положительных

чувств,

творческое

раскрепощение

и

самовыражение при

составлении узоров

и репродукций.

Обучение

р е бя т

нетрадиционным

способам

рисования.

Развитие

художественно-

творческие

способности

ребят,

фантазию.

Формирование

умения

пользоваться

доступными

средствами

выразительности.

Прослушивание

и

анализ

стихотворения

о

природе.

Беседа о чувствах, которые

вызывают краски, бабочки,

листья,

при

с о зд а н и и

полянки.

3 .

В

стране

Вообраз

илии

Учить ребят

передавать в

рисунке свои

чувства, ощущения,

Прослушивание

стихотворения, его анализ.

Составление

творческого

р и с у н к а ,

е г о

самостоятельное

описание

( и з

к а к и х

э л е м е н т о в

49

настроение; умение

выразить и

объяснить, что они

хотели изобразить в

данный момент.

Развивать

воображение,

творчество,

фантазию.

заключается

р и с у н о к ?

Какие чувства вызывают те

и л и

и н ы е

э л е м е н т ы

рисунка).

Репродукти

вно-творческий

4.

Русская

матрёшк

а

Формирование

эстетического

в к у с а ,

ч у в с т в а

прекрасного,

устранение

скованности,

неуверенности

в

себе

в

проце ссе

создания

красивых

предметных,

с ю ж е т н ы х

и

декоративных

ко м п о з и ц и й

п о

итогам

прочитанной сказки

о

р у с с к о й

матрешке.

Изготовление

р у с с ко й

мат р е ш к и .

Б е с ед а

п о

и т о г а м

с к а з к и

« К а к

украсить

матрешку,

чтобы

она была красивой»

50

5.

Зоопарк

Раскрепощение,

высвобождение

эмоций,

формирование

оценки своей роли

в

с о в м е с т н о й

коллективной

работе в

процессе

создания

парка

с

объектами

животного мира.

Учить

в ы д е л я т ь

о б щ и е

и

конкретные

признаки

животных, форму и

с т р о е н и е

т е л а ,

форму

частей,

их

величину

и

место

п о л о ж е н и я

п о

о т н о ш е н и ю

к

главной

части

при

помощи

стихотворной

рифмы, поэзии.

Лепка

и

раскрашивание

р а з л и ч н ы х

з в е р у ш е к .

Беседа «Что я сделал, для

того

чтобы

сделать

парк

интересным и красивым»

6.

Закрепление знания

Беседа на тему:

51

Колючий

Ежик

о диких животных.

Развитие умения

располагать

изображение на

листе, упражнять в

работе с

трафаретом.

Формирование

оценки

изготовленных

и з д е л и й

с

эстетической точки

зрения,

развитие

чувства

прекрасного,

повышение

социальной

активности,

эмоциональное

раскрепощение.

«Разнообразие мира

нашего леса»

Дидактическая игра

«Собери картинку» (дикие

животные).

В заключение занятия

рассматриваются и

анализируются

выполненные работы.

7.

Хорошее

настроен

ие

Формирование

оценки

выразительности

о с о бе н н о с т е й

в

сезонах года.

Раскрытие

творческого

потенциала,

расширение

Чтение стихотворений о

временах года.

Рассматривание схем

цветов и листьев, обучение

способам работы с

пластилином, способам

работы со стеком.

Изготовление красивых

цветочных полянок

52

представлений

о

высших чувствах.

О б у ч е н и е ребят

созданию

изображения

посредством

пластилиновой

живописи

8.

Натюрм

орт

Формирование

положительных

э м о ц и й

в

х о д е

совместной

работы

с детьми. Развитие

эмпатии,

взаимопомощи,

навыков

сотрудничества.

Совместное

изготовление

натюрморта

на

летнюю

тематику.

9.

Уникаль

ность

Формирование

навыков

в ы б о р а

у з о р а

д л я

выражения

положительных

эмоций.

Снижение

страхов,

агрессии,

неуверенности.

Повышение

с п о с о б н о с т и

к

восприятию

Б е с е д а

« К а к

л у ч ш е

о фо рми т ь

н ат ю р м о р т,

п р и д а т ь

е м у

неповторимость,

уникальность»

53

чувства

прекрасного,

внимательности

к

мелочам.

