Детская субкультура как средство

развития личности дошкольников

Детская

субкультура

является

уникальным,

самобытным

способом

освоения

ребенком

новых

сторон

социальной

действительности,

его

самоутверждения. Именно детская субкультура определяет вкусы, язык и

способы взаимодействий, а детское сообщество становится референтным

источником многочисленных моделей поведения, помогает соотносить их с

социальными

и

культурными

нормами

взрослого

общества,

понять

себя,

осознать и испытать свои силы.

К

сожалению,

очень

часто

остается

нереализованной

потребность

в

сверстнике

и

в

детском

сообществе

как

особой,

уникальной

детской

субкультуре, предоставляющей ребенку пространство для самореализации и

опробования

себя

и

своих

возможностей,

а

также

своеобразном

психологическом укрытии от неблагоприятных воздействий взрослых. Для

понимания

своеобразия

детской

жизни

необходимо

изучить

феномен

современной детской субкультуры.

По мнению В.В. Абраменковой, автономная детская субкультура занимает

подчиненное место и подразумевает «смысловое пространство ценностей,

установок,

способов

деятельности

и

форм

общения,

осуществляемых

в

детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной

ситуации развития». (1).

Содержание детской

субкультуры,

наполняемое

на

протяжении

всего

социогенеза, составляют по мнению исследователей (М.В. Осорина, Н.Я.

Большунова, Н.В. Иванова и др.) такие компоненты:



детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, страшилки и др.);



детский

юмор

(потешки,

анекдоты,

розыгрыши,

поддевки,

современные «приколы»);



детское

словотворчество

(этимология,

языковые

перевертыши,

неологизмы);



детский

правовой

кодекс

(нормы

жизни,

знаки

отношений,

табуирование личных имен и наделение прозвищами сверстников и

взрослых);



традиционные игры (хороводы, подвижные игры, военно-спортивные

состязания и пр.);



среда жизни (освоение пространства);



детское философствование (рассуждения о жизни и смерти и пр.);



эстетические и религиозные представления (составление веночков и

букетов, рисунки и лепка, «секреты», детские молитвы, обряды);



детская

магия

и

мифотворчество

(призывание

сил

природы

для

исполнения желания, фантастические истории-небылицы).

Детская субкультура, отражая смысл детского бытия, является не менее

содержательной, чем культура взрослых, имеет право на самостоятельное

существование. Ей свойственны следующие функции:



социализирующая - детская субкультура предоставляет ребенку особое

пространство,

благодаря

которому

он

приобретает

социальную

компетентность в группе сверстников. Уже на самых ранних этапах

детское

сообщество

вместе

с

семьей

берет

на

себя

обучающие

и

воспитывающие

роли

(подчинение

групповым

нормам

и

овладение

собственным поведением, усвоение половой принадлежности);



экспериментальной

площадки для

опробования

себя,

определения

границ

своих

возможностей,

самореализации.

Детская

субкультура

задает множество путей развития ребенка, погружает в иные логики,

другие языки, готовит к решению проблемных задач в нестандартных

ситуациях;



психотерапевтическая (в этом случае важное значение имеет детский

фольклор). Детская субкультура создает «психологическое укрытие»,

защиту

от

неблагоприятных

воздействий

взрослого

мира.

Это

-

естественное психотерапевтическое средство (например, дразнилка –

психологическое средство владения собой и тренировка культурных

коммуникативных умений, страшилка – тренинг тревожности и боязни

темноты и т.д.);



культуроохранительная – в недрах детской субкультуры сохраняются

жанры, устные тексты, обряды, ритуалы и пр., утраченные современной

цивилизацией;



прогностическая,

ориентированная

на

будущее.

Существуют

механизмы,

помогающие

старшему

дошкольнику

выработать

готовность

к

решению

проблем,

которые

появятся

в

будущем,

на

следующей фазе его развития, и сформировать алгоритм адекватного

действия.

Итак,

детская

субкультура,

являясь

особым

смыслом

детского

бытия,

имеет

глубокое

психологическое

и

социально-педагогическое

значение.

Однако, как показывают специальные исследования, многие взрослые даже

не

подозревают

о

существовании

особого

мира

детства

и

не

пытаются

строить с ним конструктивные отношения.

Одним

из

путей

преодоления

посреднической

роли

взрослых

и

переосмысление субъект-объектных отношений позиции по отношению к

детству является познание взрослыми особенностей внутреннего мира детей.

