«Чтение как методическая проблема»

1

Оглавление

Введение……………………………………………………………… 3

1. Детское чтение как актуальная проблема современности……… 5

2. Эстетическое восприятие художественного произведения……. 9

3. Творческое воображение………………………………………. 25

Заключение ……………………………………………………….. 31

2

В

современных

условиях

идет

смена

педагогической

парадигмы,

формирование

которой

связывалось

с

поисками

педагогики,

отвечающей

новым

социально

–

экономическим

условиям.

Необходимость

в

новой

образовательной

парадигме

вызвана

реализацией

экогуманистического

способа

конструирования

информационного

общества,

который

основывается

на

устойчивом

и

безопасном

развитии.

В

этой

парадигме

учащийся становится субъектом познавательной деятельности, а не объектом

педагогического

воздействия.

Диалогические

отношения

учителя

и

учащегося определяют основные формы организации учебного процесса.

Результатом становится активная, творческая деятельность учащегося. Для

этого необходимо создать условия, предполагающие формирование интереса

к познанию и открытию мира, готовность к сотрудничеству, способность

анализировать

увиденное

и

услышанное,

принимать

решения

и

уметь

высказать

свое

мнение,

т.

е.

развивать

самостоятельность

мышления,

гибкость и критичность ума.

Преподавание

литературы

в

школах

находится

в

затруднительном

состоянии

при

решении

этих

сложных

задач

современности.

Практика

показывает что, образовательный процесс, как со стороны учителя, так и со

стороны

ученика

не

всегда

становится

актом

творчества

личности.

Важнейшими

качествами

личности

являются

творческая

активность,

вариативное

мышление,

развитое

стремление

к

созиданию.

Целью

социально-гуманитарного образования становится

создание оптимальных

условий

для

становления

такой

личности.

Вот

поэтому

формирование

творческой

активности

учащихся

в

контексте

преподавания

литературы

приобретает

особую

актуальность.

Актуальным

является

требование

конкретного,

четкого

определения

творческой

активности

для

выявления

факторов

оказывающих

влияние

на

ее

формирование

и

развитие.

Индивидуальные психологические особенности учащихся имеют значение в

процессе

выбора

оптимального

стиля

обучения,

методов

и

приемов

изложения

учебного

материала,

в

формировании

учебных

и

творческих

3

групп,

в

формировании

педагогических

условий

развития

творческой

активности учащихся. Наблюдается определенная взаимосвязь творческой

активности и психологических особенностей учащихся. В связи с этим как

никогда актуальна мысль М.А.Рыбниковой о том, что в процессе изучения

литературы надо показать ученику « самого себя в тех возможностях, которые

открывают ему неизведанный им жизненный опыт, показать общественную

природу человека и характер отношений между членами общества»

1

.

Возрастные и физиологические особенности подростков формируются

и развиваются в самом процессе взаимодействия с окружающим миром.

Именно

тогда

«…в

отдельные

периоды

детства

возникают

повышенные,

иногда чрезвычайные возможности для развития психики в тех или иных

направлениях, имеющих временный, переходящий характер. Отметим, что

педагогу

при

построении

процесса

воспитания

постоянно

иметь

в

виду

неповторимые

особенности

данного

возраста»

2

.

Считая

эстетическое

восприятие

произведений

и

активизацию

(пробуждение)

творческого

воображения

такими

возможностями

развития

творческой

активности

подростков,

нам

важно

своевременное

формирование

и

развитие

их

в

учебном

процессе.

Анализ

литературы

по

рассматриваемой

проблеме

позволяет

констатировать,

что

имеются

исследования,

посвященные

этой

проблеме,

однако

они

характеризуются

большой

разнородностью,

базируются

на

различных

исходных

посылках

и

основаниях.

Особую

актуальность, поэтому приобретает поиск оптимальных путей формирования

творческих

способностей

учащихся

на

уроках

родной

литературы

и

внеклассных

занятиях

в

виде

приемов

и

методов,

созвучных

с

теми

приемами, которыми пользуется создатель произведения, которые ведут к

развитию творческой активности.

1. Детское чтение как актуальная проблема современности

1

Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. - М., 1963, - с. 17

2

Лейтес Н. С. Проблема общих способностей в возрастном аспекте. // Вопросы психологии, 1969, №2, с. 15.

4

В настоящее время цели образования направлены на формирование и

развитие личности. Личностно – ориентированный подход к образованию,

развитию

наиболее

полно

отражает

современные

цели

школьного

образования.

Это

указывает

на

необходимость

ориентации

на

каждого

конкретного ученика, создание условий для развития каждого ученика в

процессе его активной познавательной деятельности. Следует иметь в виду,

что гуманитарные знания становятся все более необходимыми и актуальными

для любого вида деятельности и специалистов всех профилей. Чем выше

уровень

гуманитарной

культуры,

тем

полноценнее

самореализация

творческого

потенциала,

конструктивнее

коммуникации,

эффективнее

деятельность.

Но

статус

чтения

как

средства

интеллектуальной,

духовной

жизни

общества явно идет к снижению. На наших глазах возникает новое явление –

функциональная

неграмотность

или

получтение.

Переключение

на

компьютер и телевизор перекрыло ничем незаменимый источник, питающий

ум и сердце ребенка. Вместе с возникновением негативного отношения к

печатному

слову,

и

к

полноценной

художественной

литературе,

падает

культура, скудеет духовный мир нового поколения.

В

создавшихся

условиях

проблема

пробуждения,

возобновления

и

развития

у

детей

интереса

к

чтению

приобретает

важное,

актуальное

значение.

Во

главу

угла

решения

этой

проблемы

ставится

развитие

творческого начала в ребенке на материале художественной литературы как

вида искусства. Мы убеждены, что искусство слова – самый сложный, самый

универсальный вид искусства. От него идет ручеек и к живописи, и к музыке,

и к кино, и к театру. Оно способно воздействовать на человека всесторонне:

расширять

его

жизненные

горизонты,

давать

ему

радость

от

полноты

богатства его собственной внутренней жизни, будить человечность. Воспитав

человека на лучших образцах художественной литературы, мы открываем

5

ему дверь во все виды искусства, мы проецируем ему духовно богатую

жизнь.

Чтение

классической

литературы

для

современного

подростка

аналогично

чтению

текстов

на

иностранном

языке.

Дети

не

понимают

значений огромного количества слов, встречающихся в произведениях не

только XIX, но и XX века. Причина

заключается в чтении без развитого

восприятия, без проникновения во внутренний мир произведений. Ребенок

не

вооружен

опытом

творческого

чтения:

возбуждать

и

усиливать

читательское

«эхо»

в

виде

суждений,

догадок,

откровений,

впечатлений,

откликов.

В процессе восприятия, когда читатель переживает в со - творческом

процессе

с

писателем,

рождаются

мечты,

непроизвольно

выводящие

его

сознание за рамки текста. Такое восприятие будет полноценной только тогда,

когда ученик заинтересован в этом. Интерес является одним из важнейших

умений, необходимых для активизации познавательной деятельности.

Еще В. Г. Белинский, говоря о детском чтении, убеждал, что восприятие

художественной литературы должно начинаться с чувства ребенка, а черед

рассудку

еще

придет.

Эту

мысль

он

неоднократно

подчеркивал

и

конкретизировал. Хорошо известны его слова: «В детстве фантазия есть

преобладающая способность, и сила души, главный ее деятель и первый

посредник

между

духом

ребенка

и

вне

его

находящимся

миром

действительности. Дитя не требует диалектических выводов и доказательств,

логической последовательности: ему нужны образы, краски и звуки»

1

.