1 0 .

В

мире

прекрасн

ого

Формирование

навыков

эмоциональной

характеристики

на

основе

литературных

произведений,

и л л ю с т р а ц и й

в

детских

книгах,

в

которых описаны и

изображены

объекты

природы,

пейзажи.

Беседа «Что больше всего

и з

п р о й д е н н о г о

понравилось и почему?»

Совместно с детьми выбор

объекта

для

поделки

с

обо снованием

п оч е м у

именно

данный

объект

с

т о ч к и

з р е н и я

эмоциональной

привлекательности.

11.

Веселые

Петрушк

и

Формирование

навыков

рационального

с о з д а н и я

и

эстетического

оформления

игрушки.

Обучение

путем

аппликации

создавать

о б р а з

веселого

человечка

– Петрушки

П о д б о р

м а т е р и а л а

и

придумывание

стиля

для

оформления

игрушки

–

барышни.

Беседа

«Как

с д е л а т ь

п е т р у ш к у

красивым?»

54

12.

Выставк

а

поделок

Формирования

навыков

высказывания

собственных

эмоциональных

п е р е ж и в а н и й

и

оценок.

Развитие

эмоциональной

отзывчивости,

у в е р е н н о с т и

в

себе.

В ы с т а в к а

п о д е л о к

сделанных своими руками.

Беседа «Какая из игрушек

больше всего понравилась?

Какие

чувства

испытывал

и н д и в и д

ко т о р ы й

е е

сделал?

Что

в

данном

произведении

вызывает

ч у в с т в о

р а д о с т и

и

восторга?»

По итогам формирующего этапа работы можно сделать вывод о том,

что у ребят в процессе занятий наблюдались следующие изменения:

- эмоции приобрели большую глубину и устойчивость, преобладали

положительные эмоции;

- у многих ребят появилась постоянная дружба со сверстниками;

- развилось умение сдерживать свои бурные, резкие выражения чувств;

- ребята начали усваивать «язык» эмоций для выражения тончайших

оттенков переживаний, интонаций голоса;

-

эмоциональная

реакция

ребят

стала

максимально

адекватной

ситуации;

-

наблюдалось

также

изменение

характера

детских

поделок

(преобладание ярких, светлых цветов, позитивное состояние персонажей,

выражение положительных эмоций).

2.3. Контрольная диагностика уровня развития эмоциональной сферы

старших дошкольников в декоративно-прикладной работе

55

Далее мы приступили к контрольному этапу опытно-поисковой работы.

Повторное

диагностическое

обследование

показало

следующие

результаты, представленные на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты уровня тревожности ребят на контрольном этапе

опытно-поисковой работы

по методике Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена

Из рисунка 3 видно, что превалирует процент ребят (50%) с низким

уровнем тревожности, со средним уровнем 30% ребят от общего количества

задействованных

в

опытно-поисковой

работе,

и

всего

20%

ребят

имеют

высокий показатель тревожности.

Результаты диагностики эмоциональной сферы по методике «Кактус»

на контрольном этапе представлены на рисунке 4.

56

Рисунок

4.

Сравнительный

анализ

результатов

диагностики

дошкольников по методике «Кактус»

Из рисунка 4 можно увидеть, что по результатам графической методики

«Кактус»

в

среднем

для

данной

выборки

характерны

низкие

показатели

агрессии – всего 6 ребят, тревожности – 7 ребят. При данном стремление к

защите характерно для 9 ребят, явления эгоцентризма встречается у 7 ребят,

интровертированность

у

10

ребят.

В

итоге

по

данной

методике

можно

отметить,

что

количество

ребят

с

положительным

эмоциональным

состоянием

и

позитивными

чувствами

преобладает

над

числом

ребят

с

показателями агрессии и тревожности.

