Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Педагогический колледж №10.

Развитие познавательной сферы дошкольников.

Курсовая работа по педагогике

Студентки 540 «б» группы

Иконниковой Е.Г.

По специальности(050144)050704

Дошкольное обрзование.

Руководитель КР

Красникова И.И.

Подпись руководителя

Содержание

Введение................................................................................................................... 3

Глава 1. Теоретические основы познавательного развития дошкольников.......5

1.1. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста...5

1.2. Познавательный интерес и познавательная активность ребенка-

дошкольника......................................................................................................... 8

1.3. Методы и средства познавательного развития детей дошкольного

возраста............................................................................................................... 16

1.4. Развитие познавательных процессов в игровой деятельности...............23

Заключение.............................................................................................................33

Список использованной литературы................................................................... 34

Введение

Дошкольное

детство

является

периодом

первоначального

познания

окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической

психологии

психическое

развитие

ребенка

понимается

как

процесс

и

результат

присвоения

культурно-исторического

опыта

предшествующих

поколений.

Необходимым

условием

присвоения

этого

опыта

является

активность

ребенка,

в

том

числе

и

познавательная,

проявляющаяся

в

соответствующей деятельности.

Проблема

формирования

познавательной

активности

детей

дошкольного

возраста

вот

уже

на

протяжении

не

одного

десятилетия

занимает

одно

из

важнейших

мест

в

психолого-педагогических

исследованиях.

Особенно

актуально

решение

данной

проблемы

в

русле

формирования

у

детей

дошкольного

возраста

готовности

к

школьному

обучению.

Исследования

свидетельствуют

о

значительном

снижении

(соотнося

с

нормой)

познавательной

активности

детей,

находящихся

на

пороге

школьного

обучения.

У

детей

недостаточно

сформирована

потребность в самостоятельном познании окружающей действительности,

устойчивое познавательное отношение к миру.

Сегодня многие психологи и педагоги отмечают, что дети на этапе

дошкольного

возраста

значительно

изменились

и

реально

отличаются

от

детей, которых изучали Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б.

Эльконин

и

др.

Понимать

и

учитывать

это

чрезвычайно

важно,

ведь

дошкольный возраст — важнейший этап в развитии ребенка и практически

является настоящим фундаментом формирующейся личности.

В

этот

период

активно

развиваются

все

психические

функции,

формируются

важнейшие

новообразования.

Повышается

уровень

интеллектуального

развития.

И

для

современных

дошкольников

он

достаточно высок (однако при этом часть детей проявляют рассеянность и

невнимательность).

Указанные

обстоятельства

подчеркивают

актуальность

обращения

к

проблеме развития познавательной сферы у дошкольников.

Цель

курсовой

работы

–

определить

особенности

развития

познавательной сферы у дошкольников.

Объект – познавательная сфера дошкольника.

Предмет – развитие познавательной сферы у дошкольников.

Задачи:

1.

Определить

особенности

познавательного

развития

детей

дошкольного возраста.

2.

Охарактеризовать

познавательный

интерес

и

познавательную

активность ребенка-дошкольника.

3. Охарактеризовать методы и средства познавательного развития детей

дошкольного возраста.

4.

Определить

возможности

развития

познавательных

процессов

в

игровой деятельности.

Структура курсовой работы соответствует цели и задачам и включает

введение,

две

основные

главы,

заключение

и

список

использованной

литературы.

Глава 1. Теоретические основы познавательного развития дошкольников

1.1. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста

Под познавательным развитием понимают совокупность врожденных и

приобретенных при жизни общих умственных способностей, от которых

зависит успешность освоения человеком различных видов деятельности.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был

детально исследован Л. А. Венгером и описан следующим образом. Во время

перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7

лет,

под

влиянием

продуктивной,

конструкторской

и

художественной

деятельности

у

ребенка

складываются

сложные

виды

перцептивной

аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно

расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое,

прежде

чем

подобного

рода

операции

будут

выполнены

в

практическом

плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся

к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов,

пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные

действия

формируются

в

обучении,

и

их

развитие

проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с

практических,

материальных

действий,

выполняемых»

с

незнакомыми

предметами.

На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные

задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые

исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного

образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для

сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также

выступают

во

внешней,

материальной

форме.

С

ними

ребенок

имеет

возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На

втором

этапе

перцептивными

действиями

становятся

сами

сенсорные

процессы,

перестроившиеся

под

влиянием

практической

деятельности.

Эти

действия

осуществляются

теперь

при

помощи

соответствующих

движений

рецепторных

аппаратов

и

предвосхищают

выполнение

практических

действий

с

воспринимаемыми

предметами.

На

данном этапе, пишет Л. А. Венгер, дети знакомятся с пространственными

свойствами

предметов

с

помощью

развернутых

ориентировочно-

исследовательских движений руки и глаза

1

.