В школьной практике есть опосредованный путь – через возбуждение

фантазии читателей, через жизненные ассоциации, через идентификацию – к

эмоциональному переживанию. Если же у ученика возник эмоциональный

отклик, то задача учителя дать свободу его проявлению, поддержать силу

впечатлений,

по

достоинству

оценить

тонкость,

глубину,

яркость,

оригинальность, богатство эмоциональных реакций. Эмоциональный отклик

1

Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. О детской литературе. – М. : - Детская литература,

1983. – 95 с.

6

возможен

лишь

тогда,

когда

ученик

умеет

раскрыть

того,

что

таится

за

словами

и

действиями

персонажа,

что

составляет

подлинные

мотивы

поведения. По поводу этого К. Станиславский писал в книге «Работа актера

над собой»: «Мы пересоздаем произведения драматургов, вскрываем в них

то, что скрыто под словами, мы вкладываем в чужой текст свой подтекст,

устанавливаем

свое

отношение

к

людям

и

условиям

их

жизни,

мы

пропускаем

через

себя

весь

материал,

полученный

от

автора,

мы

вновь

перерабатываем его в себе, оживляем и дополняем своим воображением»

1

.

Если

ученик

умеет

создавать

подтекст

то,

забытые

события,

факты,

состояния,

образы

читателя

становятся

по

воле

писателя

живыми,

активными,

возбуждающими

желание

читать.

В

этом

случае

роль

художественной литературы в развитии личности неизмеримо возрастает: из

средства

развлечения

или

информации

она

становится

источником

саморазвития

и

творческой

самоактуализации

личности,

ее

духовного

возвышения.

В нашей республике над развитием творческих способностей учащихся

работают многие учителя (Д. С. Жегусов, М. А. Попова, А. Ф. Корякина, К.

Б. Ксенофонтова, В. И. Босиков – Босяк, И. Г. Иванов – Нуолур, Т. П.

Находкина,

А.

А.

Кондратьев,

Л.

Ф.

Молукова,

А.

А.

Тарасов,

А.

И.

Николашкина, А. Д. Яковлев и другие), ведутся исследования по развитию

творческих способностей учащихся по разным аспектам (Н. И. Филиппова ,

И. Н. Рожин, В. Н. Протодьяконов, С. К. Колодезников, Е. М. Поликарпова, Е.

К.

Иевлев,

А.

Ф.

Корякина,

В.

С.

Долгунов,

С.

Ю.

Залуцкая,

А.

И.

Новгородова,

М.

Ю.

Билюкина,

М.

Н.

Николаева,

М.

В.

Щергин,

Т.

А.

Макарова, А. М. Саввинова и др.). В целом, в исследованиях указывается

необходимость целенаправленного формирования творческих способностей

учащихся в подростковом возрасте, создание условий для ее развития. В

связи с этим стала острой необходимость эффективного развития творческой

активности у всех субъектов учебно – воспитательного процесса и изменение

образовательной практики, которая опирается на традиционную парадигму

1

Станиславский К. С. Работа актера над собой. – М.: Искусство, 1985.-69 с.

7

образования. Развитие творческой активности учащихся подростков в учебно

–

воспитательном

процессе

определяется

комплексом

психологических

условий:

социальное

подкрепление

творческого

поведения,

адекватная

позитивная

самооценка,

внутренняя

мотивация

к

творчеству,

реализация

принципов

гуманистической

психологии

(принятие,

поддержка,

безоценочность).

Воспитание и развитие личности в процессе чтения и под его влиянием

в значительной мере зависит от реализации подхода к чтению именно как к

процессу общения, творческому диалогу. Это – методологический принцип

нашего

подхода

к

определению

цели,

педагогического

содержания

и

технологии работы. Творческое чтение предопределяет комплексное развитие

интеллекта и эмоционально – духовной активности, то есть всех потенций

ребенка.

Творческое

чтение

–

это

личностно

значимая

духовно

интеллектуальная

деятельность,

окрашенная

индивидуальными

характеристиками каждого человека. При этом мы рассматриваем развитие

творческих

способностей

учащихся

как

взаимодействие

и

сотворчество

взрослых и детей, сотворчество, обеспечивающее развитие и становление

целостной гармоничной личности ребенка – растущей личности.

В

современных

условиях

образования

важнейшими

качествами

личности

становятся

инициативность,

способность

творчески

мыслить

и

находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь,

готовность обучаться в течение всей жизни. Гуманитарные знания становятся

все более необходимыми и актуальными для любого вида деятельности и

специалистов

всех

профилей.

В

школах

нашей

республики

стало

необходимостью

вести

работы

для

целенаправленного

формирования

творческой активности учащихся в подростковом возрасте, создание условий

для

ее

развития.

Для

этого

стала

актуальной

проблема

пробуждения,

возобновления и развития у детей интереса к чтению.

2. Эстетическое восприятие художественного произведения

8

Произведение

искусства

для

воспринимающего

не

только

средство

познания, но и объект познания как самостоятельная эстетическая ценность.

Воздействие искусства на человека – это воздействие, вызывающее обычно

не

однозначную

реакцию

воспринимающего.

Это

обусловлено

многозначностью

художественного

образа

и

возможной

вариативностью

художественного

восприятия

как

выявления

внутреннего

состояния,

внутренних

условий

психической

жизни

того

или

иного

человека.

Рубинштейн С. Л. утверждает, что « Внешние воздействия и внутренние

условия должны быть определенным образом соотнесены друг с другом. Мы

исходим

из

того,

что

внешние

причины

(внешние

воздействия)

всегда

действуют лишь опосредованно через внутренние условия. При объяснении

любых

психических

явлений

личность

выступает

как

воедино

связанная

совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние

воздействия»

1

.

Поэтому

в

школе

назрела

необходимость

учитывать

достижения педагогической науки, психологии и методики преподавания в

совокупности.

Перед

учителем

литературы

стоит

проблема

формирования

через

чтение художественной литературы всесторонне развитой личности, развитой

не только познавательно – интеллектуально, но и нравственно – эстетически,

духовно богатой и творчески окрыленной. Специфика предмета литературы

заключается в сотворчестве и нуждается в методике, направленной не только

на развитие творческих способностей, но и творческой активности личности.

В

методике

преподавания

литературы

выяснение

сущности

и

механизмов восприятия художественных произведений, а также развитие и

изменение

в

детском

возрасте

приобретает

первостепенную

значимость.

Начиная с трудов Л. Н. Толстого, В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, В. П.

Острогорского, К. Д. Ушинского отечественные педагоги и методисты (О.

Ю. Богданова, Г. И. Беленький, Н. И. Кудряшев, М. А. Рыбникова, В. В.

Голубков, В. Г. Маранцман, З. Я. Рез, Т. Д. Полозова, Д. Б. Богоявленская и

1

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973, с. 242.

9

другие)

изучали

восприятие

художественного

произведения

детьми

школьного возраста. Эстетическое восприятие рассматривали в трех

основных

аспектах:

1)

исторический

(анализ

филогенеза

эстетического

восприятия); 2) с точки зрения изучения эстетического восприятия отдельной

личности (онтогенез); 3) исходя из анализа эстетического восприятия как

особой

системы

деятельности

человека.

В

своих

исследованиях

они

придавали

эстетическому

восприятию

важную

роль

в

литературном

образовании

и

в

пробуждении

творческого

потенциала,

в

развитии

творческой активности учащихся.