Далее мы проанализировали результаты полученные по методике Рене

Жиля на контрольном этапе, что отражено в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики по методике Рене Жиля ребят

№

шкал

Название шкал

Выраженность показателя, в %

Контрольный этап

1

Отношение к матери

67,5%

2

Отношение к отцу

46,8%

3

Отношение к матери и отцу как к

родительской чете

57,7%

4

Отношение к братьям и сестрам

47,9%

5

Отношение к бабушке и дедушке

45,3%

6

Отношение к другу

53,4%

7

Отношение к учителю

(авторитетному старшему)

41,2%

8

Любознательность

84,5%

9

Доминантность

55,2%

10

Общительность

77,4%

11

Закрытость, отгороженность

25,1%

12

Социальная адекватность поведения

73,0%

Судя

по

результатам

таблицы

5,

у

ребят

на

контрольном

этапе

отмечаются высокие результаты по подобным параметрам как общительность

57

(данный показатель составляет 77,4%), социальная адекватность поведения

(73,0%), а также отношение к другу (53,4%), и любознательность

(84,5%). И

низкие

проценты

отмечены

по

подобным

показателям

как

закрытость,

отгороженность, выраженность данного свойства у ребят всего 25,1%.

Далее в целях оценки эффективности развивающей работы с детьми

формирующего

этапа

мы

провели

сравнительный

анализ

результатов

констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы.

Для наглядности мы представили сравнительный анализ результатов

уровня тревожности ребят до и после опытно-поисковая работа на рисунке 5.

Рисунок

5.

Сравнительный

анализ

результатов

диагностики

уровня

тревожности ребят по методике Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена

Из рисунка 5 видно, что после проведения мероприятий у ребят заметно

снизился

уровень

тревожности,

так

если

до

опытно-поисковой

работы

высокий

уровень

тревожности

наблюдался

у

20

ребят

(50%),

то

после

формирующего этапа процент высоко тревожных ребят снизился на 30%, то

есть сейчас подобных ребят 8 индивид. Увеличилось число ребят с низким

уровнем тревожности на 50%, то есть сейчас таковых 20 индивид, вместо

четырех. Также снизилось количество ребят со средне выраженным уровнем

тревожности на 10%.

Далее мы сравнили результаты диагностики уровня агрессивности по

методике «Кактус», представленные на рисунке 6.

58

Рисунок

6.

Сравнительный

анализ

результатов

диагностики

дошкольников по методике «Кактус»

Из

результатов

сравнительного

анализа

видно,

что

число

ребят

с

высоким уровнем агрессии снизилось на 9 индивид, тревожность снизилась

также

у

9

ребят,

показатели

уровня

защитных

реакций

также

имеют

положительную

динамику,

число

ребят

с

чрезмерными

защитными

реакциями с 17 индивид снизилось до 9. Число излишне эгоцентричных

ребят сократилось с 13 до 7 индивид. Число замкнутых и необщительных

ребят также сократилось на 5 индивид.

Сравнительные результаты полученные по методике Рене Жиля

указаны в таблице 6.

Таблица 6

Сравнительные результаты диагностики по методике Рене Жиля ребят

№

шкал

Название шкал

Выраженность показателя, в %

Констатирующий

этап

Контрольный

этап

1

Отношение к матери

53,2%

67,5%

2

Отношение к отцу

29,8%

46,8%

3

Отношение к матери и отцу как к

родительской чете

44,3%

57,7%

59

4

Отношение к братьям и сестрам

32,1%

47,9%

5

Отношение к бабушке и дедушке

22,8%

45,3%

6

Отношение к другу

24,6%

53,4%

7

Отношение к учителю

(авторитетному старшему)

36,2%

41,2%

8

Любознательность

36,2%

84,5%

9

Доминантность

41,6%

55,2%

10

Общительность

39,6%

77,4%

11

Закрытость, отгороженность

71,3%

25,1%

12

Социальная адекватность поведения40,2%

73,0%

Судя по результатам таблицы 6, у ребят до и после формирующего

этапа отмечаются существенные различия практически по всем параметрам в

сторону положительной динамики развития ребят. Особенно это заметно по

подобным

параметрам

как:

закрытость,

отгороженность,

выраженность

данного свойства у ребят до и после занятий: 71,3% и 25,1% соответственно,

также как и по параметру общительность: до занятий 39,6%, а после занятий

данный

показатель

значительно

вырос

и

составляет

77,4%,

тоже

можно

сказать и по параметру

социальная адекватность поведения: 40,2% и 73,0%, а

также

отношение

к

другу: 24,6% и 53,4%, и любознательности:

36,2% и

84,5%.

