Муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение детский

сад комбинированного вида №9 «8 Марта»

Консультация для родителей

«Роль семейного общения»

Подготовила: воспитатель

Первой квалификационной категории

Чекалина И.С.

2017 г.

Переход от восприятия к общению тесно связан с выбором по

образцу. В какой-то мере уже сам выбор по образцу несет в себе

первый элемент обобщения. Ребенок, выделив какое-либо

свойство в одном предмете, должен выделить его в другом и

объединить оба объекта по данному признаку. Если же к одному

образцу подбирается не один, а несколько сходных с ним объектов,

то это уже не выбор по образцу, а группировка, т.е. подлинное

обобщение.

Вначале ребенок производит выбор по образцу и группировку в

самых благоприятных условиях, когда признак, по которому

объединяются или различаются объекты, один единственный,

легко вычленяемый. Например, если перед ребенком кладут две

квадратные карточки одинаковой величины, различающиеся

между собой только по цвету (одна –красная, другая –желтая), и

предлагают подобрать такие же из четырех карточек, одинаковых

по форме и величине, то само собой разумеется, что здесь один

единственный признак-форма. Предметы могут оказаться

одинаковой формы и цвета, но различной величины, например

красные шарики, большие и маленькие. Для ребенка выделить

какой-либо признак самостоятельно, понять, по какому принципу

нужно подбирать предметы друг к другу, целая задача, требующая

участия мышления. Именно поэтому для умственно отсталых детей

данная задача порой не выполнима. Так если положить на стол

красный круг и красный квадрат на некотором расстоянии друг от

друга и сказать ребенку, указывая на круг: «Вот сюда будешь класть

такие» (провести черту от круга вниз, по тому направлению, в

котором нужно раскладывать круги), а затем, указав на квадрат: «А

тут такие»,ребенок может начать беспорядочно раскладывать

карточки, выбирая все красные и подкладывая их по очереди то

под круг, то под квадрат не зависимо от формы, или же совсем без

всякого выбора. Оставив ребенка и сказав ему: «Посмотри, сюда

надо положить все круги, а сюда квадраты», можно увидеть, что

ребенок как будто бы понял и начал действовать верно. Но не

следует торопиться с выводом- теперь мы уже проверяем у него не

мышление, а только восприятие. Сказав слова «Сюда круги, а сюда

квадраты», мы тем самым выделяем основание для группировки,

т.е. уже выполнили за ребенка мыслительную работу. А там где

идет речь о развитии мышления у ребенка, должно быть и

самостоятельное выделение существительного признака как

основания для группировки предметов.

Приведенный пример является наиболее простым, так как признак,

на который надо опереться, подсказан самим материалом и

образцом. Гораздо труднее в том случае, когда данный признак

должен быть выделен из ряда других, от которых ребенок должен

отвлечься. Так. Перед ребенком на столе находится большой и

маленький мишка, большой и маленький мяч, большая и

маленькая кукла. А на двух стульях на некотором ребенка

расстоянии от стола стоят большая и маленькая машина. Педагог

просит ребенка отнести на один стул «такие» указательный жест ), а

на другой- (такие ).Чтобы выделить величину как признак

группировки, ребенку нужно отвлечься от предметной

отнесенности, от функционального назначения предметов.

Еще более трудная задача встает перед ребенком, когда он должен

сменить основание группировки одних и тех же объектов.

Например, одни и те же геометрические фигуры разложить

сначала к цветовым образцам ( красный, желтый, синий), а потом к

образцам, различающимся по форме (круг, квадрат, треугольник).

Во всех случаях основание группировки, самостоятельно

выделенное ребенком, должно быть закреплено соответствующим

обобщающим словом. Но при этом уровень обобщения

различный. Например, вначале обобщающим может быть само

название цвета: « Ты положил сюда все красные, сюда все желтые,

сюда все синие». Позднее можно сказать : «Ты разложил кружки

по цвету». По мере усвоения самого способа группировки ребенок

может пытаться самостоятельно определить в слове принцип

своего действия. Во всех этих играх.

Развитие наглядно-действенного мышления.

Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению.