Его

самобытности,

которая

наиболее

полно

раскрывается

в

детской

субкультуре как источнике существования и развития современных детей.

Совпадение способов конструирования взрослыми и детьми мира детства

будет

обеспечивать

субъект-субъектный

характер

отношений,

способов

преодоления отчужденности взрослых от детей.

Детской

субкультуре

свойственны

такие

качества

общения,

как

спонтанность,

интимность,

неотчужденность.

Свободно

организованная

детская деятельность требует от детей отношения близости. (2).

Исследования

жизни

современного

детского

сообщества

наглядно

показывают,

что

дошкольники

представляют

себя

как

людей

играющих,

приобщенных

к

сверстникам

посредством

игры

и

других

детских

видов

деятельности. (9). Кроме того, в отличие от взрослых, система ценностей в

детской

субкультуре

представлена

не

в

виде

логических

конструктов

(понятий, умозаключений, суждений), а в виде образов, символов, метафор.

Картина

мира в

представлениях

ребенка

характеризуется

целостностью,

гармонией,

субъектностью,

независимостью,

непредсказуемостью.

Дошкольник воспринимает мир как события, где каждое явление, живущее по

своим собственным законам, имеет свой тайный смысл, обладает свободой

принятия решений. (9).

Устанавливая особые эмоциональные отношения с окружающим миром,

переосмысляя

впечатления

от

обыденной

жизни,

старшие

дошкольники

отражают

всё

в

сюжетах

игр,

рисунках,

в

содержании

разговоров

со

сверстниками.

В широкомасштабных исследованиях Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой

помимо

детской

субкультуры

изучалась

профессиональная

субкультура

дошкольных

педагогов,

особенности

ее

взаимодействия

с

субкультурой

детского

сообщества.

Одним

из

выводов,

заслуживающим

серьезного

внимания, явилось положение о том, что взрослый привлекателен ребенку

как

обладатель

статуса

широкой

свободы,

а

отнюдь

не

как

«лицо,

приобщенное

к

детскому

сообществу

(т.е.

прежде

всего,

как

человек

играющий),

как

эмоционально

заинтересованный

интерпретатор

событий

окружающей жизни». (7, 42).

Как отмечает С. Н. Щеглова (6), детская субкультура – это совокупность

особенностей поведения, форм общения, деятельности самих детей, а также

социокультурные инварианты, зафиксированные в детском языке, мышлении,

игровых

действиях,

фольклоре.

Она

передает

из

поколения

в

поколение

специфические

способы

организации

детской

жизни,

нормы

и

ценности

мировосприятия,

общения

и

взаимоотношений

с

окружающими

(Г.

С.

Абрамова, В. В. Абраменкова,

И. С. Кон, М. М. Князева, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, В. Т. Кудрявцев, М. В.

Осорина и др.).

Итак, складывается характерная для детской субкультуры ситуация, когда

потребности

формирующихся

детских

личностей

объединяются

в

результирующую и рождается коллективный социальный запрос. У старших

дошкольников это запрос реализуется через более эффективные способы

самоорганизации детской игровой группы и через регуляции совместных

действий.

Информационным источником, к которому детям легче всего адресовать

свой запрос, является детская традиция. Ведь она как раз и представляет

собой то культурное наследие, в котором столетиями откладывался опыт всех

предыдущих поколений детей, решавших в соответствующем возрасте такие

же психологические проблемы. В детской традиции хранятся и передаются

потомкам

важнейшие

принципы

подхода

к

проблемным

ситуациям,

значимым для детей, а также способы их решения. Модели эффективного

поведения

транслируются

в

детской

субкультуре

по

двум

каналам.

Во-

первых,

они

закреплены

в

текстах

детского

фольклора

-

считалках,

дразнилках,

отговорках

и

т.

д.

Во-вторых,

они

передаются

в

виде

поведенческих паттернов - устойчивых образцов «правильных» действий, где

нормируются даже такие стороны невербального (несловесного) поведения,

как выражение лица, интонация голоса и т. п. Все это старшие дошкольники

обычно усваивают от тех, кто постарше, в живом общении друг с другом в

разновозрастных компаниях во дворе, на игровой площадке и т. п.

Проблема

организации

совместной

деятельности

в

игровых

группах

старших

дошкольников

решается

детьми

через

затруднительные

для

них

задачи,

возникающие

из-за

столкновения

личных

интересов

и

индивидуальных

выборов.

