Фатыхова Гульназ Даниловна

Воспитатель МАДОУ д/с «Дюймовочка» г.

Советский ХМАО-Югра

Формирование грамматического строя речи у детей с ОНР 2 уровня.

В начале статьи сразу хочется обратить внимание на актуальность данного

вопроса. В настоящее время, а именно – век новейших информационных

технологий, все чаще мы сталкиваемся с уменьшением потребности в

общении. Многие взрослые признаются, что разучились писать и совершенно

не читают книги, а что говорить о детях, которым нужно понять и запомнить

множество речевых образцов, для этого они должны слышать правильную и

насыщенную речь! Конечно, существуют и другие причины отставания

речевого развития, но именно грамматический строй речи, в последнее

время, все чаще встречающаяся проблема. Работая в детском саду и имея

возможность сравнивать речевое развитие детей разных поколений,

становится понятным, что данная проблема действительно существует. В

связи с этим, в данной статье освещается вопрос о формировании

грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи II уровня

(далее – ОНР).

Ни для кого не секрет, что самым благоприятным периодом для развития речи

, является возраст до 5- 6 лет. Здесь, считаю нужным, отметить некоторых

отечественных ученых, которые занимались вопросами речевого развития.

Например, К.Д.Ушинский, формулируя третью цель в обучении

отечественному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря о её

изучении, он писал: «… грамматика, преподаваемая логически, начинает

развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие

которой человек является человеком между животными». Овладение

грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие

ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. Данный вид

речевого развития усложняет развитие грамматического строя ребенка в

норме и имеет свои отличительные особенности. У детей с ОНР снижена

способность понимать различия в грамматических элементах речи, что

ограничивает их возможности, необходимые для продуктивного и

творческого применения конструктивных элементов языка в процессе

речевого высказывания.

Над вопросом общего недоразвития речи работали многие исследователи, все

ученые пришли к выводу, что под общим недоразвитием речи, следует

понимать нарушение формирования всех компонентов речевой системы в

совокупности (фонематических процессов, грамматического строя, звуковой

структуры, лексики, смысловой стороны речи) у детей с первично сохранным

интеллектом и нормальным слухом.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было

сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм

речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных

Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А.

Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 - 60-х гг.

ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как

нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения

высших психических функций. С позиций системного подхода был решен

вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от

состояния компонентов речевой системы.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, как биологические,

так и социального характера. К биологическим относятся: инфекции или

интоксикации матери во время беременности. Несовместимость крови

матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология

натального периода, постнатальные заболевания ЦНС (иногда легко

выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным

и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное

ранним органическим поражением мозга.

Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является

приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого

направления анализируется развития языка у детей с речевыми нарушениями.

Проведенный в 60-х гг. (Р. Е. Левиной с сотрудниками) лингвистический

анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой

патологии, позволил выделить три уровня речевого развития при общем

недоразвитии речи. Остановимся подробнее на втором уровне, ведь чтобы

определить практику, необходимо изучить теорию.

Данный уровень характеризуется возросшей речевой активностью ребенка.

Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все

еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных

признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда

союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут

ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями

окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети

пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4

слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется

незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей,

одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного

словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета

предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

• смешение падежных форм («сидит стул» вместо на стуле);

нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в

инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа

настоящего времени;

• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по

числам («три кука» — три куклы);

• отсутствие согласования прилагательных с существительными,

числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными

конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при

этом употребляется в исходной форм; возможна и замена предлога. Союзы и

частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за

счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого

уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые

приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и

множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными

окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего

времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода

прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к

тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных

искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и

твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат

книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется

диссоциация между способностью правильно произносить звуки в

изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры.

Нередко встречается перестановка слогов, звуков, замена, опускание,

уподобление слогов («тополок» —потолок, «ядога» — ягода, «афон» -

телефон). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их

неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Данный уровень речевого развития характеризуется зачатками

общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по

конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным

запасом. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов,

некоторых предлогов.

Дети используют предложения простой конструкции, состоящие из 2 - 3 слов.

Отличаются ограниченные возможности использования детьми не только

предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Нередко дети

заменяют слова другими близкими по смыслу. Навыками словообразования

они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических

конструкций:

· смешение падежных форм;

· ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода;

· отсутствие согласования прилагательных и числительных с

существительными.

Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах,

искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая

структура слова. Дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их

перестановки. При обследовании отличается нарушение фонематического

восприятия, неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых

смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению

увиденных событий и предметов.

Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность

фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению

звуковым анализом и синтезом.

Однако вопрос формирования системы словоизменения у детей с ОНР II

уровня речевого развития является недостаточно разработанным. Имеющиеся

литературные данные освещают, в основном, нарушения грамматического

строя речи у детей с моторной алалией. До настоящего времени отсутствуют

сравнительные данные в отношении особенностей грамматического строя у

детей с ОНР различного патогенеза, не представлен дифференцированный

подход к коррекции нарушений системы словоизменения у детей с ОНР II

уровня с учетом структуры речевого дефекта.

Можно сделать вывод о том, что придется самостоятельно и подробно

изучить ОНР II уровня и разработать упражнения для дальнейшей работы с

детьми. Я, в свою очередь, могу дать некоторые рекомендации, поделиться

опытом. Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-

педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун,

Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева,

А. В. Ястребова и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях:

• распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое

развитие;

• своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на

основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных

и сохранных звеньев речевой деятельности;

• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

• учет закономерностей развития детской речи в норме;

• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-

грамматических компонентов языка;

• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми,

имеющими ОНР различного происхождения;

• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной

активности;

• одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную,

интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития

речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный

процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для

самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача

реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения

и воспитания, уровня развития речи.

Основные задачи обучения включают:

• интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на

различение форм слова;

• развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения

словарного запаса, практического усвоения простых грамматических

категорий;

• овладение правильным произношением и различением звуков,

формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая

действительность, изучение которой происходит на основе тематического

цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется

предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий,

признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря,

развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать

языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и

синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать

значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола

прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит

совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по

синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на

одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от

девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные

отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их

общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать

падежные окончания (покажи книжку карандашом,

карандаш, — ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной

форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в

предложении.

Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает

практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является

понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного,

творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с

именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит

сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь

детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по

величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и

предметов. Практическое усвоение грамматических форм подготавливается

развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря,

звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по

демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию

умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется

заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование

разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков,

различению на слух поставленных фонем.

В заключении хочется напомнить, что ведущий вид деятельности

дошкольника – игра, поэтому воспринимать и запоминать быстрее детки

будут именно в игровой деятельности. Преподносите материал в виде

дидактических игр и у вас все получится. Успехов вам и терпения!