Первые мыслительные процессы возникают у него в результате

познания свойств и отношений окружающих его предметов в

процессе их восприятия и действия с ними. Следовательно,

развитие восприятия и мышления находятся в тесном единстве.

Первые проблески детского мышления носят практический,

действенный характер. Это наиболее ранняя форма мышления

называется наглядно-действенной и способствует формированию

других, более сложных форм наглядно-образовательного и

словесно-логического мышления.

При нормальном развитии ребенка первые проявления наглядно-

действительного мышления наблюдается в конце первого- в

начале второго года жизни. В школьном возрасте ребенок способен

решать доступные для него практические задачи, во многих случаях

он может самостоятельно в той или иной проблемной ситуации.

Однако для совершенствования наглядно-действенного мышления

даже у нормально развивающихся детей необходима

педагогическая организация деятельности, при которой успешно

происходит обучение способами ориентировки в окружающем,

обобщения опыта действия с предметами.

Без специального обучения наглядно-действенное мышление у

умственно отсталых детей значительно отстает в развитии. В

результате чего не всем детям к концу дошкольного периода

доступно выполнение даже таких практических задач, как

перемещение предмета рукой, его использование или

элементарное изменение. Между тем дети с нормальным

интеллектом легко решают эти задачи уже в младшем дошкольном

возрасте.

Умственно отсталые дети часто не осознают наличие проблемной

ситуации, а если и понимают ее, то не связывают поиски решения с

необходимостью использования вспомогательных средств. Так

лодка, ножницы, лопатка и др. созданные человеком

вспомогательные средства или орудия, овладение которым всегда

правильно осмысливается детьми. Когда они с помощью взрослого

применяют эти средства, недостаточно еще обобщают

собственный опыт действия не могут использовать его в решении

новых задач в отсутствие предмета.

У детей с нарушением интеллекта отсутствует активный поиск, они

часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу

решения практических задач, даже в тех случаях, когда задача

игровая.

Умственно отсталый дошкольник в отличие от нормально

развивающегося сверстника недостаточно ориентируется в

пространстве. Не использует прошлый опыт, не может оценить

свойства объекта и отношения между ними, испытывает ряд

трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств

орудия у детей-олигофренов весьма затруднена, они не

отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же

непродуктивные действия, т.е. фактически у них отсутствуют

подлинные пробы, в то время как метод проб и ошибок-основной в

решении новых наглядно-действенных задач.

Предлагаемая система дидактических игр и упражнений,

разнообразных поручений дана в порядке нарастающей

сложности, что позволяет познакомить детей со способами

предметных действий, помочь осмыслить свою самостоятельную

деятельность.

Педагог должен научить детей выполнять действия с

вспомогательными предметами-орудия. Индивидуальный опыт

складывается в результате самостоятельных действий и

подражания взрослому при словесном обобщении этих действий

педагогом и ребенком.

Необходимо стремиться разбудить интерес к решению простейших

мыслительных задач, активизировать мыслительную деятельность

ребенка.

Переход от восприятия к наглядно-образному и

элементам логического мышления.

Когда мы говорим о переходе от восприятия к наглядно-образному

мышлению, то речь идет о возможности восстановления образов

восприятия в представлении и оперирования этими образами.

Такое восстановление развивается и проявляется у детей в

процессе разных видов деятельности. Представление о предметах,

свойствах и отношениях предметов и их частей может быть

вызвано словом или показом соответствующего изображения и в

свою очередь стать основой рисунка, лепки, аппликации,

конструкции или обеспечить понимание рассказа, узнавание

предмета по описанию, отгадывание загадок и т.д. Во всех этих

случаях мы имеем дело с оперированием образами- их

перестановку, соединение частей мысленным путем.

Такая возможность формируется у нормально развивающегося

ребенка на протяжении дошкольного детства. Даже решая

логические задачи, дошкольники опираются на наглядные образы,

оперируют ими. Например, когда детям предложили задачу : «За

пеньком видны четыре заячьих уха. Сколько зайцев сидит за

пеньком?»- они давали следующие ответы: «Два зайца, потому что

у каждого зайца два уха», «Два, потому что у каждого вот так»

(приложил к своей голове два пальца), «Два, потому что они рядом

сели и сложили свои уши, получилось четыре».