Так

получается,

что

взаимодействие

с

окружением,

поведение

в

социуме

у

ребят

после

серии

занятий

декоративно-прикладной

тематики

стало более адаптивным, они стали проявлять познавательную активность,

самостоятельность,

научились

дружить

со

сверстниками,

стали

более

открытыми,

общительными

и

дружелюбными,

у

них

снизился

уровень

тревожности,

агрессии,

они

стали

более

открытыми,

жизнерадостными,

уверенными в себе.

Подобным образом, полученные после формирующего этапа опытно-

поисковой

работы

данные

свидетельствуют

о

том,

что

общий

уровень

эмоционального

развития

ребят

после

серии

занятий

декоративно-

прикладного

творчества

на

контрольном

этапе

опытно-поисковой

работы

значительно повысился по сравнению с результатами ребят констатирующего

этапа.

60

По

итогам

контрольного

этапа

опытно-поисковой

работы

можно

сделать вывод о том, что проведенная работа способствовала решению задач,

поставленных

нами

в

начале

опытно-поисковой

работы.

Разработка

построения

педагогического

процесса

развития

изучаемых

способностей,

программа опытно-поисковой работы базировалась на принципе интеграции,

то есть органическом сочетании исполнительской, игровой, трудовой работе,

позволяющем

успешно

работать

над

формированием

адекватной

эмоциональной

оценки

собственной

работе,

работе

сверстников

и

художников,

писателей,

народа

в

итоге.

Анализ

результатов

опытно-

поисковой работы показал, что занятия с детьми народным декоративно-

прикладным творчеством позволяют развитию эмоциональной сферы ребят

старшего дошкольного возраста.

Заключение

Дипломная

работа

была

посвящена

исследованию

развития

эмоциональной сферы у ребят старшего дошкольного возраста на занятиях

декоративно-прикладного

творчества.

Проведенное

исследование

подтвердило

актуальность

избранной

проблемы.

Занятия

декоративно-

61

прикладным творчеством позволяют развитию эмоциональной сферы ребят

дошкольного возраста, что важно для целостного развития личности малыша.

В ходе исследования были решены поставленные задачи.

1.

На

основе

анализа

психолого-педагогической

литературы

выявлены

особенности

эмоционального

развития

детей

старшего

дошкольного возраста.

Проблема развития и воспитания эмоциональной сферы принадлежит к

числу

наиболее

значимых

в

детской

психологии

и

педагогике.

Развитие

эмоциональной

сферы

–

важнейшая

задача

дошкольного

воспитания,

поскольку

эмоции

влияют

на

становление

всех

психических

процессов:

ощущений,

восприятия,

воображения,

памяти,

мышления,

воли.

Эмоции

играют

важную

роль

в

процессе

межличностного

взаимоотношения,

воспитания

и

обучения,

механизме

формирования

новых

навыков

дошкольников. Через эмоции малыш выражает себя, свое мироощущение,

отношение

к

окружению

его

людям,

дает

оценку

происходящему

и,

подобным образом, адаптируется к социальным условиям жизни.

Важно развивать как положительные, так и отрицательные эмоции у

ребят. Положительные эмоции обеспечивают своеобразную настроенность на

решение той или иной задачи и в жизненной ситуации, и в учебной работе. В

определенных

условиях

и

отрицательные

эмоции

(неудовлетворенность

собой, уровнем своих достижений, стыд, незнание, за то, что не оправдал

ожиданий)

оказывают

стимулирующее

влияние,

инициируя

поиск

новых

способов работе, обеспечивающих достижение успеха, адекватный уровень

самореализации.

Огромное

значение

для

дошкольника

имеет

эмоционально

положительная

ситуация

воспитания.

Дошкольный

возраст

–

это

период

активного

формирования

социально-психических

основ

личности,

приобщения

к

человеческой

культуре.

Развитие

самосознания

и

эмоционально положительного взаимоотношения е самому себе приводит

малыша

к

пониманию

необходимости

соответствовать

положительному

62

нравственному эталону, общественные мотивы становятся доминирующими.