На

третьем

этапе

перцептивные

действия

становятся

еще

более

скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья

исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На

самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в

основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети

получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства

объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между

ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное

действие превращается в умственное.

По Л. А. Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием,

составляют

перцептивные

действия.

Их

качество

зависит

от

усвоения

ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами

при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при

1



Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ.– М.: Просвещение, 1988.–

336 с.

восприятии

цвета

—

спектральная

гамма,

при

восприятии

размеров

—

принятые

для

их

оценки

физические

величины.

Совершенствование

перцептивных

действий

и

овладение

новыми

типами

таких

действий

обеспечивает

прогрессивное

изменение

восприятия

с

возрастом,

т.

е.

приобретение

им

большей

точности,

расчлененности

и

других

важных

качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других

способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от

которых зависит совершенствование общих познавательных способностей

детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию

детских художественно-творческих способностей.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс

совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка

раннего

дошкольного

возраста

является

то,

что

оно

вызывается

внешне

привлекательными

предметами,

событиями

и

людьми

и

остается

сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный

интерес

к

воспринимаемым

объектам.

Внимание

в

этом

возрасте,

как

правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или

размышлений,

т.

е.

фактически

не

является

произвольным.

Можно

предположить,

что

с

началом

формирования

произвольного

внимания

связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

Обычно

в

онтогенезе

становление

произвольного

внимания

в

его

элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической

речи

2

.

На первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне

детерминированному

вниманию,

т.

е.

перехода

от

непроизвольного

к

произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие

вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно

управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы,

2



Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ.– М.: Просвещение, 1988.–

336 с.

указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В

развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух.

Если дошкольника 4—5-летнего возраста просить постоянно говорить или

называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то

ребенок

будет

вполне

в

состоянии

произвольно

и

в

течение

достаточно

длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах

или их деталях.

От

младшего

к

старшему

дошкольному

возрасту

внимание

детей

прогрессирует

одновременно

по

многим

различным

характеристикам.

Младшие

дошкольники

обычно

рассматривают

привлекательные

для

них

картинки не более 6—8 с, в то время как старшие дошкольники способны

сосредоточивать

внимание

на

одном

и

том

же

изображении

в

два-два

с

половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий

одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном

детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени

устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их

нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные

и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем

разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз.

1.2. Познавательный интерес и познавательная активность ребенка-

дошкольника

Прежде всего, следует разобрать термин «активность», а после уже

обратиться к выяснению сущности понятия «познавательная активность», а

также изучить особенности ее развития у дошкольников младшего возраста.

Вышеуказанные термины широко описаны в научной литературе. Несмотря

на распространенное оперирование в психолого-педагогической теории и

практике термином «активность», это понятие оказывается очень сложным и

неоднозначным

в

интерпретации

многих

исследователей.

Одни

отождествляют

активность

с

деятельностью,

другие

считают

активность

результатом

деятельности,

третьи

утверждают,

что

активность

-более

широкое понятие, чем деятельность

3

.

Так, по мнению А.Н. Леонтьева, активность - понятие, указывающее на

способность

живых

существ

производить

спонтанные

движения

и

изменяться

под

воздействием

внешних

и

внутренних

стимулов

-

раздражителей.

Н.Н. Поддъяков выделяет два типа детской активности: собственную

активность и активность ребенка, стимулируемую взрослым

4

.

Собственная активность ребенка - это специфическая и вместе с тем

универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих

проявлений

во

вс ех

с ферах

детской

психики:

познавательной,

эмоциональной, волевой, личностной

5

.

Н.Н. Поддъяков отмечает фазовый характер собственной активности

ребенка: в повседневной жизни и на занятиях в детском саду собственная

активность дошкольника сменятся его совместной активностью со взрослым;

затем ребенок вновь выступает как субъект собственной активности и т.д

6

.

Отсюда следует, что активность целиком инициируется самим объектом

- ребенком, продиктована его внутренним состоянием.

Дошкольник в процессе активности выступает как самодостаточная

личность,

свободная

от

внешнего

воздействия.

Он

сам

ставит

цели,

определяет пути, методы и способы их достижения, тем самым удовлетворяя

свои интересы, потребности и волю. На этом виде активности основано

детское творчество, однако, по мнению Н.Н. Поддъякова, он обусловлен

3



Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

4



Поддъяков Н.Н. Очерки психического развития дошкольников. М., 2002.

5



Поддъяков Н.Н. Очерки психического развития дошкольников. М., 2002.

6



Поддъяков Н.Н. Очерки психического развития дошкольников. М., 2002.

взаимодействием со взрослыми. Вместе с тем, отмечает ученый, малыш так

усваивает

содержание

деятельности,

определенное

педагогами,

что

оно,

опираясь

на

опыт

предыдущих

действий,

трансформируется

в

его

достижение, значительно меняя форму.