В этом возрасте у детей появляется более обобщенное восприятие,

опирающееся не только на отдельные свойства предметов, но и на

связи и отношения между ними. На этом уровне у детей возникает

возможность наглядно-пространственного моделирования

предметов и ситуаций, которая находит свое выражение в

деятельности детей: в рисунках они своеобразно отображают

окружающую действительность.

В дошкольном возрасте дети способны к систематизации,

составлению сериации, упорядочиванию, основанном на

логическом построении объектов, выстраивание их в ряд по

какому- либо чувственно воспринимаемому признаку, свойств. Это

свойство постепенно идет по убывающей или по возрастающей

линии. Например, на этом принципе основан звуковысотный ряд,

по этому же принципу можно выстроить ряд из матрешек и др.

Переход от восприятия к представлению и наглядно-образному

мышлению –процесс длительный. С этой целью в дошкольных

учреждениях предусмотрены различные занятия. А для умственно

отсталых детей без каждодневной, целенаправленной

коррекционной работы такой переход может и не произойти. В

результате чего они не понимают прочитанный текст, совершенно

не умеют пользоваться схемами, планом, а это в дальнейшем

отрицательно сказывается на их трудовой и профессиональной

подготовке.

Сделай целое

Цель. Формировать представление о предмете в целом; учить

соотносить образ представления с целостным образом реального

предмета; действовать путем примеривания.

Оборудование. Разрезные картинки из 2-6 частей с разной

конфигурацией разреза.

Предметы и игрушки, соответствующие изображениям на

картинках.

Ход игры (проводится индивидуально и подгруппами).1-й вариант.

Перед ребенком на столе лежит разрезная картинка с

изображением простейшего по форме и хорошо знакомого ребенку

предмета, например мяч или яблока. Ребенку предлагают сложить

картинку так, чтобы получилось целое. При этом предмет не

называется. Когда картинка будет сложена (любой результат),

педагог выкладывает перед ребенком два предмета: один,

изображенный на резной картинке, а другой- посторонний,

например кубик. Ребенок должен выбрать тот предмет, который он

сложил, и сравнить полученное.

Развитие коммуникативной функции речи у детей с

нарушением интеллекта.

Дети с нарушением интеллекта в большей мере, чем их сверстники

с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении.

Это объясняется рядом причин, и прежде всего низким уровнем

развития речи у этой категории детей. Речь у ребенка с умственной

отсталостью не только проявляется значительно позже, но и

характеризуется специфическим недоразвитием всех ее

компонентов от фонематического до семантического уровня.

Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и

составляющие речевого высказывания. В этой связи речь не может

качественно обеспечивать коммуникативную функцию ,

способствовать полноценному формированию навыков общения,

что объединяет все виды деятельности. Отсутствие речевой

инициативы и выраженная недостаточность речемыслительных

средств способствуют возникновению у умственно отсталых детей

речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в

использование одних и тех же речевых конструкций.

Все вышесказанное обуславливает актуальность выбранной темы

исследования.

Воспитание высокообразованных людей, является необходимым

фактором развития общества, а необходимым компонентом этого

воспитания несомненно должно быть овладения всеми

богатствами родного языка. Поэтому одна из важнейших задач

дошкольных учреждений- формирование правильной устной речи

детей.

Актуальность проблемы развития речи всегда будет стоять на

первом месте в воспитании личности ребенка.

При нормальном умственном развитии ребенка происходит, в

основном быстрое речевое развитие, увеличение активного и

пассивного словаря. Дети понимают разговорную речь и сами

активно вступают в беседу. Соответствующую их возрастным

особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для

общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и

взрослым.

Общение, объединяя достижения ребенка становится важным

условием социализации, а также условием воспитания

всестроронее развитой личности.

Умственно отсталый ребенок, с самого рождения испытывает

трудности в формировании речи, эмоциональном общении,

поэтому развитие навыков общения выходит на первый план при

воспитании таких детей.

Если при построении развитию коммуникативной функции речи

детей с нарушениями интеллекта опираться на занятия с ролевым

принципом, то процесс развития навыков общения таких детей

будет протекать более успешно.