Прибегая

к

испытанному

веками

детскому

способу

–

считалке.

Становится

понятно,

почему

считалки

входят

в

фольклорный репертуар детей именно между 5 и 6 годами, так как нужны

старшим

дошкольникам

как

социальный

инструмент

для

решения

регуляторных проблем в группе.

Рассматривая

возрастные

субкультуры,

Г.С.

Абрамова

отмечает

существование признаков субкультуры уже в дошкольных группах. (2).

В

исследованиях

А.П.

Усовой

и

её

последователей

встречаем,

что

в

детском

учреждении

старшие

дошкольники

входят

в

относительно

самостоятельные сообщества, у которых есть свои игровые традиции, нормы,

правила поведения, свои игры. Игра в этих исследованиях рассматривалась

как основа существования таких сообществ.

В своих работах И.С. Кон выделяет три главных подсистемы «культуры

детства»: детская игра; детский фольклор и художественное творчество; 3)

коммуникативное поведение детей.

Для

нашего

исследования

необходимо

особо

выделить детскую

игру,

которая

является

ведущим

видом

деятельности

на

этапе

старшего

дошкольного

возраста.

Игра

помогает

детям

освоить

опыт

человеческой

деятельности.

Д.Б.

Эльконин,

изучая

значение

игры

для

ребёнка,

в

своей

книге

«Психология

игры»

отмечает:

«Игра

в

дошкольном

возрасте

особенно

сенситивна

к

сфере

человеческой

деятельности

и

межчеловеческих

отношений,

и

установление,

что

основным

содержанием

игры

является

человек – его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу

этого

игра

есть

форма

ориентации

в

задачах

и

мотивах

человеческой

деятельности». (10, 10).

Выготский называет игру «школой эмоций». (3).

В исследованиях В.

Кудрявцева,

Т.

Алиевой

находим,

что

игра

–

это

своеобразный

способ

преодоления

разрыва

между

взрослыми

и

детьми.

Через

игру

детьми

усваиваются общие смыслы и мотивы деятельности людей, воспроизводятся

социальные

отношения.

Через

игру

дошкольники

включаются

в

жизнь

взрослых, удовлетворяя свои потребности в причастности к этой жизни. (5).

В.В.

Абраменкова

делает

вывод,

что

игра

–

это

своеобразное

переосмысление

человеческих

отношений

детьми

и

определение

своего

«самобытного места в мире». (1).

В российской педагогической истории можно увидеть, что традиционным

народным

играм

отводилась

большая

роль.

Так

в

работах

виднейших

педагогов

Н.И.

Пирогова,

позднее

Е.Н.

Водовозова,

П.Ф.

Каптерева

отмечалось огромное значение народной игры как деятельности, отвечающей

возрастным потребностям ребенка.

Только

в

играх

старший

дошкольник

имеет

возможность

активно

действовать,

познавая

окружающий

мир,

осваивать

отношения

между

людьми,

моделировать

их,

совершенствовать

своё

поведение

и

учиться

управлять своим поведением. Важное значение здесь приобретают групповые

игры,

которые

носят

особый

интерактивный

характер

и

предполагают

строгие правила, смену позиции в игровом процессе, постановку себя на

место другого. К таким играм можно отнести такие традиционные для Росси

игры, как «Прятки», «Горелки», «Краски», «Колечко» и другие.

Жанр

считалки,

характерный

для

современной

детской

игровой

субкультуры, необходимый атрибут и возможность распределения ролей. Он

представляет

собой

своеобразную

подготовку

к

игре.

Считалка

помогает

устранять

нежелательные

конфликты

в

детской

среде

по

поводу

игры,

обогащает

традиционные

тексты. Для

детей

принципиально

важно,

что

считалка ни от кого не зависит, она объективна, надличностна. Это как бы

рука

судьбы,

указывающая

на

тебя:

«Катилась

мандаринка

по

прозвищу

Иринка…»;

«Инти-инти

интерес

выходи

на

букву

«С»…»;

«На

золотом

крыльце сидели…». К тому же, использование считалки освящено традицией

(«Все так делают»; «Так всегда делают») и авторитетом старших детей, от

которых она перенимается как хорошо проверенный способ эффективных

действий.

Интересно,

что

регуляторная

функция

считалки

усваивается

детьми раньше, чем они научаются ее правильно употреблять. Используются

также для игр и зазывалки.