Активность ребенка, стимулируемая взрослым, характеризуется тем,

что

взрослый

организует

деятельность

дошкольника,

показывает

и

рассказывает, как необходимо делать. В процессе такой действительности

ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

Само

действие

(или

понятие)

формируется

в

соответствии

с

заранее

заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок,

без мучительных поисков и драм

7

.

Исходя из вышеописанного, можно сделать вывод о том, что эти два

типа активности никогда не выступают в чистом виде, так как очень тесно

переплетены в сознании ребенка. Собственная активность дошкольников в

любом случае связана с деятельностью, направленной от взрослого, а умения,

навыки и знания, полученные от взрослых, принимаются ребенком, становясь

его опытом, и он оперирует ими, как своими.

Изучив

варианты

определения

«активность»,

целесообразно

рассмотреть термин «познавательная активность».

В

психолого-педагогической

науке

не

существует

единства

в

понимании феномена познавательной активности человека. Для обозначения

сути данного явления существует множество понятий: «ценное личностное

образование»

(Г.И.

Щукина),

«деятельное

состояние»

(Т.И.

Ша-мова),

«стремление человека к познанию» (Т.И. Зубкова).

Таким образом, по нашему мнению, под познавательной активностью

младших

дошкольников

следует

понимать личностное

образование,

деятельное

состояние,

которое

выражает

интеллектуально-эмоциональный

7



Поддъяков Н.Н. Очерки психического развития дошкольников. М., 2002.

отклик

ребенка

на

процесс

познания:

стремление

к

получению

знаний,

умственное

напряжение,

проявление

усилий,

связанных

с

волевым

воздействием, в процессе получения знаний, готовность и желание ребенка к

процессу обучения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к

деятельности взрослых и других детей.

Невозможно анализировать познавательную деятельность ребенка, не

учитывая

особенности

его

личности.

«Мысль

рождается,-

писал

Л.С.

Выготский,

-

не

из

другой

мысли,

а

из

мотивирующей

сферы

нашего

сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы

и

побуждения,

наши

аффекты

и

эмоции»

8

.

Понять

особенности

познавательной деятельности ребенка можно лишь в том случае, если будут

раскрыты «аффективная и волевая тенденции», которые стоят за мыслью).

Эти

положения

углубляются

и

расширяются

во

многих

теоретических

и

экспериментальных исследованиях по детской и педагогической психологии.

А.В.

Запорожец,

Л.И.

Божович

отмечали,

что

окончание

дошкольного

периода

развития

ребенка

представляет

в

психологическом

плане

целую

систему взаимосвязанных качеств мыслительной, аналитико-синтетической,

познавательной

деятельности,

качеств

детской

личности,

включая

познавательные

интересы,

определенную

степень

сформированности

механизмов волевой регуляции. Большое внимание исследователи уделяют

познавательным

интересам.

Одной

из

базовых

первичных

форм

познавательного интереса представляется любопытство. В его основе лежит

естественная

реакция

удивления

ребенка

на

изменения

в

обстановке,

появление

нового,

яркого,

красочного,

эмоционально

привлекательного

в

окружающем мире. Проявляется детское любопытство в ярких мимических

реакциях

и

вопросах

типа

«Кто

это?»,

«Что

это?».

Для

данной

ступени

познавательного

интереса

характерным

является

«сбор

информации»

о

предметах,

явлениях

окружающей

действительности.

Чувственный,

8



Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика,1983. – Т. ІІІ. – 366 с.

сенсорный

опыт

играет

значительную

роль

и

в

последующем

развитии

ребенка

9

.

Л.В.

Занков

писал:

«...мыслительные

процессы

непосредственно

опираются на чувственное познание действительности и представляют собой

лишь

первоначальный

анализ

и

синтез

данных

чувственного

опыта».

Любопытство

является

источником

появления

любознательности.

А.И.

Сорокина

определяет

любознательность

как

«...общую

направленность,

положительное

отношение

к

широкому

кругу

явлений»

10

.

Н.Ф.Добрынин

подчеркивает,

что

любознательность

является

действенной

формой

выражения интереса к познанию, о чем свидетельствует множество заданных

ребенком вопросов. Любознательность характеризуется стремлением ребенка

проникнуть

за

пределы

увиденного,

непосредственно

воспринимаемого.

Вопросы

детей

приобретают

направленность

на

познание

существенных

характеристик

предметов

и

объектов

окружающего

мира

(«Зачем?»,

«Почему?»).

Вопросы ребенка являются свидетельством и их речевой активности.

Первые проявления познавательной активности у детей в форме вопросов

относятся к этапу раннего детства и свидетельствуют в первую очередь об

эмоциональной

реакции

ребенка

на

новизну,

яркость,

необычность,

красочность окружающих предметов и объектов. Постепенно в процессе

накопления

информации

об

окружающем

характер

вопросов

меняется.