Соответственно, активно развиваются сложные, специфически человеческие

чувства

–

нравственные,

эстетические,

интеллектуальные.

Закрепляясь

в

раннем

детстве,

эмоциональные

проявления

ведут

к

возникновению

относительно

устойчивых

форм

поведения,

к

формированию

характера.

Детское

переживание

радости

в

дальнейшем

превращается

в

жизнерадостность, оптимистическое отношение к жизни, умение ладить с

людьми, успешно решать жизненные проблемы, добиваться поставленных

целей.

Напротив,

затянувшиеся

отрицательные

эмоциональные

состояния

выполняют дезорганизующую роль в жизни малыша, приводят к задержке

общего

психического

развития,

а

в

дальнейшем

–

к

формированию

негативной

жизненной

позиции.

Умение

принимать

и

любить

себя,

доброжелательно

относиться

к

окружающему

миру

–

факторы,

определяющие его дальнейшую судьбу, возможность в будущем чувствовать

себя успешным и достойным членом общества, полнее реализовать себя.

Формирование

радостного,

оптимистического

взаимоотношения

к

жизни,

эмоционально положительного самоощущения выступает важнейшей задачей

воспитательного процесса в период детства.

2.

Определены

психолого-педагогические

условия

развития

эмоциональной сферы старших дошкольников.

В становлении и развитии отношений малыша к окружающему миру, и

прежде всего, отношений к миру людей, значительную роль играет уровень

развития у него эмоциональных переживаний, возникающих на те или иные

состояния сверстников и старших.

Эффективными педагогическими условиями развития эмоциональной

сферы ребят являются:

- включение ребят в изобразительную деятельность, способствующую

эмоциональному самовыражению;

- накопление и совершенствование изобразительного опыта ребёнка;

63

- вовлечение ребят в процесс эмоциональной передачи настроения,

чувств через прорисовывание;

-

использование

изобразительных

техник

для

организации

двигательных и интонационно-речевых игр, направленных на обогащение и

гармонизацию эмоциональных состояний ребят.

Постоянное

наблюдение

и

грамотное

руководство

эмоциональным

развитием

дошкольника

в

изобразительной

работе

–

важная

задача

для

педагога.

3.

Раскрыта роль занятий по декоративно-прикладному искусству в

развитии эмоциональной сферы старших дошкольников.

Знакомство детей с

декоративно-прикладным искусством

позволяет

показать

вариативность

узоров,

некоторые

приемы

м а с т е р о в ,

развивает навыки

в

создании

композиции,

творческие

способности.

Воспитание эмоциональной отзывчивости

на

произведения

декоративного

искусства развивает способность откликаться на добрые чувства, побуждает

к сопереживанию и в реальной жизни.

4.

Разработан

цикл

занятий,

направленных

на

развитие

эмоциональной

сферы

у

ребят

в

декоративно-прикладной

деятельности.

Комплекс

занятий

по

развитию

эмоциональной

сферы

старших

дошкольников

средствами

декоративно-прикладного

искусства включал

в

себя

12

занятий,

охватывающих

р а з л и ч н ы е з а д а н и я

п о созданию

художественных изделий.

В

процессе

занятий

мы

стремились

развивать

эмоциональную

отзывчивость

на

произведения

народного

декоративно-прикладного

искусства,

формировать

умение

высказывать

свое

отношение

к

изображенному,

развивать

мыслительную

работа:

умение

сравнивать,

анализировать, обобщать и т.д.

Единая структура занятий обуславливала подбор одинаковых групп

методов и приемов обучения: побуждения, повтора, вариации, импровизации,

приучения, индивидуального подхода к ребятам.

64

Также занятия стимулировали ребят к самостоятельности в работе,

проявлению вовне своих задумок, представлений, повышении интереса к

изобразительной деятельности, создания поисковых ситуаций, побуждающих

к

творческим

действиям,

приемы,

обеспечивающие

перенос

полученных

знаний, умений и навыков в практическую деятельность.

5.

Проведена опытно-поисковая работа по проверке эффективности

разработанного цикла занятий.

Исследование

по

изучению

эмоционально-волевой

сферы

дошкольников

проводилось

на

базе

МБДОУ

№406

г.