В настоящее время проблема восприятия литературы в школе изучена в

различных

аспектах:

основные

особенности

и

этапы

восприятия

произведений

различных

жанров,

возрастные

особенности

восприятия

читателя-школьника,

структура

читательского

восприятия,

взаимосвязь

восприятия

и

анализа

художественного

произведения

(работы

О.

И.

Никифоровой, А. М. Левидова, А. А. Леонтьева, З. Я. Рез, Л. Г. Жабицкой, Л.

Н. Рожиной, П. М. Якобсона, М. М. Варшавской, Н. А. Демидовой, М. Г.

Качурина, Е. В. Карсаловой, В. Г. Маранцмана, Т. Д. Полозовой и др.).

Следует подчеркнуть, что восприятие произведений искусства слова —

это осознание произведения, которое состоит из двух восприятий: первичной

и вторичной. Восприятие учащихся не тождественно творчеству художника,

но

сопрягается

с

ним,

так

как

в

ходе

него

формируется

"вторичный"

художественный

образ.

Это

воссоздание

обусловлено,

с

одной

стороны,

воспринимаемым

произведением

искусства,

с

другой

-

особенностями

жизненного и собственно-художественного опыта воспринимающего.

Восприятие

эстетическое

не

есть

простое

воспроизведение

художественного

произведения

в

сознании.

Это

сложный

процесс

со

–

участия и со - творчества воспринимающего субъекта. Между произведением

и

воспринимающим

субъектом

существует

эстетическая

дистанция

–

сознание того, что перед ним лишь изображение действительности, а не сама

действительность. Проникновение в смысл художественного произведения

10

зависит также от эстетических способностей субъекта, от степени развитости

его эстетического чувства. Продуктом восприятия становится «вторичный»

образ

и

смысл,

который

совпадает

и

не

совпадает

с

образом

и

идеей,

задуманными

автором.

В

процессе

восприятия

эстетического

можно

выделить

несколько

узловых

моментов:

установка

на

восприятие

художественного произведения, предварительная эмоция от встречи с ним;

радость

узнавания

в

нем

ожидаемого

образа,

его

развитие

на

основе

ассоциаций

с

представлениями,

соответствующими

собственному

жизненному и культурному опыту субъекта. Завершает процесс восприятия

эстетическое суждение, имеющее уже рефлективный характер.

Б.

С.

Мейлах

в

систему

восприятия

включает

такие

способности

воспринимающего

субъекта:

способность

образно

воспроизводить

изображаемую

жизнь

в

своем

сознании,

способность

воображения,

ассоциативное мышление, интерпретацию произведения и т. д. Также

он

подчеркивает, что уровень восприятия у читателя может изменяться под

влиянием разнообразных условий

1

.

Эстетическое

восприятие

рассматривается

как

взаимосвязанный

процесс анализа и синтеза, чувственного и рационального, эмоционального и

теоретического,

субъективного

и

объективного

(О.

Ю.

Богданова,

В.

Г.

Маранцман

и

др.).

Различаются

следующие

стороны

восприятия

художественной литературы: непосредственное восприятие произведения, т.е.

воссоздание его образов и их переживания, понимание идейного содержания,

эстетическая

оценка

читателя

и

последующее

влияние

произведений

на

читателей. Эти стороны взаимосвязаны, но их механизмы отличаются друг от

друга.

Поэтому

исследователи

восприятия

рассматривали

отдельно

эти

процессы. Н. В. Яшкова (Автореферат канд. дисс. « О понимании советской

детской

литературы

школьниками V

– VII

классов»

Л.,

1953)

и

О.

И.

Никифорова

(«Психология

восприятия

художественной

литературы»,

«Восприятие

художественной

литературы

школьниками»)

рассматривают

1

Мейлах Б. С. Процесс творчества и художественное восприятие (комплексный подход: опыт, поиски,

перспективы). – М.: Искусство, 1985, с.203, 215.

11

восприятие как сложный аналитико – синтетический процесс и показывают

качественные изменения в восприятии школьников в связи с их развитием.

Помимо этого, О. И. Никифорова указывает на существенную особенность

восприятия

на

сосуществование

и

взаимосвязанность

в

восприятии

эмоционально – волевых переживаний читателей. А А. М. Левидов («Автор –

образ – читатель») определяет восприятие художественных произведений как

взаимодействие писателя с читателем и как процесс сотворчества читателя.

О. Ю. Богданова, Г. И. Беленький, С. А. Леонов, Н. И. Кудряшев, Т. Ф.

Курдюмова, В. Г. Маранцман, З. Я. Рез и другие рассматривают изучение

восприятия художественного произведения во взаимосвязи с проблемами его

анализа

в

школе,

с

учетом

его

жанровой

специфики

и

возрастных

особенностей школьников. Таким образом, современная методика процесс

восприятия

художественной

литературы

рассматривает

как

творческий

процесс,

в

котором

доминирует

пробуждение

внутренних,

духовных

возможностей ученика.

В.

П.

Ягункова

1

и

Н.

Д.

Молдавская

определяют

«…способность

мыслить

словесно

–

художественными

образами

как

способность

восприятия…»

и

считают,

что

«…без

этой

способности

невозможна

творческая деятельность человека в области литературы»

2

. Эту способность в

эстетике

называют

художественным

мышлением,

которое

направлено

на

созидание и восприятие произведений искусства. Здесь оно выступает как

продуктивное

и

репродуктивное,

непосредственное

и

посредственное

взаимодействие с любым эстетическим предметом на всех уровнях психики,

т. е. взаимодействие писателя и читателя через художественное произведение.

Как известно, у писателя слово выступает в качестве носителя образного

содержания

его

мышления.

У

него

имеет

место

наиболее

тесная,

органическая, универсальная связь между словом и образом, неразрывное

единство I – й и II – й сигнальных систем по учению И. П. Павлова. Слово

неотделимо от образа, оно с ним ассоциировано, оно является средством его

1

Ягункова В. П. Формирование компонентов литературных способностей у школьников 5 класса // Вопросы

психологии способностей. М.,1973.

2

Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., Педагогика, 1976, - с. 22

12

объективации.

Понимание

вещи,

предмета,

явления

дается

вместе

с

его

во сприятием

и

во сприятием

отдельных

объективных

с т о р о н

воспринимаемого находится в зависимости от того значения, от того смысла,

которым

сопровождается

восприятие.

Слово

является

единством

чувственного и логического, образного и абстрактного. Кроме того, слово

ассоциируется

с

многообразными

предметами,

свойства

которых

оно

обобщает, как бы аккумулирует всю многоцветность и разнообразие форм

объективного мира. Поэтому человек представляет себе образ, представление

только со словом, системой слов.

Писатель

подбирает

слова,

чтобы

читатели

восприняли

образное

содержание

слов,

перешли

от

их

общего

значения

к

конкретным

представлениям. Он сознательно обращает внимание воспринимающих на

стороны, которые имеют определенное значение и характеризуют сущность

явлений.

Таким

образом,

читательские

представления,

предопределяемые

текстом

произведения,

являются

субъективными

образами

объективного

содержания

художественного

текста.

Субъективный

момент

в

познании

образов

текста

обуславливает

живость

и

интимность

переживания

этих

образов. Чувства и мысли писателя должны быть восприняты учениками как

их

личные,

осмыслены

как

собственные

радость

и

горе.

Вне

такого,

личностно значимого, восприятия произведения невозможно его действенное

воспитательное, одухотворяющее воздействие.

Путь от сердца писателя к сердцу читателя лежит через мышление

словесно – художественными образами. «Чем тоньше понимает он (читатель)

образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем

глубже

его

образное

обобщение»

1

.