Ребенок

начинает

направлять

свои

вопросы

на

установление

связей,

отношений,

зависимостей

между

предметами

и

явлениями

окружающей

действительности, на систематизацию представлений о мире. В этой связи

меняется не только качество вопросов, но и их количество. Для старших

дошкольников характерны уже не единичные вопросы (как для детей раннего

и

младшего

дошкольного

возраста),

а

их

цепочки.

Это

является

9



Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет// Психологическая наука и

образование. - 2004. - №1.- 143 с.

10



Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет// Психологическая наука и

образование. - 2004. - №1.- 143 с.

свидетельством смены временных ситуативных познавательных проявлений

на устойчивые познавательные проявления.

В

исследовании

А.И.

Сорокиной

выделены

три

основных

группы

вопросов в зависимости от мотивов, побуждающих ребенка к их постановке.

Вопросы первой группы обусловлены стремлением к общению, участию в

деятельности;

второй

группы

-

эмоциональным

переживанием;

третьей

группы

-

стремлением

к

овладению

знаниями.

Мотивы,

определяющие

постановку вопросов различны: вопросы, задаваемые с целью овладения

правилами личного и общественного поведения, собственно познавательные

вопросы,

направленные

на

познание

окружающего

мира.

В

старшем

дошкольном

возрасте

вопросы

об

окружающем

обусловлены

не

только

наглядно воспринимаемым объектом, но и желанием ребенка сопоставить

свой прежний опыт с новым, найти сходство и различие, раскрыть связи и

зависимости

между

предметами.

Это

стремление

выражается

в

более

сложной вербальной формулировке вопросов. Вместе с тем А.И. Сорокина

подчеркивает, что именно вопросы взрослого, задаваемые ребенку, являются

первоначальным стимулом, который активизирует мысль ребенка, побуждая к

возникновению вопросов

11

.

Самая ранняя форма познавательной активности – любознательность.

Внешне она проявляется в следующем:



непосредственный

интерес

к

новым

фактам,

занимательным

явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым;



позитивное

эмоциональное

переживание,

связанное

с

получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир,

их

чувственное

и

преимущественно

практическое

отношение

к

действительности.

11



Дошкольная педагогика / Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1978.- С.35.

Основное

условие,

обеспечивающее

этот

уровень

познавательной

активности, — насыщенная информационная среда, а также возможность

практической

деятельности

в

ней.

Другими

словами,

помогает

все,

что

способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает

то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для

осмысления собственного опыта.

Познавательная

активность,

связанная

с

приобретением

знаний

и

умений,

необходима

для

решения

познавательных

задач,

стремления

к

интеллектуальным достижениям.

Для этого вида активности характерны:



стремление решать интеллектуальные задачи;



стремление получить средства для решения указанных задач;



потребность в интеллектуальных достижениях;



вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего

это

надо

делать»,

«что

правильно,

что

неправильно»

и

т.п.,

характеризующие

стремление

научиться,

усвоить

новую

информацию, освоить новый способ действия;



установка на овладение предлагаемым способом деятельности;



позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением

новых

знаний,

приемов,

способов

деятельности,

отработкой

сложных операций, нахождением путей решения задач;



интерес к значению незнакомых слов;



ситуационный

характер

познавательного

интереса:

после

получения

новых

сведений,

по

окончании

действия

(занятия,

выполнения

задания)

интерес

исчерпывается,

появляются

симптомы пресыщения.

Для следующего вида познавательной активности, направленной на

познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых

связей между ними характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели

деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для этого вида добавляются:



вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания,

существенных свойств предметов и явлений;



свободное

и

заинтересованное

оперирование

знаниями

и

умениями в области, связанной с интересом;



стремление выполнять задания повышенной трудности;



поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;



использование собственных примеров по изучаемой теме;



стремление

поделиться

со

взрослыми

и

сверстниками

имеющимися знаниями;



относительная устойчивость интереса, проявление интереса не

связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными

условиями

развития

указанного

уровня

познавательной

активности является включенность познавательной деятельности в общий

контекст

жизни

ребенка,

уровень

и

способы

выражения

познавательной

активности взрослых — педагогов и родителей.

Самостоятельная

познавательная

активность

характеризуется

ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей,

механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:



ненасыщаемый

характер

познавательного

интереса

—

стремление

узнать

больше;

новое

знание,

новое

умение

порождает

новые

вопросы,

направленные

на

более

глубокое

проникновение в его содержание;



интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-

следственных

связей,

проявляющийся

как

в

самостоятельной

деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;



самостоятельная

постановка

вопросов

и

целей

изучения;

инициатива в постановке новых задач и проблем;



поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;



интерес к способу получения новых знаний, открытию новых

закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению

первичными формами профессионального мышления;



выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого

явления;



активное

участие

в

обсуждениях,

спорах

по

интересующему

предмету, области;



желание высказать и отстоять свою точку зрения;



осознание

интереса

—

ребенок

способен

объяснить,

что

ему

нравится или не нравится.