Екатеринбурга.

В

опытно-поисковой

работе

было

задействовано

40

ребят

старшей

и

подготовительной групп в возрасте 5-6 лет.

Анализ

данных

констатирующего

этапа

опытно-поисковой

работы

показал, что у большинства ребят имелись проблемы в эмоциональной сфере:

т р е вож н о с т ь ,

а г р е с с и в н о с т ь ,

с н и же н н а я

л ю б о з н а т е л ь н о с т ь ,

необщительность,

что

позволило

определить

направления

коррекционно-

развивающей работы.

По

результатам

констатирующего

этапа

опытно-поисковой

работы

нами

был

осуществлен

формирующий

этап,

в

ходе

которого

с

детьми

проводились

занятия

направленные

на

развитие

эмоциональной

сферы

средствами декоративно-прикладного искусства.

Контрольная

диагностика

уровня

развития

эмоциональной

сферы

старших

дошкольников

средствами

декоративно-прикладного

искусства

показала значительный рост уровня развития эмоций и чувственной сферы

ребят.

Полученные по итогам контрольного этапа опытно-поисковой работы

данные свидетельствуют о том, что общий уровень эмоционального развития

ребят после серии занятий декоративно-прикладным искусством значительно

повысился

до

высокого

уровня

по

сравнению

с

ре зульт ат ами

констатирующего этапа, на котором уровень развития был, в основном, на

низком и среднем уровне.

65

По

итогам

контрольного

этапа

опытно-поисковой

работы

можно

сделать вывод о том, что проведенная работа по развитию эмоциональной

сферы

на

занятиях

декоративно-прикладным

искусством

способствовала

решению задач, поставленных нами в начале исследовательской работы.

Список литературы

1.

Балакирева Т. Эмоции и ребята //Дошкольное воспитание, 2005.-

№1.-С. 65-70.

2.

Вайнер

М.Э.

Эмоциональное

развитие

ребят:

возрастные

особенности, диагностика и критерии оценки / М.Э.Вайнер // Коррекционно-

развивающее образование. - 2008. - №4. - С.64.

66

3.

Величкина Г., Шпикалова Т. Дымковская игрушка. - М.: Мозаика-

Синтез, 2001.

4.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.

Психологический очерк. М., 2001.-170с.

5.

Галигузова Л.Н. Творчество взаимоотношения с ребенком от года

до шести лет / Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. - М.: АРКТИ, 2004. - 160 с.

6.

Гамезо

М.В.

Возрастная

и

педагогическая

психология:

Учеб.

пособие/М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. - М.:Педагогика, 2003.-512 с.

7.

Григорович

Л.А.

Педагогика

и

психология:

Учеб.

пособие

/

Л.А.Григорович, Т.Д.Марцинковская. - М.: Гардарики, 2003. - 480 с. С.336.

8.

Громова

Т.В.

Страна

Эмоций.

Методика

как

инструмент

диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой

ребёнка / Т.В.Громова. - М.: УЦ «Перспектива», 2002. - 48 с.

9.

Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков. Практикум

по арт-терапии / Р.Гудман; Под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2001. - 448

с.

10.

Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических

работников ДОУ / Т.А.Данилина.- М.: Изд-во Айрис-Пресс, 2006. - 160 с.

11.

Дилео

Д.

Детский

рисунок:

диагностика

и

интерпретация

/

Д.Дилео. - М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2007. - 272 с.

12.

Дорожин Ю. Простые узоры и орнаменты. - М.: Мозаика-Синтез,

2000.

13.

Ежкова

Н.С.

Дошкольный

возраст:

Образование

с

учетом

эмоционального компонента.// Дошкольное воспитание, 2004.-№8.-С65-69.

14.

Еникеев М. И. Общая и социальная психология. Учебник для

вузов. Изд. НОРМА–ИНФРА. М., 2008. - 647 с.

15.

Замятин Е.И. Психология творчества.- М, 2001. -110с.

16.

Изард

К.Э.

Психология

эмоций

/

К.Э.Изард.

Перевед.

с

английского. - СПб.: Питер, 2008. - 464 с.

67

17.

Краснощёкова Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы

ребят

старшего

дошкольного

возраста.