Из

этого

следует,

что

без

развития

способности мыслить словесно – художественными образами невозможна

творческая деятельность человека в области литературы. Эту способность

можно рассмотреть как путь от сердца писателя к сердцу читателя, которая

соединяет

их,

дает

им

возможность

понять

друг

друга.

«Важнейшей

особенностью

эстетического

восприятия,

неразрывно

связанной

с

его

1

Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., Педагогика, 1976. - с. 23.

13

творческим характером, является особая активность субъекта восприятия»

2

.

В эстетическом восприятии субъект восприятия творчески активен. Он не

только

эмоционально

переживает,

но

и

осмысливает

содержание

художественного

образа

на

основе

своего

личного

жизненного

опыта.

Читатель становится соавтором произведения. «Он дополняет образ, наделяя

героев

теми

чертами,

теми

качествами

характера,

теми

особенностями

внешнего облика, которые больше всего отвечают сложившимся идеалам и

вкусам,

жизненным

наблюдениям,

жизненному

опыту

читателя»

2

.

Это

сотворчество начинается у читателя с первых минут чтения, восприятия

художественного

произведения.

Он

совершает

как

бы

обратную

работу

писателя:

«…

словесное

описание

трансформирует,

превращает

в

яркие,

живые

образы

действительности,

в

картины

действительности.

Процесс

трансформации

словесного

описания

в

живую

картину

действительности

требует

от

читателя

определенных

качеств,

без

которых,

собственно,

невозможна

эта

трансформация»

3

.

Такими

качествами

можно

называть

компоненты литературных способностей, выделенных В. П. Ягунковой:

« …впечатлительность, или поэтическое восприятие предметов и явлений

действительности;

поэтическая

зоркость;

хорошая

память;

способность

силой мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и

сюжеты;

легкость

возникновения

творческого

состояния,

в

частности

сопереживания; богатство словарного запаса и чувство языка; ассоциативное

богатство слова, т. е. богатство словесных ассоциаций»

4

.

Восприятие

находится

в

известной

зависимости

от

возраста

воспринимающего

субъекта.

Д.

Б.

Эльконин

в

статье

«К

проблеме

периодизации психического развития в детском возрасте» в 4 № журнала

«Вопросы

психологии»

1971г.

расположив

виды

деятельности

детей

по

группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, он

сформировал гипотезу о периодичности процессов психического развития,

1

Органова О. Н. Специфика эстетического восприятия. - М., Высшая школа, 1975, - с. 163.

2

Ковалев А. Г. Психология литературного творчества. - Изд. Ленинградского унив-та, 1960. - с. 126.

3

Там же. с. 124

4

Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения - М., Педагогика, 1976. - с. 21.

14

заключающейся

в

закономерно

повторяющейся

смене

одних

периодов

другими.

Вслед

за

периодами,

в

которые

происходит

преимущественное

развитие

мотивационно

–

потребностной

сферы,

закономерно

следуют

периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно –

технических возможностей детей. Значение гипотезы состоит в том, что она

помогает решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского

развития к определенному типу воздействий, помогает по – новому подойти к

проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных

учреждений. От знания педагогами сензитивности отдельных периодов и

правильно выбранного типа воздействий на данного ребенка прямо зависит

эффективность обучения через художественное произведение, как искусства

слова.

«…одна

из

важнейших

задач

состоит

в

выявлении

сензитивных

возможностей психического развития в каждом возрастном периоде. Это

сензитивные возможности к развитию мотивов и потребностей человека,

произвольного поведения, к развитию творческих возможностей ребенка,

становлению

общих

и

специальных

способностей

и

др.

Причем

всякий

"пропущенный"

период

сензитивного

развития

ведет

к

педагогической

"запущенности",

к

недоразвитию

способностей,

к

лично стной

инфантильности, к отсутствию самостоятельности и т. д. Поэтому анализ

названных

и

других

важнейших

вопросов

составляет

"зону

ближайшего

развития" теоретических концепций периодизации психического развития,

становления личности в онтогенезе»

1

.

Переход от одного возрастного этапа к последующему означает переход

к качественно новым возрастным особенностям. Каждый период имеет свои

особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу

развития. По утверждению Лейтеса Н. С., в отдельные периоды детства «…

возникают

повышенные

возможности

развития

психики

в

тех

или

иных

направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают»

2

.

Компоненты

литературных

способностей,

выделенные

Ягунковой

В.

П.,

1

Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. – с. 142.

2

«Хрестоматия по возрастной психологии». Уч. пос. для студ. / Ред. Д. И. Фельдштейн.. – М., Институт

практической психологии. 1996. - с. 33.

15

интенсивно формируются именно в подростковом возрасте, т. е. с началом

развития процессов, приводящих к образованию понятий и абстрактного

мышления. Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного

стремления

к

познанию,

возраст

кипучей

энергии,

бурной

активности,

инициативности, жажды деятельности. В этом возрасте очень важно развить

вкус к художественной литературе, раскрыть «живую душу» литературных

произведений. Поэтому большая роль в активной умственной деятельности

подростков

при

изучении

литературы

принадлежит

непосредственному

восприятию истинно художественных произведений. По нашему убеждению,

этому

способствует

метод

творческого

чтения.

Специфика

метода

творческого

чтения

состоит

в

том,

что

он

активизирует

художественное

восприятие, художественные переживания, формирует средствами искусства

слова художественных склонностей и способностей. Художественный текст

учит видеть мир, а умение его видеть – необходимое условие глубокого и

творческого восприятия искусства. Эстетическое восприятие произведения в

процессе его изучения должно возрастать по мере углубления восприятия,

становиться

более

осознанным.

Глубина

и

характер

восприятия

художественных

текстов

позволяет,

дает

импульс

к

литературному

творчеству.

В

переходном

возрасте

литературное

творчество

«…

стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, разрастанием

и углублением интимной жизни подростка. … эта субъективная сторона

стремится воплотиться в объективной форме – в стихах, в рассказе, в тех

творческих формах, которые подросток воспринимает из окружающей его

литературы взрослых людей»

1

. Отсюда следует, что читательское восприятие

включает

внутренний

процесс

постижения

искусства

«для

себя»

и

возможность

выявления

этого

процесса

в

собственное

произведение,

которое

может

стать

открытием

для

всех.

В

этом

и

состоит

творческая

направленность

уроков

литературы,

состоящей

в

активном

включении

воспринятого в структуру личности ученика. Когда ученик эмоционально

реагирует на происходящее и привлекает свой жизненный опыт, то тогда

1

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Изд. «Союз», С-Пб., 1997. - с.30.

16

можно

говорить

о

его

личностной

включенности.

Подросток

хорошо

выражает свой эмоциональный и интеллектуальный отклик в творчестве. В

это время восприятие и жизненный опыт переплетаются, пересоздаются и

предстают в качестве своего взгляда.

Поэтому для развития творческих

способностей необходимо чаще обращаться к эмоциональным реакциям и

состояниям учащегося.

Никифорова О. И. выделяет три вида: внутренние волевые действия и

переживания за героев литературного произведения; личные читательские

эмоционально – волевые реакции; эмоциональные переживания и волевые

реакции, вызываемые восприятием через произведение личности автора. Все

эти виды сосуществуют взаимосвязанно в восприятии произведений. Кроме

них читатель должен понимать идейное содержание, эстетически оценить и

под воздействием литературы самовоспитываться.

Читательское восприятие – это начало осмысления художественного

произведения.