Таким образом, каждый уровень познавательной активности составляет

основу

для

более

высокого

уровня

и

включается

в

его

состав,

является

необходимым

для

полноценного

проявления

более

высоких

уровней

познавательной

активности.

Условия,

необходимые

для

развития

познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав

условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более

высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное

положение.

1.3. Методы и средства познавательного развития детей дошкольного

возраста

Проблемой познавательного развития детей интересовались на рубеже

начала XX века многие зарубежные ученые: В. Штерн, Д. Болдуин, К. Бюлер,

Э. Клапаред, Ж. Пиаже, Д. Брунер и другие. Современные психологи изучали

различные

аспекты

проблемы

познавательного

развития

дошкольников:

формирование

познавательных

интересов

у

детей

разного

возраста

(Л.И. Божович,

Л.С. Выготский,

А.В. Запорожец

и

др.).

Рассмотрим

некоторые из познавательных процессов (внимание, память, мышление).

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс

совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка

раннего

дошкольного

возраста

является

то,

что

оно

вызывается

внешне

привлекательными

предметами,

событиями

людьми

и

о ст ает ся

сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный

интерес

к

воспринимаемым

объектам.

Внимание

в

этом

возрасте,

как

правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или

размышлений,

т.е.

фактически

не

является

произвольным.

Можно

предположить,

что

с

началом

формирования

произвольного

внимания

связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

Обычно

в

онтогенезе

становление

произвольного

внимания

в

его

элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической

речи.

На

первых

этапах

перехода

от

внешне

определяемого

к

внутренне

детерминированному

вниманию,

т.е.

перехода

от

непроизвольного

к

произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие

вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно

управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы,

указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания, В

развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух.

Если дошкольника 4–5-летнего возраста просить постоянно говорить или

называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то

ребенок

будет

вполне

в

состоянии

произвольно

ив

течение

достаточно

длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах

или их деталях.

От

младшего

к

старшему

дошкольному

возрасту

внимание

детей

прогрессирует

одновременно

по

многим

различным

характеристикам.

Младшие

дошкольники

обычно

рассматривают

привлекательные

для

них

картинки не более 6–8 с, в то время как старшие дошкольники способны

сосредоточивать

внимание

на

одном

и

том

же

изображении

в

два-два

с

половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий

одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном

детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени

устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их

нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные

и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем

разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз.

Развитие

памяти

в

дошкольном

возрасте

также

характеризуется

постепенным

переходом

от

непроизвольного

и

непосредственного

к

произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.!!! В

младшем

и

среднем

дошкольном

возрасте

у

детей

трех-четырех

лет

запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти,

т.е.

без

специального

обучения

мнемическим

операциям,

являются

непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях

происходит

постепенный

переход

от

непроизвольного

к

произвольному

запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих

процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться

специальные

перцептивные

действия,

опосредствующие

мнемические

процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее

воспроизвести удержанный в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне

нее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность

запоминания

сравнительно

низкая.

Первые

специальные

перцептивные

действия,

направленные

на

то,

чтобы

что-то

сознательно

запомнить

или

припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5–6 лет, причем

чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу

дошкольного возраста, т.е. к 6–7 годам, процесс произвольного запоминания

можно

считать

сформированным.

Его

внутренним,

психологическим

признаком

является

стремление

ребенка

обнаружить

и

использовать

для

запоминания логические связи в материале.

Различные

процессы

памяти

развиваются

с

возрастом

у

детей

неодинаково,

причем

одни

из

них

могут

опережать

другие.

Например,

произвольное

воспроизведение

возникает

раньше,

чем

произвольное

запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к

выполняемой

им

деятельности

и

мотивации

этой

деятельности

зависит

развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два

этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание

что-либо

запомнить

или

вспомнить.

На

втором

этапе

возникают

и

совершенствуются

необходимые

для

этого

мнемические

действия

и

операции.

Считается,

что

с

возрастом

увеличивается

скорость,

с

какой

информация

извлекается

из

долговременной

памяти

и

переводится

в

оперативную,

а

также

объем

и

время

действия

оперативной

памяти.

Установлено,

что

трехлетний

ребенок

может

оперировать

только

одной

единицей

информации,

находящейся

в

настоящий

момент

времени

в

оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности

собственной памяти, причем чем старше дети, тем лучше они могут это

делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии

запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Из

12 предъявленных картинок ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все

12, но способен воспроизвести только две или три, в то время как 10-летний

ребенок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них.

Первые

припоминания

впечатлений,

полученных

в

раннем

детстве,

относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду воспоминания

взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75%

первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет.

Это

значит,

что

к

данному

возражу,

т.е.

к

началу

раннего

дошкольного

детства,

у

ребенка

складывается

долговременная

память

и

ее

основные

механизмы.