Тесты.

Игры.

Упражнения

/

Н.В.Краснощёкова.- Ростов Н/Д: Изд-во Феникс, 2006. - 299 с. С.34-87.

18.

Козина

А.

Уроки

ручного

труда

в

детском

саду

и

начальной

школе. Конспекты занятий. - М.: Мозаика-Синтез, 2001.

19.

Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Методическое

пособие для воспитателей и педагогов. – М.: Мозаика- Синтез, 2005.- 120с.

20.

Кураев Г.А. Возрастная психология. Курс лекций / Г.А.Кураев,

Е.Н.Пожарская. - Ростов-на-Дону: РГУ УНИИ, 2002. - 146 с. С.72-96.

21.

Лебедева

Л.Д.

Энциклопедия

признаков

и

интерпретаций

в

проективном рисовании / Л.Д.Лебедева, Ю.В.Никонорова, Н.А.Тараканова. -

СПб.: Речь, 2006. - 336 с.

22.

Леонтьев

А.Н.

Психологические

основы

дошкольной

игры

/

А.Н.Леонтьев // Дошкольное воспитание. - 1997. - №9. - С.19-22.

23.

Лукаш

В.П.

Приобщение

ребят

к

народному

творчеству

//

Управление ДОУ, 2005.-№5.- С.110-115.

24.

Морозова О. Волшебный пластилин. - М.: Мозаика-Синтез, 2004.

25.

Прихожан

А.М.

Тревожность

у

ребят

и

подро стков:

психологическая природа и возрастная динамика / А.М.Прихожан. - М.: НПО

«МОДЭК», 2006. - 304 с.

26.

Психологический

словарь

/

Под

ред.

А.В.Петровского,

М.Г.Ярошевского. - М.: Проспект, 2007. - 431 с.

27.

Психология

развития

и

возрастная

психология:

учебно-

методический комплекс / О.В.Шапатина, Е.А.Павлова. - Самара : Изд-во

«Универс-групп», 2007. - С.94-106.

28.

Реан А.А. Психология и педагогика / А.А.Реан, Н.В.Бордовская,

С.И.Розум. - СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

29.

Соломенникова

О.Н.

Ознакомление

ребят

с

народным

декоративно-прикладным творчеством // Дошкольное воспитание, 2004.- №9,

С.42-44.

68

30.

Соломенникова О.А. Радость творчества. Ознакомление ребят 5-7

лет с народным творчеством. 2-е изд., доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.-

168с.

31.

Схемы

и

таблицы

по

психологии

и

педагогике

/

Сост.:

И.Н.Афонина, Л.С.Барсукова, Т.Н.Соколова. - М.: Владос, 2010. - 130 с.

32.

Темерин С. М. Русское прикладное творчество.- М,2004.- 124с.

33.

Теплякова

О.

Практическая

энциклопедия

развивающих

игр

/

О.Теплякова, О.Козлова. - М.: РОСМЭН, 2009. - 160 с.

34.

Торшилова Е.М. Развитие эстетических способностей ребят 3-7

лет / Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова. - М.: РОСМЭН, 2007. - 141 с.

35.

Уханова

А.В.

Программа

развития

эмоционально-волевой

и

коммуникативной

сферы

дошкольников

/

А.В.Уханова

//

Вестник

практической психологии образования. - 2009. - №2. - C.115-124.

36.

Халезова Н.Б, Народная пластика и декоративная лепка в детском

саду: Пособие для воспитателя. – М.: Просвещение, 2004.- 112с.

37.

Шалимова

Г.А.Психодиагностика

эмоциональной

сферы

личности: Практическое пособие / Г.А.Шалимова. - М.: АРКТИ, 2006. - 232 с.

С.36-42.

38.

Шапатина О.В. Психология развития и возрастная психология /

О.В.Шапатина, Е.А.Павлова. - Самара: Универс-групп, 2007. - 204 с. С.94-106

39.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития

и возрастная психология) / И.В.Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

40.

Шипицина Л.М. Комплексное сопровождение ребят дошкольного

возраста / Л.М.Шипицина.- СПБ: « Речь», 2003. - 240 с. С.172-199.

69

70