Выявление

восприятия

учащихся

позволяет

учителю

обнаружить,

во-первых,

несовпадение

в

оценках,

как

героев,

так

и

произведения

в

целом,

в

трактовке

мотивов

событий

и

поступков

персонажей, композиционных особенностей и т.п. Кроме того, выясняется,

что далеко не на все вопросы у юных читателей есть ответы. Несовпадения,

различия

в

восприятии,

вопросы,

оставшиеся

без

ответа,

послужат

сильнейшим мотивом как для повторного обращения к тексту, так и для его

анализа. Здесь определяются учителем контуры направления последующего

анализа, выясняются различные позиции учащихся. Надо помнить что, « …

восприятие произведений литературы обогащается за счет анализа опорных

эпизодов, сцен и образов, за счет усвоения и активного самостоятельного

применения

необходимых

знаний,

превращаясь

из

обобщенного

и

недет а лизованного

в

цело стно е,

дет а лизованно е,

с и с т е м н о е

(концептуальное)»

1

.

Изучение

читательского

восприятия

является

не

только

поиском

учителя путей дальнейшего анализа произведения, но и поиска видов работ

1

Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., Педагогика, 1976. - с. 211.

17

изменения и совершенствования процесса восприятия. Молдавская Н. Д.

указывает,

что

«…изменение

и

совершенствование

процесса

восприятия

произведений

художественной

литературы

объективно

проявляются

в

глубине обобщения, в умении видеть детали и воссоздать по ним целостный

образ»

1

и

считает

эти

качества

восприятия

критериями

литературного

развития школьников. Изменение и совершенствование процесса восприятия

включает

в

себя

расширение

жизненного

опыта

и

опыта

переживаний,

представлений

и

развитие

спо собно сти

мыслить

слове сно

–

художественными

образами.

Именно

через

эту

способность

читатель

понимает

образную

речь,

его

ассоциации

расширяются,

представления

становятся живее, образное обобщение углубляется. В соответствии с этим

овладение поэтической речью, выявление выразительных возможностей и

эмоционально – экспрессивных сил слов являются основными условиями

развития этой способности. Каждое слово не только обобщает и показывает

сущность

явлений

и

предметов,

но

и

вызывает

чувственный

образ

(зрительный,

слуховой,

двигательный

образ

слова).

Отсюда

следует,

что

человек не может представить себе образ вне связи со словом, системой слов,

языковым

явлением.

Невозможно

глубокое

восприятие

художественного

текста,

эстетическое

воспитание

учащихся

на

уроках

литературы

без

обучения пониманию значения и звучания слов в тексте, пониманию стиля

речи, без развития языкового чутья. «Надо научить школьников слушать и

слышать художественное слово, ценить его, наслаждаться им, учиться самим

говорить и писать ясно, выразительно, на хорошем литературном языке.»

2

.

Этому

способствует

метод

творческого

чтения.

Назначение

этого

метода

заключается

в

развитии

художественного

восприятия,

эстетических

переживаний, глубокого проникновения в мир художественных образов. В

результате

творческого

чтения

живое

звучащее

слово

способствует

появлению

начальных

видений,

образов.

По

утверждению

различных

исследователей

«

…

только

умение

читателя

дополнить

текст

своими

1

Там же, с. 27.

2

Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. - М., Просвещение, 1981. - с. 59

18

видениями, мыслями, чувствами, окрашенными личностными особенностями

мировосприятия,

делает

искусство

слова

живым,

действенным,

могущим

оказать воздействие на людей»

1

. Эти видения, мысли, чувства, возникшие от

художественного произведения в момент восприятия, углубленные анализом,

дают возможность воспринимающему познать новое, выходящее за рамки

изображенного. По поводу такого состояния Л. С. Выготский отметил, что «

Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно

пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии

созревания,

лежащих

в

зоне

ближайшего

развития»

2

.

Заслуга

Л.

С.

Выготского

в

том,

что

он

установил,

каким

требованиям

должно

удовлетворять развивающее обучение. Обучение, действительно, «ведущее за

собой

развитие»,

должно

осуществляться

в зоне

ближайшего

развития

ребенка;

его

содержанием

должна

быть

система

научных

понятий.

Зона

ближайшего

развития

—

это

расхождение

между

уровнем

развития,

обнаруживаемым в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его

актуального

развития,

и

уровнем,

который

ребенок

достигает

в

сотрудничестве с взрослым. Уровень, достигаемый в сотрудничестве, — это

потенциальный

уровень

развития

ребенка,

который

станет

актуальным

в

ближайшем будущем.

Характер восприятия художественных произведений и его воздействие

на

человека

зависит

от

особенностей

личности,

ее

убеждений,

вкусов,

потребностей и интересов. Идет процесс накладывания имеющихся знаний,

жизненного

опыта

на

воспринимаемый

объект.

Художественный

опыт

человека позволяет соотносить каждое новое художественное впечатление с

имеющимися ранее впечатлениями, чтобы оценить, сопоставлять и создавать

свой чувственно – конкретный, наглядный образ. Но ценность восприятия «

заключается не в том, что он приводит к созданию новых художественных

образов, а в том, что он развивает воображение, творческие способности

воспринимающего,

его

образное

мышление,

заставляет

переосмысливать

1

Поликарпова Е. М. Специфика методики изучения родной литературы в якутской школе.: Автореф. дис.

док. пед. наук. - М., 1999. - с. 22.

2

Выготский Л. С. Собр. соч. в 2 т. Т. 1., 1982. - с. 251.

19

свой жизненный опыт, анализировать свои впечатления, приобретенные в

процессе

взаимодействия

с

окружающей

социальной

и

природной

действительностью,

и

вместе

с

этим

глубже

уяснять

сущность

явлений,

изображаемых

в

воспринимаемом

произведении»

1

.

Уяснение

сущности

произведений опирается главным образом на эстетические функции родного

языка.

Чем

богаче

знание

учащегося

о

языковой

природе

эстетического

эффекта,

тем

глубже

понимание

художественного

текста,

тем

сильнее

проявляется

способность

к

сопереживанию,

созревает

и

укрепляется

потребность к речевому самосовершенствованию.

2

При проведении анализа

надо помнить, что « смысл любого слова, любого словесного образа может

быть прояснен только тогда, когда оно, это слово (или словесный образ),

подключен к энергетической сети всего художественного произведения»

3

.

Велика роль звучащего, живого слова в эмоциональном восприятии и

понимании произведения. В слове заложен не только комплекс значений

(образных, эмоционально – экспрессивных, лексических), но и его звучание,

которое

становится

объектом

художественного

восприятия.

Виртуозное

владение

разнообразными

интонационными

конструкциями

придает

речи

особую выразительность и силу. Интонация при этом становится мощным

средством

изобразительности

родной

речи,

придает

ей

музыкальность,

осмысленность. Содержание и форма произведения диктует чтецу основные

интонации. Лирическое произведение имеет различные оттенки чувств и

мыслей.

Это

допускает

различные

варианты

читательского

восприятия

и

понимания. При объективной оценке образов произведения и активизации,

углублении

художественного

восприятия

в

средних

классах

школы

используется индуктивный характер изучения произведений. Индуктивный

характер

изучения

произведений

«

…

учит

школьников

внимательно

вчитываться в текст, развивает внимание к слову, умение делать частные

выводы

на

основе

фактов

и

от

частных

выводов

идти

к

обобщению,

1

Органова О. Н. Специфика эстетического восприятия. Уч. пособие. - М., Высшая школа, 1975. - с. 185.