Одним

из

них

является

ассоциативная

связь

запоминаемого

материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в

долговременной памяти начинает проявлять себя, по-видимому, уже в начале

дошкольного возраста.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная,

зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически

или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая

память.

Совершенствование

произвольной

памяти

у

дошкольников

тесно

связано

с

постановкой

перед

ними

специальных

мнемических

задач

на

запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких

задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные

детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его

памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх

могут уже дети 3–4-летнего возраста.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего

дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая

память.

Эти

дети

сравнительно

легко

запоминают

и

без

особых

усилий

воспроизводят

виденное,

слышанное,

но

только

при

условии,

если

оно

вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то

запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро

совершенствуют

речь,

научаются

пользоваться

предметами

домашнего

обихода,

неплохо

ориентируются

в

обстановке,

узнают

виденное

или

слышанное.

Сюжетно-ролевые

игры,

особенно

игры

с

правилами,

стимулируют

развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление

и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала

ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни

предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им

по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором

этапе

предметы

непосредственно

замещаются

их

образами

и

отпадает

необходимость практического действования с ними. Главные линии развития

мышления

в

дошкольном

детстве

можно

наметить

следующим

образом:

дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе

развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на

основе

произвольной

и

опосредствованной

памяти;

начало

активного

формирования словесно-логического мышления путем использования речи

как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно

–

логическое

мышление

ребенка,

которое

начинает

развиваться

в

конце

дошкольного

возраста,

предполагает

уже

умение

оперировать

словами

и

понимать

логику

рассуждений.

Способность

использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно

обнаружить

уже

в

среднем

дошкольном

возрасте,

но

наиболее

ярко

она

проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое

явление,

открытое

им

же

и

относящееся

к

детям

данного

возраста, –

нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и

количества

предметов

–

свидетельствует

о

том,

что

даже

к

концу

дошкольного

детства,

т.е.

к

возрасту

около

6

лет,

многие

дети

еще

совершенно не владеют логикой.

Развитие

словесно-логического

мышления

у

детей

проходит

как

минимум

два

этапа.

На

первом

из

них

ребенок

усваивает

знания

слов,

относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при

решении

задач,

а

на

втором

этапе

им

познается

система

понятий,

обозначающих

отношения,

и

усваиваются

правила

логики

рассуждений.

Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н. Поддьяков

специально

изучал,

как

идет

у

детей

дошкольного

возраста

формирование

внутреннего

плана

действий,

характерных

для

логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от

младшего до старшего дошкольного возраста!!!. Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с

помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном

плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она

используется

им

только

для

называния

предметов,

с

которыми

он

манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-

прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже

может

быть

выражен

и

сформулирован

результат

выполненного

практического действия.

3.

Задача

решается

в

образном

плане

через

манипулирование

представлениями

объектов.

Здесь,

вероятно,

осознаются

и

могут

быть

словесно

обозначены

способы

выполнения

действий,

направленных

на

преобразование

ситуации

с

целью

найти

решение

поставленной

задачи.

Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной

(теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает

элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения

реального практического действия, но уже направленного на теоретическое

выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному

и

внутренне

представленному

плану.

В

его

основе–память

и

опыт,

накопленные

в

процессе

предыдущих

попыток

решения

подобного

рода

задач.

5.

Задача

решается

в

плане

действий

в

уме

с

последующим

выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью

подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6.

Решение

задачи

осуществляется

только

во

внутреннем

плане

с

выдачей

готового

словесного

решения

без

последующего

обращения

к

реальным, практическим действиям с предметами.

Важный

вывод,

который

был

сделан

Н.Н. Поддьяковым

из

исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей

пройденные

этапы

и

достижения

в

совершенствовании

мыслительных

действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются

новыми,

более

совершенными.

Они

трансформируются

в

«структурные

уровни

организации

проце сса

мышления»

и

«выступают

ка к

функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении

новой

проблемной

ситуации,

или

задачи,

все

эти

уровни

снова

могут

включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные

и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса

поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте

функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при

необходимости

одновременно

включаются

в

работу

все

виды

и

уровни

мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего

примерно

к

подростковому

возрасту

у

детей

полностью

оформляется

словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда

называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс?

Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы,

взрослые,

анализируя

смысловую

структуру

языка

и

речи,

называем

понятиями.

Однако

использует

он

их

иначе,

чем

взрослый,

зачастую

не

полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками,

заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию рече-

мыслительного развития детей, ограничив ее 2–7 годами, дооперациональной

по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не

применяет

прямых

и

обратных

операций,

которые,

в

свою

очередь,

функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере в их

начальной, конкретной форме.

1.4. Развитие познавательных процессов в игровой деятельности

В дошкольном возрасте ребенок, осваивает мир постоянных вещей,

овладевая

употреблением

все

большего

числа

предметов

по

их

функциональному

назначению

и

испытывая

ценностное

отношение

к

окружающему

предметному

миру,

с

изумлением

открывает

для

себя

создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного

мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность

этого пространства.