Развитие познавательной функции речи

Развитие умственно познавательной речи тесно связано с

умственным воспитанием ребенка, с развитием его восприятия,

мышления и деятельности. Для того чтобы передавать

информацию, новые знания и сведения, слово должно раскрыть

образ каждого предмета, его свойства. Качества. Слово, сначала

названное взрослым. А затем ребенком, должно быть осмысленно

ребенком и вызвать в памяти соответствующие свойства предмета

или его действия. При передаче новых знаний о незнакомых

предметах или действиях необходимо познакомить детей со

свойствами и отношениями предметов.

Например, как можно рассказать детям об объекте, который они

никогда не видели, и познакомить с новым словарем. Возьмем

слово «гора». Дети ,живущие в средней полосе России, как

правило , никогда не видели гор. Воспитатель, естественно, может

прочитать им рассказ о горах. Но предварительно желательно

объяснить, какая бывает гора: «Гора большая, высокая, она намного

больше дома. По форме похожа на треугольник. На высоких горах

на верху лежит белый снег». И после этого надо проверить, как

поняли дети, создалось ли у них должное впечатление о горе. Для

этого воспитатель дает детям три картинки : на одной изображен

город с большими многоэтажными домами, на другой –такие же

многоэтажные дома на фоне большой горы, соответствующей

описанию воспитателя, дома около горы кажутся маленькими, на

третьей картинке- около дома стог сена, по форме напоминающий

гору, стог намного меньше дома. При таком объяснении слово

«гора» получило конкретное значение, благодаря чему оно будет

быстро усвоено детьми.

Передавая детям знания о знакомых их предметах, свойствах,

действиях, явлениях, педагог тем самым заставляет их по-новому

взглянуть на привычную действительность.

Но и здесь также необходимо, чтобы за словом стояли конкретные

представления. Таким образом, познавательная функция

непосредственно связана с развитием смысловой стороны речи, с

расширением значения слова. Поэтому, многие игры, данные в

разделах сенсорного воспитания и по развитию мышления,

направлены также на развитие познавательной функции речи.

Дидактические игры и упражнения по развитию речи.

У морально развивающегося ребенка рано начинается развитие

речи. В процессе лепета формируются предпосылки

фонематического слуха, развивается артикуляционный аппарат.

Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только

к началу дошкольного возраста, но и к четырем-пяти годам.

Игры предыдущих разделов были направлены на формирование

предпосылок к развитию речи т.е. большое значение уделялось

эмоциональному общению со взрослым, ориентировке в

окружающем, предметным и игровым действиям, умению видеть,

слышать, осязать, развитию наглядных форм мышления.

Одновременно воспитывалось внимание к речи взрослого, умение

воспринимать ее как сигнал к действию, что в свою очередь

способствовало развитию фонематического слуха, накоплению

пассивного словаря, уточнения значения слов, пониманию

конкретно отнесенного значения слова.

В данном разделе основное внимание уделяется развитию у детей

основной функции речи –функции общения (коммуникативной,

познавательной), регулирующей деятельность.

Переход от восприятия к мышлению

Формируя у детей целостное восприятие предметов, восприятие их

свойств и отношений, мы одновременно постепенно формируем и

представления о них, представления, которые могут быть вызваны

в память ребенка (актуализированы) в отсутствии самого предмета.

Более того, ребенок учится оперировать этими образами в

представлении, действовать на основе этих обзоров, опираться на

них в своей деятельности. А это и есть одна из важнейших задач

наглядно-образного мышления.

С другой стороны, развития восприятия, в частности выбора по

образцу, оказывается основой первых форм обобщения, подводит

детей к классификации, основанной на выделение существенного

признака.

Кроме того, в процессе развития восприятия происходит

упорядочивание и систематизация свойств и отношений

предметов, которые ложатся в основу так называемой сериации.

Все эти процессы даже у нормально развивающихся детей не

формируются стихийно, они требуют обучающего воздействия

взрослого. Тем более для умственно отсталых детей становление их

мыслительных процессов требует повседневной, хорошо

продуманной коррекционной работы.

Роль коммуникативных методов в развитии речи у

глубоко умственно отсталых детей.