2

Львова С. И. Уроки словесности. 5 – 9 кл. - М.: Дрофа, 2000. - с. 13.

3

Там же, с. 87.

20

охватывающим идейную направленность произведений, его художественную

оригинальность…»

1

.

Под

выразительностью

речи

подразумевается

способность

художественного

произведения

(текста)

оказывать

на

чит ателя

эмоциональное, эстетическое воздействие, создавать образы людей, картины

природы и т. п. Работа с художественно – языковыми средствами ведется на

основе

учета

возрастных

возможностей

учащегося

воспринимать

художественно – образное отражение действительности. Для развития речи

необходимо

использование тропов, стилистических фигур, структурных

компонентов

художественного

произведения,

жанров,

лингвистических

понятий,

категорий

и

других.

Помимо

этого

ведется

работа

по

умению

обнаруживать в литературном тексте соответствующее явление, раскрыть его

художественный смысл в данном, конкретном фрагменте текста, а также по

развитию

способности

учащихся

создавать,

конструировать

подобные

языковые,

художественные

средства,

использовать

их

при

составлении

собственного текста. Такие работы углубляют художественное восприятие.

«Углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи самого

учащегося, его пассивного и активного словаря, способности к образному

воспроизведению

жизненных

явлений

и

фактов,

употреблению

точных

языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других»

2

.

По выражению известного советского режиссера Г. А. Товстоногова,

после

восприятия

непосредственной

целостности

художественного

произведения в сознании читателя происходит «обмен чувств на мысли».

Мысли

должны

восприниматься

в

их

эстетической

выразительности.

Первичное

читательское

восприятие

субъективно,

и

в

силу

этого

после

первого прочтения нельзя быть до конца уверенным в том, что произведение

понято правильно и полно. Первичная интерпретация базируется на том

общем впечатлении и понимании художественного произведения, которое

получает читатель при его прочтении. Она не всегда оформляется в сознании

1

Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. - М., Просвещение, - с. 125. – 126.

2

Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., Педагогика, 1976. - с. 53.

21

читателя в логические конструкции, оставаясь чисто в виде переживания,

настроения, чувства.

Никифорова О. И. в процессе восприятия художественной литературы

отмечает три стадии: стадии непосредственного восприятия произведения,

стадию понимания идейного содержания произведения и стадию влияния

художественной

литературы

на

личность

читателей.

В

ст адии

непосредственного восприятия, которую Белинский В. Г. называет стадией

«восторга», основными являются эмоциональные переживания. А в стадии

понимания

идейного

содержания

произведений

«…ведущим

становится

мышление,

но

поскольку

оно

оперирует

с

тем,

что

было

эмоционально

пережито, оно не убивает эмоциональности восприятия произведения, а ее

углубляет»

1

. Все эти стадии развиваются взаимосвязанно и основаны на

эмоциональном

восприятии

произведения.

В

то

же

время

каждое

произведение

несет

в

себе

и

стремится

утвердить

в

сознании

воспринимающего человека некоторую систему ценностей, определенный

тип эмоционально – ценностной ориентации.

А Т. Д. Полозова выделяет три характерных уровня восприятия: I –

констатирующий,

II

–

аналитический,

III

–

эстетический

(целостный).

Учащиеся

на

констатирующем

уровне

запоминают

фабулу,

сюжет

произведения, на аналитическом уровне анализируют содержание, проблемы,

конфликты, жизненный материал, положенный в основу произведения, т. е.

анализируют

по

прямой

аналогии

с

жизнью.

На

эстетическом

уровне

учащиеся,

воспринимая

произведение

как

явление

цело стное,

гармоническое, понимают авторскую позицию, проникают в настроение, в

атмосферу произведения, становятся соучастниками автора. «Их личностная

соучастность, осознанное стремление понять одновременно: что, как и ради

чего изображено в произведении – характерная особенность целостного, т. е.

эстетического восприятия, творческого освоения произведений искусства»

2

.

Воспринятые,

освоенные

и

пережитые

всеми

чувствами

произведения

1

Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. - М., изд. «Книга», 1972. - с. 47.

2

Полозова Т. Д. Открытие мира. – М., Просвещение, 1979. – с. 51.

22

становятся

частью

эмоционального

опыта

школьников,

формируя

их

духовную культуру.

Указанные

выше

деления

восприятия

на

стадии

и

уровни

тождественны

самовключению юного читателя в чужую жизнь, через ее

открытие, понимание, освоение, при непременном эмоциональном соучастии,

сопереживании. «Присвоить мир, - как говорит Н. Е. Щуркова – значит

включить

в

структуру

личности

все

его

проявления

как

личностно

–

значимые, «видеть себя в контексте протекания событий жизни», понимать

связь своего существования и существования окружающих, брать на себя

ответственность за характер протекания жизненных явлений»

1

.

Чтобы

быть

эстетически

воспринятым,

освоенным

и

пережитым,

художественное

произведение

должно

перечитываться.

«Перечитывание

–

сюжет уже известен, - создает предпосылку для более спокойного темпа, а

это в свою очередь приводит к открытию «мелочей» - золотых крупинок

отдельных наблюдений, их которых слагается целое»

2

. При перечитывании

всегда открывается нечто новое, а иногда и неожиданное, заставляющее

менять

первоначальное

суждение.

Чтобы

правильно

интерпретировать

произведение необходимо определить содержательные доминанты, т. е. те

свойства

художественного

содержания,

которые

объединяют

все

его

конкретные

элементы,

тот

проблемно

–

смысловой

стержень,

который

обеспечивает системно – целостное единство содержания. Содержательными

доминантами могут становиться не отдельные художественные приемы, а

типы

художественной

проблематики,

разновидности

пафоса

и

идея

произведения. Эстетическое воздействие художественного произведения на

читателя обусловлено наличием стиля. Стиль может вызывать эстетическую

полемику. Этот процесс происходит на уровне первичного читательского

восприятия.

Различные

свойства

стиля

возбуждают

в

читателе

либо

положительную,

либо

отрицательную

эстетическую

эмоцию,

которая

естественна и законна. Анализ всего произведения целесообразно начать с

1

Щуркова Н. Е. Воспитание детей в школе. – М.: Новая школа, 1998. - с. 10.

2

Левидов А. М. Автор – образ – читатель. 2-ое изд., дополн. - Л., изд. Лен. унив-та, 1983. - с. 318.

23

пути, намеченного целостным восприятием и по ходу анализа обогащать

представление

о

содержании

и

поэтике

произведения,

подготавливая

итоговый синтез.

Т. Д. Полозова и Т. А. Полозова в книге «Всем лучшим во мне я обязан

книгам» считают: « Формирование личности под воздействием литературы

осуществляется

как

реализация

творческих

способностей,

духовных

возможностей человека в результате и в процессе его включения в чужую

жизнь, через ее открытие и освоение»

1

. Авторы уделяют особое внимание на

активизацию психической

деятельности подростка через

эстетическое

восприятие и воображение в процессе творческого чтения. Эффект чтения

видят в направленности «на личность ребенка, которая развивает, творит «я»,

активизирует

теоретическое

мышление,

обогащает

сознание,

воспитывает

эмоции, создает готовность к деятельному соучастию»

2

.

Подростка интересует человек как носитель определенных свойств

личности. От "включения" в жизнь произведения он постепенно переходит к

его объективному восприятию, у школьников -

подростков

растет круг

осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к

формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток

не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и

взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения.

Вся

работа

должна

быть

основана

на

педагогике

сотрудничества,

которая

обращена

к

личности

ребенка

как

активного

субъекта

взаимодействия.