В перипетиях отношений с взрослыми и со сверстниками ребенок

постепенно обучается тонкой рефлексией на другого человека. В этот период

через

отношения

с

взрослым

интенсивно

развивается

способность

к

идентификации

с

людьми,

а

также

со

сказочными

и

воображаемыми

персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и тому

подобное.

Одновременно

ребенок

открывает

для

себя

позитивную

и

негативную силы обособления, которые ему предстоит овладеть в более

позднем возрасте.

Испытывая

потребность

в

любви

и

одобрении,

осознавая

эту

потребность и зависимость от неё, ребенок учится принятым позитивным

формам общения, уместным во взаимоотношении с окружающими людьми.

Он продвигается в развитии речевого общения посредством выразительных

движений,

действий,

отражающих

эмоциональное

расположение

и

готовность строить позитивные отношения.

В этот период ребенок начинает приобретать бурно развиваться речь,

способность к замещению, к символическим действиям и использования

знаков, наглядно- действенное и наглядно- образное мышление, воображение

и память.

В возрасте от 3 до 7 лет самосознание ребенка развивается настолько,

что это дает основание говорить о детской личности.

Освоение

действий

с

предметами

и

сравнение

их

с

действиями

взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образе.

Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых, овладевает

познавательной активностью.

Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий

характер.

Дети

моделируют

взаимоотношения

людей,

когда

разыгрывают

какой – либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи

между

предметами,

когда

использует

заместители

вместо

реальных

предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или

ситуации.

Создаваемые конструкции

представляют

объёмные

модели

предметов

12

.

В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки

зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, т. Е.

по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности

малыша. В игре взрослый, его общественные функции, относятся к вещам и

другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, её

действительному воплощению, дошкольник усваивает принятые в обществе

отношения к людям и вещам, интересуется ими.

12



Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев.- М. : Аспект-пресс, 2003.-

303–323 с.

Но познавательная активность ребенка дошкольника формируется и

развивается

в

игровой

деятельности.

Игровая

деятельность

представлена

следующими параметрами:

1. По центральному элементу их структуры – сюжетно – ролевые и

игры с правилами (Л.С. Выготский, Ж. Плаже, Д.Б. Э льконин, А.П. Усова и

другие).

2.

По

форме

организации

–

регламентируемые

воспитателями

и

самостоятельные игры детей (Л.А. Венгер, Е.И. Радина, А.Р. Усова и другие).

Игры с правилами.

В дошкольной психологии игра с правилами в основном используется

как

дидактическое

средство

для

физического,

сенсорного,

умственного,

музыкального

развития

детей

(В.Н.

Аванесова,

А.К.

Бондаренко,

Н.А.

Ветлугина, А.И. Сорокина, Т.И. Осокина, Е.А. Тимофеева и другие ). Однако

она

имеет

и

специфически

развивающее

значение,

которое

связано

с

особенностями её строения.

Целый ряд психологических исследований указывает на две основные

характеристики

этой

игры:

формализованные,

безличные,

договорные,

обязательные для всех участников правила и состязательные отношения с

установлением

первенства

посредством

определения

выигрыша

одной

из

сторон.

Смирнова

Е.О.

13

отмечает,

что

эффективными

формами

субъективного

взаимодействия

детей

в

условиях

детского

сада

являются

совместные игры с правилами, в которых малыши действуют одновременно и

одинаково. Отсутствие сравнительного начала в играх с правилами, общность

действия

и

эмоциональных

переживаний

создают

особую

атмосферу

единство и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие

общения и межличностных отношений.

13



Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. «Ступени общения: от года до семи лет.» - М.,1992г.

Особенности строения структуры игр с правилами определяет и ее

влияние на развитие детей – стимулирует становление взаимной нормативной

регуляции поведения, контроль за выполнением правил (что является важной

составляющей

морально-нравственного

развития

ребенка),

способствует

развитию

стремления

к

достижению

успеха,

сопоставлению

своих

результатов

действия

с

результатами

партнеров,

развитию

самооценки

(Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. « Ступени общения: от года до семи лет »-

М.,

1992г.).

Важным

является

также

приобретенный

ребенком

опыт

переживания временной неудачи в такой, пока еще социальной безобидной

деятельности как игра.

Дети преимущественно включают в игру с правилами в ситуациях

прямого

руководства

взрослого,

диктующего

правила

действия,

распределяющего

функции,

осуществляющего

контроль,

определяющего

победителя.

Главной целью воспитателя при этом является использование игры с

правилами

в

качестве

дидактического

средства,

в

то

время

как

ее

центральные специфические особенности уходят из поля зрения.

Для

освоения

детьми

самостоятельных

форм

игры

необходимы

следующие условия:

1.