У нормально развивающегося ребенка рано начинается развитие

речи. В процессе лепета формируются предпосылки

фонематического слуха, развивается артикуляционный аппарат. В

ходе общения со взрослыми обогащается пассивный словарь. К

двум годам появляются фразы.

Умственно отсталый ребенок отстает в развитии речи уже с первых

месяцев жизни. В результате к началу дошкольного возраста у него

оказываются несформированными такие предпосылки речевого

развития как предметная деятельность, отсутствует интерес

окружающему, недостаточно проявлять эмоции, плохо развит

артикуляционный аппарат.

Данные приемы направлены на формирование предпосылок к

развитию речи, уделяется большое значение эмоциональному

общению со взрослыми, ориентировки в окружающем,

предметным и игровым деталям, умению видеть, слышать, осязать,

развитие наглядных форм мышления.

Накапливается пассивный словарь ребенка.

Методы и приемы, описание в работе, позволяют развивать

основную функцию речи-функцию общения.

Развитие речевого общения.

Для того чтобы дети начали общаться друг с другом, нужно создать

такую ситуацию, в которой общение будет необходимым условием.

Нельзя понимать под общением обмен заученными фразами.

Например, когда содержание игры еще недостаточно понятно

детям, у них не возникает желания в общении. Как правило, дети в

таком случае действуют по подсказке воспитателя, говорят

заученные специально для этой игры фразы, имитируя общение.

Дидактические, ситуации, в которых детям необходимо вступить в

общение, должно быть вначале очень простыми. И общение может

не быть чисто речевым, т.е. желательно создавать его на основе

совместных действий, жестов. Но при этом педагогу следует

подсказать детям нужные слова и выражения, максимально

использовать возникшую у детей потребность в общении.

Постепенно ситуативные задачи усложняются перед детьми, а

вместе с ними усложняется речевой материал, который дети

должны использовать в процессе общения. Все это приводит к

тому, что словесное общение уже не может быть заменено

жестами.

Вся познавательная деятельность ребенка раннего и дошкольного

возраста связана с его практической деятельностью и с

ориентировкой в окружающем предметном мире. В свою очередь

и развитие мышления в этом возрасте связано с практическими

действиями ребенка и с восприятием свойств и отношений

предметов окружающего мира.

Соответственно развитие мышления идет двумя путями-от

наглядно-действительного мышления к наглядно-образному и к

логическому. Другой путь- от восприятия к наглядно-образному

мышлению, с одной стороны, и к логическому, с другой. Оба эти

пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном

этапе сливаются воедино, имеют сою специфику и играют свою

особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно понимать, что достижения этого периода не исчезают, не

заменяются более поздними этапами развития мышления, а

выполняют свою роль на протяжении всей последующей жизни

человека. Поэтому несформированность процессов мышления,

идущих как от наглядно-действительного мышления, так и от

восприятии, может оказаться невосполнимой в более позднем

возрасте.

Вместе с тем у умственно отсталого ребенка, как мы знаем, именно

развитие познавательной деятельности претерпевает

существенные нарушения, так как непосредственно связано с

первичным дефектом. Без специально организованной,

специфически построенной коррекционной работы у умственно

отсталого ребенка фактически не происходит развития мышления

ни по первому, ни по второму пути.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1.

В.В. Гербова6 «Занятия по развитию речи. М.

«Просвещение»1933.

2.

Л. Венгер «Игры и упражнения по развитию умственных

способностей у детей дошкольного возраста. М.

«Просвещение» 1999.

3.

Серия «Домашняя школа. Обучающие игры: логика и

развитие речи. М. «Оникс 2005.

4.

Н.В. Алешина «Ознакомление дошкольников с окружающим и

социальной действительностью М.2005.

5.

Т.И. Подрезова «Материал к занятиям по развитию речи у

умственно отсталых детей М.2006

6.

И. Желдак «Практикум по групповой психотерапии детей и

подростков. М.2001.

7.

Н.В. Серебрякова «коррекционо-развивающая работа с

детьми раннего и младшего дошкольного возраста с

умственной отсталостью С-П 2005

8.

А.А. Катаева, Е.А. Стребелева «Игры и упражнения в обучении

умственно отсталых дошкольников» М.1993