Она

рассчитана

на

творческость

взрослого,

на

его

профессиональные способности, любовь и уважение к личности ребенка.

Эстетическое восприятие как сложный процесс со – участия и со –

творчества воспринимающего субъекта играет важную роль в литературном

образовании

и

в

пробуждении

творческого

потенциала,

в

развитии

творческой активности учащихся.

1

Полозова Т. Д., Полозова Т. А. Всем лучшим во мне я обязан книгам. – М.: Просвещение, 1990. с. 16.

2

Полозова Т. Д., Полозова Т. А. Всем лучшим во мне я обязан книгам. – М.: Просвещение, 1990. – с. 213.

24

3. Творческое воображение

Как

известно,

восприятие

углубляет

воображение.

Различают

два

основных

вида

воображения:

пассивное

(непроизвольное)

и

активное

(произвольное).

Активное

воображение

направлено

на

решение

определенных

задач.

В

зависимости

от

характера

решения

этих

задач

активное воображение делится на воссоздающее и творческое воображение.

Читатель

сам

воссоздает

в

своем

воображении

многие

образные

подробности,

о

которых

не

сообщается

в

тексте.

Точность

образного

воссоздания текста находится в прямой зависимости от уровня литературного

развития читателя, от его личного жизненного опыта, от его знаний. В связи с

этим от читателя требуется такие качества: умение заметить незначительный

на взгляд детали, оценить их скрытую взаимозависимость, художественное

назначение. По поводу этого М. С. Каган пишет, что «… вычитанное в

романе словесное описание персонажа, действия, события превращается в

воображении каждого читателя как бы в зримый и слышимый образ. А это

означает, что читатель осуществил акт некоего сотворчества в соответствии с

собственной

интерпретацией

художественного

текста».

1

Тогда

читатель

пристально

всматривается

во

внешность,

быт

и

нравы

персонажей

и

воссоздает в своем воображении многие образные подробности, которые не

сообщаются.

В

таком

случае

деятельность

воссоздающего

воображения

переплетается

с

деятельностью

творческого

воображения,

где

читатель

продолжает или завершает воспринятое описание. «… работа собственно

воображения начинается тогда, когда появляется словесно оформленная идея

или

замысел,

который

затем

получает

соответствующее

воплощение

в

конкретных видах творчества»

2

. Как уже говорилось, словесное описание

может

перестраивать

имеющиеся

ранее

представления,

полученные

в

результате

личного

жизненного

опыта,

в

новой

последовательности.

В

результате соединения представлений так, как они никогда не соединялись,

происходит

возникновение

нового

представления,

которое

никогда

не

1

Каган М. С. Лекции по марксистко – ленинской эстетике.- Изд. 2., М., 1971. - с. 510.

2

Дудецкий А. Я. Воображение. – Смоленск, Смол. гос. пед. институт, 1969. - с. 52.

25

воспринималось.

Это

новое

представление

и

является

образом

воссоздающего

воображения.

Яркость,

живость

и

отчетливость

образов

воссоздающего

воображения

у

детей

зависит

уже

не

только

от

запаса

представлений, но и от разных иллюстраций и образцов рассказанного. Еще

следует

учесть,

что

точность

воссоздания

зависит

от

индивидуальных

особенностей человека и прежде всего, от того, насколько его воображение

окрашено чувствами. Всякое чувство, всякая эмоция стремятся воплотиться в

известные образы, соответствующие этому чувству. Известно, что в горе и в

радости человек видит все совершенно другими глазами. Вместе с тем еще

существуют образы понятийные, свободные от чувственной ткани. Как мы

знаем, для детей школьного возраста определяющими являются чувственные

образы.

Чувства

являются

не

только

своеобразной

формой

познания

действительно сти,

но

и

являются

своеобразным

р е г ул я то р ом

взаимоотношений человека с окружающей средой в широком смысле. В

соответствии с этим психолог П. М. Якобсон, исследовав проблему способов

воздействия на эмоциональную сферу человека с целью воспитания чувств,

отмечает так: «…проблема воспитания чувств – это проблема изменения, в

известном

смысле

слова,

личности

человека,

ее

отношения

к

вещам,

жизненных

установок,

субъективного

мира».

1

Неразвитость,

бедность

художественного

воображения

как

духовно

–

практической

способности

человека

препятствует

освоению

богатств

художественной

культуры,

ограничивает диапазон эстетического развития личности, служит одной из

причин

плохого,

примитивного

вкуса

учащихся.

Поэтому

проблема

воспитания

чувственной,

эмоциональной

сферы

у

школьника

особенно

актуальна педагогам, преподающим литературу.

Каждое

слово

вызывает

чувственный

образ

(зрительный,

слуховой,

двигательный

образ

слова).

«Прочитанное

или

услышанное

активно

воссоздается воображением, слова и образы произведения оживают с каждым

эпизодом, отрывком, «вслед за автором» углубляется и конкретизируется

непосредственное образное видение, которое переносит образы и ситуации

1

Якобсон П. М. Психология чувств. - Изд. АПН, 1958. - с. 340.

26

произведения в план личных ассоциаций читателя»

1

. Эти личные ассоциации

ч и т ат е л я

о б о г а щ а ют с я

и

п р е в р а щ а ют с я

и з

о б о б щ е н н о го

и

недетализированного

в

дорисованный

образ

конкретной

целостности

в

результате

синтеза.

Для

этого

юному

читателю

надо

шаг

за

шагом

накапливать в памяти посылаемые сигналы текста и пропустить через свою

эмоциональную сферу, чтобы иметь свое видение. Яркость и образность

языка произведения помогают развивать воображение. Учитель, прибегая к

приёмам эмоционально-образного анализа, к цветовому иллюстрированию,

говоря о средствах изображения,

стремится добиться понимания детьми

путей

и

способов

реализации

художественного

замысла,

стремится

к

формированию критериев художественного творчества.

Литературное

произведение

может

вызвать

у

читателя

глубокий

эмоциональный отклик. Тогда читатель находит личностный смысл для себя,

связывает ее с тем, что его взволновало в произведении. «… чем шире будет

захватывать

произведение

область

чувств

читателя,

чем

больше

будет

пробуждать мыслей о жизни и людях, тем субъективнее будет восприятие.

Эту

субъективность

можно

рассматривать

как

проявление

духовного

созревания

читателя

под

воздействием

искусства»

2

.

Отсюда

ясно,

что

воображение

вызывает

личностное

включение

в

сюжет,

формирует

ценностные ориентации на основе сотворчества читателя с писателем.

В таких случаях велика роль взрослого человека. По поводу этого Н. Н.

Палагина в своей работе «Воображение у самого истока» считает: «В целом,

становление воображения ребенка происходит как нарастание его активности

по преобразованию наглядно данного и как преобразование самой активности

под

влиянием

социальной

культуры

в

ходе

предметного

и

речевого

взаимодействия

со

взрослыми»

3

.

В

ходе

предметного

взаимодействия

от

взрослого

человека

требуется

побуждение

ребенка

к

фантазированию

и

оценке

продуктов

его

творчества.

А

при

речевом

взаимодействии

–

1

Поликарпова Е. М. Специфика методики изучения родной литературы в якутской школе. Автореф. дис.

докт. пед. наук. – М., 1999. – с.24.

2

Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., Педагогика, 1976. - с. 88

3

Палагина Н. Н.Воображение у самого истока (психологические механизмы воображения.). – М., Моск.

псих.-соц. инст., 1997. - с. 59.