На

примере

использования

считалок

виден

общий

принцип

детской

субкультуры, проявляющийся в разных формах на самом разном материале.

Его

суть

в

том,

что

тексты

детского

фольклора

и

соответствующие

им

традиционные

стратегии

и

модели

поведения

появляются

в

детском

репертуаре

в

том

возрасте,

когда

у

детей

возникают

социально-

психологические потребности, для удовлетворения которых дети ищут новые

формы поведения. Детская традиция снабжает ими дошкольника, и в течение

некоторого

времени

он

использует

их,

проживая

с

их

помощью

прежде

трудные ситуации и накапливая собственный опыт. Затем такая «помощь»

становится уже ненужной, так как ребенок крепнет и может самостоятельно

вырабатывать более тонкие и индивидуализированные способы действия.

Ведь

детская

традиция

предлагает

стандартные,

для

всех

одинаковые

приемы, не учитывающие специфики ситуаций. (1).

Для старших дошкольников (5-6 лет) в ситуациях общения очень важно

наличие опор в виде поведенческих и словесных клише: «как надо делать»,

«что надо говорить». Они особенно значимы в трудных ситуациях, где есть

эмоциональное

напряжение,

и

требуется

быстрота

действий.

Благодаря

заранее

готовым

поведенческим

клише

ребенок

экономит

силы

и

может

сосредоточиться

на

решении

своих

главных

проблем

(например,

учится

владеть эмоциями). К примеру, ребенок знает, что в ответ на обзывание или

дразнилку надо громко и смело выкрикнуть отговорку. Такими отговорками

традиционно принято защищаться в случае словесного нападения. (1):

«Шел крокодил,

Твое слово проглотил,

А мое оставил! И ещё прибавил».

В соответствии с детским пониманием магии слова обзывания ни в коем

случае

нельзя

принять

на

себя.

Оно

не

должно

проникнуть

в

душу

и

расстроить ее. Иначе цель противника будет достигнута, и потом обидчик

будет

снова

и

снова

добивать

свою

жертву.

Поэтому,

во-первых,

нельзя

позволить

себе

обидеться,

расстроиться.

Надо

хотя

бы

сделать

вид,

что

нападение

тебя

не

затронуло

и

не

устрашило.

В

связи

с

этим

детская

традиция

предписывает

напористо-вызывающую

интонацию

при

выкрикивании

отговорки

и

презрительно-спокойную

мимику

лица.

Во-

вторых,

надо

немедленно

действовать

и

«отбить

обзывание»

обратно

собственным ответным словом. Здесь детская традиция предлагает ребенку

разные виды отговорок, в которых всегда магически развенчивается сила

нападения. Неожиданная отговорка поразит и остановит агрессора. Поэтому

дети стараются собирать и запоминать наиболее действенные услышанные

ими отговорки.

С

психологической

точки

зрения

обзывание

-

это

всегда

испытание

детского «Я» на психологическую прочность. Поэтому оно, так же, как и

дразнение,

бывает

особенно

в

ходу

в

процессе

формирования

детской

группы, когда выясняется, кто и на что в ней может претендовать, и в

отношении новичков, которым дети устраивают своеобразную стрессовую

психодиагностику.

Дразнилки высмеивают детские недостатки и проступки: ябедничество,

глупость, хвастовство, жадность, плаксивость. В эмоциональном плане они

учат ребенка отстаивать свое достоинство, используя отговорки, тренируют

выдержку и самообладание.

Таким

образом,

дошкольники

проявляют

коммун и кати вн ую

компетентность, эмоциональную грамотность.

В

работах

Л.

Виртанен,

М.

В.

Осориной

отмечается,

что

отдельные

стороны детской субкультуры имеют огромное функциональное значение в

эмоциональном, интеллектуальном, социальном развитии ребенка. (4).

Американский психолог Джордж Мид увидел в игре обобщенную модель

формирования

того,

что

психологи

называют

«шалостью»,

–

собирание

своего

«я».

Игра

мощнейшая

сфера

«шалости»:

самовыражения,

самоопределения,

самопроверки,

самореабилетации,

самоосуществления.

Благодаря

играм

дети

учатся

доверять

самим

себе

и

всем

людям,

распознавать, что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире.

Детская шалость имеет полифункциональное значение, так как в разных

возрастах

участие

в

шалостях

помогает

ребенку

в

решении

значимых

личностных

проблем.