27

сообщение,

снабженное

достаточным

количеством

сравнений,

метафор,

аллегорий для точности образного воссоздания.

В

связи

с

вышеизложенными

положениями

можно

считать,

что

воображение имеет способность синтезировать и творчески преобразовать

восприятия и представления, создавать образы и модели бытия, удерживая в

представлении

целое.

Включаясь

в

процесс

художественного

созидания,

продуктивная

сила

воображения

позволяет

по

–

новому

скомбинировать

элементы жизненного опыта, представить наблюдаемое явление в новых,

неожиданных связях и сочетаниях, создавать картины несуществующего в

действительности,

но

возможного

по

вероятности

или

необходимости.

Реализация

воображения

осуществляется

в

различных

формах:

агглютинации,

гиперболизации,

заострении,

типизации.

Неразвитость,

бедность

воображения

препятствует

освоению

богатств

художественной

культуры, ограничивает диапазон эстетического развития личности, служит

одной из причин плохого, примитивного вкуса.

Как

уже

установлено,

творческое

воображение

будет

особенно

успешным, если читатель имеет установку воссоздать, представить образы,

действия, поступки героев произведения. У учащихся установки могут быть

внешними

и

внутренними.

Внешними

можно

называть

используемые

учителем или другим взрослым человеком вопросы, задания проблемного

характера, создание мнимых ситуаций. К внутренним установкам можно

отнести

ориентиров

О.

И.

Никифоровой,

направляющие

творческую

активность воображения. «Вот эти ориентиры:

1. Ориентировка в жанре и в общем характере произведения.

2. Ориентировка в месте и времени действия.

3. Ориентировка в основных действующих лицах произведения.

4.

Ориентировка

в

эмоциональном

отношении

автора

к

основным

действующим лицам произведения.

5. Ориентировка в действии произведения.

6. Ориентировка в объеме произведения.

28

7. Ориентировка в образном ядре произведения».

1

Такие ориентировки при чтении произведений позволяют включать в

работу

воображение,

чтобы

воссоздать

образы

произведения.

И

одновременно

являются

пусковыми

механизмами

творческой

и

эмоциональной

активности

читателя.

Когда

произведение

эмоционально

захватывает читателя, то его воображение не останавливается на том, что

дано

в

произведении,

а

продолжает

его

дополнять.

Появляется

желание

передать в словах возникшие чувства или мысли. В подростковом возрасте

наблюдается

глубокое

преобразование

воображения

из

субъективного

в

объективную форму. Об этом отмечал В. С. Выготский: «… субъективная

сторона стремится воплотиться в объективной форме – в стихах, в рассказе, в

тех творческих формах, которые подросток воспринимает из окружающей его

литературы взрослых людей»

2

.

При

наличии

соответствующих

установок,

стимулов

и

ориентиров

появляется

побудительная

сила,

которая

мобилизует

усилия

читателя,

направляет его воображение на поиски способов их удовлетворения. Об этом

отмечает Т. Д. Полозова: «Возрастные особенности восприятия подростков

благоприятны для максимального проявления мысли в ее взаимодействии с

воображением. Но для этого нужен толчок, пробуждающий и развивающий

как мысль, так и воображение»

3

. Таким толчком мы считаем творческую

активность, которая направлена на постижение искусства слова, связанную с

развитием воссоздающего и творческого воображения, с эстетическими и

нравственными переживаниями.

Таким

образом,

мы

рассматриваем

творческое

воображение

как

синтезирующее и творчески преобразующее восприятия и представления, и

создающее

новые

образы

и

модели

бытия

на

основании

воспринятых

описаний, чертежей и схем. Воображение активно участвует на всех этапах

процесса

обучения

на

уроках

литературы

и

доминирует

в

творческой

деятельности.

1

Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы – Изд. «Книга». М., 1972. – с. 21.

2

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – Изд. «Союз», С- Пб., 1997.- с. 30.

3

Полозова Т. Д. Художественная литература – школа жизни. – М.: «Просвещение», 1966. – с. 122.

29

Заключение

В школах нашей республики стало необходимостью вести работы для

целенаправленного

формирования

творческой

активности

учащихся

в

подростковом возрасте, создание условий для ее развития. Для этого стала

актуальной

проблема

пробуждения,

возобновления

и

развития

у

детей

интереса

к

чтению.

Методологическим

принципом

определения

цели,

педагогического содержания и технологии работы для развития творческой

активности учащихся является подход к творческому чтению как к процессу

общения, творческому диалогу.

Обучение творчеству нужно начинать с художественного восприятия и

обучать необходимо в рамках этого восприятия. Эстетическое восприятие с

помощью выразительной речи развивает воображение, образное мышление.

Воображение

характеризуется

как

творческая

способность,

как

синтезирующее и творчески преобразующее восприятия и представления, и

создающее

новые

образы

и

модели

бытия

на

основании

воспринятых

описаний, чертежей и схем. Разбуженное и развитое творческое воображение

на уроках литературы и на внеклассных занятиях может стать источником

активизации творческого потенциала учащихся – подростков.

30

Использованная литература:

1. Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. О детской литературе. –

М. : - Детская литература, 1983.

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Изд. «Союз»,

С-Пб., 1997.

3. Выготский Л. С. Собр. соч. в 2 т. Т. 1., 1982.

4. Дудецкий А. Я. Воображение. – Смоленск, Смол. гос. пед. институт, 1969.

5. Каган М. С. Лекции по марксистко – ленинской эстетике.- Изд. 2., М., 1971.

6. Ковалев А. Г. Психология литературного творчества. - Изд. Ленинградского унив-

та, 1960.

7. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. - М.,

Просвещение, 1981.

8. Левидов А. М. Автор – образ – читатель. 2-ое изд., дополн. - Л., изд. Лен. унив-

та, 1983.

9. Лейтес Н. С. Проблема общих способностей в возрастном аспекте. // Вопросы

психологии, 1969.

10. Львова С. И. Уроки словесности. 5 – 9 кл. - М.: Дрофа, 2000.

11. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. -

М., Педагогика, 1976.

12. Мейлах Б. С. Процесс творчества и художественное восприятие (комплексный

подход: опыт, поиски, перспективы). – М.: Искусство, 1985,

13. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. - М.,

изд. «Книга», 1972.

14. Органова О. Н. Специфика эстетического восприятия. - М., Высшая школа,

1975.

15. Палагина Н. Н.Воображение у самого истока (психологические механизмы

воображения.). – М., Моск. псих.-соц. инст., 1997.

16. Поликарпова Е. М. Специфика методики изучения родной литературы в

якутской школе.: Автореф. дис. док. пед. наук. - М., 1999.

17. Полозова Т. Д. Открытие мира. – М., Просвещение, 1979.

18. Полозова Т. Д. Художественная литература – школа жизни. – М.:

«Просвещение», 1966.

19. Полозова Т. Д., Полозова Т. А. Всем лучшим во мне я обязан книгам. – М.:

Просвещение, 1990.

20. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

31

21. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. - М., 1963.

22. Станиславский К. С. Работа актера над собой. – М.: Искусство, 1985.

23. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

24. «Хрестоматия по возрастной психологии». Уч. пос. для студ. / Ред. Д. И.

Фельдштейн.. – М., Институт практической психологии. 1996.

25. Щуркова Н. Е. Воспитание детей в школе. – М.: Новая школа, 1998.

26. Якобсон П. М. Психология чувств. - Изд. АПН, 1958.

27. Ягункова В. П. Формирование компонентов литературных способностей у

школьников 5 класса // Вопросы психологии способностей. М.,1973.

32