Это

проблемы

эмоциональные,

регуляторные,

интеллектуальные, социально-психологические (проблемы самопрезентации,

самоутверждения в группе сверстников, коммуникативные). (4).

Такие

традиционные

формы

детской

активности

как

испытания

себя

вообще очень мало изучены. Упоминания о них встречаются в лекциях М. В.

Осориной по детской субкультуре. (8).

Исследователи

детской

игры Л.И.

Божович,

А.В.

Запорожец,

Я.З.

Неверович

подчёркивали,

что

основной

смысл

игры

заключается

в

многообразных эмоциональных переживаниях, значимых для ребёнка, а в

процессе

игры

происходят

глубокие

преобразования

первоначальных,

аффективных

тенденций

и

замыслов,

сложившихся

в

их

жизненном

и

эмоциональном

опыте.

Взаимосвязь

между

игрой

и

эмоциональным

со стоянием

детей

выступает

в

двух

планах:

ст ановление

и

совершенствование

игровой

деятельности

влияет

на

возникновение

и

развитие эмоций, а уже сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры

определённого содержания.

Таким образом, в данной части работы мы рассмотрели теоретические

подходы

к

понятию

детской

субкультуры,

выделили

её

особенности,

её

основные

компоненты,

функции.

Все

компоненты

современной

детской

субкультуры

играют

важную

роль

в

процессе

эмоционального

развития

дошкольников.

Основным

средством,

которое

влияет

на

эмоциональное

развитие

и

на

его

амплификацию

мы

выделили

игровую

детскую

субкультуру.

Можно

сделать

вывод,

что,

мы

сможем

влиять

на

обогащение

эмоционального

развития

старших

дошкольников,

создавая

условия

использования игровой детской субкультуры в детском саду:



эмоционально насыщенная развивающая игровая среда;



субъект-субъектные эмоциональные взаимоотношения компетентного

воспитателя в вопросах современной детской субкультуры;



использование

в

образовательных

режимных

моментах

детских

дворовых

игр

(«Молчанка»,

«Колечко»,

«Тише

едешь

–

дальше

будешь», «Море волнуется», «Кали-кало», «Я садовником родился»,

«Бильбоке» и др.).

Итак, детская субкультура – это совокупность особенностей эмоционального

поведения, форм общения, способов деятельности самих детей, а также

социокультурные инварианты, зафиксированные в детском языке, мышлении,

игровых действиях, фольклоре. Также детская субкульутра - это

неинституционализированная форма социального образования – детства,

регулирующая эмоционально-социальные взаимодействия детей внутри

своей группы, на уровне возрастных подгрупп в ходе удовлетворения ими

своих потребностей в процессе различных видов деятельности, но прежде

всего игровой. Детская субкультура старших дошкольников обычно

выражена в традициях, фольклоре, считалочках, сюжетно-ролевых и деловых

играх, отговорках, шалостях и других формах, усвоение которых служит

успешной социальной адаптации дошкольника в группе сверстников и в

дальнейшем в школьной жизни. Поэтому современная детская субкультура

особенно подходит как средство амплификации эмоционального развития.

Список использованной литературы

1.

Абраменкова

В.

В.

Социальная

психология

детства:

развитие

отношений ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.

2.

Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие

для

студ.

Вузов.

2-е

изд.,

стереотип.

—

М.:

Издательский

центр

«Академия», 1999. — 320 с.

3.

Выготский

Л.С.

Развитие

высших

психических

функций

М.:

Просвещение, 1960-340с.

4.

Еникеев М. И. Общая и социальная психология. Учебник для вузов. –

М.: Издательская группа НОРМА–ИНФРА • М, 1999. – 624 с.

5.

Лутошкин

А.Н.

Эмоциональная

жизнь

детского

коллектива.

–

М.:

Знание, 1978. – 48 с.

6.

Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие

для практических работников дошкольных учреждений. – М.: АРКТИ,

2001. – 48 с. (Развитие и воспитание дошкольника).

7.

Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста/

под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 136 с.

8.

Осорина

М.В.

Современный

детский

фольклор

как

предмет

междисциплинарных исследований.

9.

Смирнова

Е.

О.

Особенности

общения

с

дошкольниками:

Учебное

пособие. – М.: Академия, 2000. – 208 с.

10.Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. Кошелевой. – М.:

Инфра-М, 1997. – 216 с.