Самостоятельная

игра

взрослого

с

детьми,

где

они

занимает

позицию «равного», заинтересованного партнера (а не руководителя, как это

происходит в дидактических формах деятельности);

2.

Постепенная

передача

детям

способов

различных

типов

игр

с

правилами от простейших форм к более сложным;

3.

Организация

воспитателей

предметной

среды,

оснащение

ее

игровым материалам в соответствии с возрастом детей.

Игры

с

правилами

отличаются

друг

от

друга

требованиями,

предъявленными к умениям и способностям играющих; а также предметами,

вокруг

которых

строится

деятельность.

С

этих

позиций

определяются

следующие типы игр с правилами:

1.

Основанные на ловкости, физических умениях;

2.

Требующие определенных умственных способностей;

3.

Основанные

на

случайности,

удаче(где

результат

в

основном

не

зависит от физических или умственных способностей играющего).

В

основе

своей

все

типа

игры

с

правилами

имеют

общую

схему

деятельности, но наиболее «открыта» и проста она в настольных играх на

удачу.

Исследования детской субкультуры (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова,

1993г.) обнаружили, что дети сами могут усложнять правила и тем самым

переходить от формализованных правил, предписанных извне, к договорной

форме их определения.

Общность

движений

и

игровых

интересов

усиливают

радостные

переживания и эмоциональный подъем малышей. Кроме того, в этих играх

дети учатся согласовывать свои движения с партнерами и ориентироваться на

пространственные условия.

Несколько сложнее для малышей игры, в которых нужно действовать

небольшими группами по очереди.

В таких играх дети учатся считаться друг с другом, уступать другому

игрушки или активную, привлекательную роль. Ожидание своей очереди

заполняется другим активным действием, что облегчает выполнение этих

требований.

Такие игры подготавливают новую форму партнерства, где ребенок

действует индивидуально и сам выбирает себе замену. Эти игры кладут

начало самостоятельности и дружеским контактам.

После четырех лет игра с правилами может быть освоена детьми во

всей полноте ее специфических характеристик, к которым относятся: наличие

результата-выигрыша,

состязательные

отношения

между

участниками,

наличие формализованных правил, обязательных для всех участников.

Необходимо

формировать

у

детей

игры

с

правилами

как

специфическую деятельность.

К 4 годам дети уже овладели такими основами игры с правилами, как

одновременные и поочередные с партнерами действия по простому правилу

(сигналу), заданному взрослым, действиями по правилу с функциональным

разделением.

В течение всего года воспитатель продолжает включать в жизнь детей

игры

с

различными

типами

взаимодействия

(

поочередное

выполнение

одинаковых действий, противоборство ). Учить детей выполнять функцию

ведущего в игре, самостоятельно организовывать знакомую игру в подгруппе

из 2 – 4 детей.

Воспитатель

вводит

в

арсенал

более

сложные

игры

с

правилами,

формируя

умение

действовать

на

основе

2

–

3

правил,

требующих

распределения функций и взаимосвязанных действий.

Воспитатель

поощряет

самостоятельное

распределение

функций

и

организацию в небольших подгруппах (до 5 человек ) простейших народных

( подвижных и хороводных ) игр, правила которых заключены в коротких

командах

или

сюжетных

текстах

(«Ловишки»,

«У

медведя

во

бору»,

«Прятки» и т. п.).

Играя

с

детьми,

взрослый

занимает

позицию

заинтересованного

партнера и одновременно служит контролирующей инстанцией, побуждая

детей своими комментариями к соблюдению правил ( «Так нельзя делать. У

нас такое правило…» и т. п.), то есть формирует отношение к правилу как

обязательному для всех участников.

Начиная примерно с середины года (4,5 года ), воспитатель приступает

к решению центральной задачи года – формированию у детей представления

о выигрыше, ориентации на выигрыш, умения вступать в состязательные

отношения,

использовать

в

самостоятельной

игре

критерии

определения

выигрыша.

Наиболее подходящим материалом для решения этой задачи являются

детские аналоги игр на удачу типа «лото» и «гусек».

В играх такого типа, не требующих ни физических усилий, ловкости,

ни особой умственной компетентности возможности всех детей уравнены,

каждый

имеет

одинаковые

шансы

на

успех.

Выигрыш,

если

игра

продолжается несколько конов, непременно выпадает на каждого участника

игры.

Воспитатель объясняет и повторяет правила по ходу игры; объясняет

детям и использует вместе с ними нормативное правило перераспределения

функций

при

переходе

от

одного

завершенного

цикла

(кона).

Игры

к

следующему ( «Теперь первым ходит тот, кто выиграл» ).

Воспитатель постоянно обеспечивает условия для свободного выбора и

самостоятельной

организации

детьми

освоенных

ими

настольных

игр.

В

случае конфликтов предлагает детям использовать правила очередности и

жребия для справедливого разрешения противоречий.

Таким образом, игры с правилами являются важным средством для

развития навыков общения между детьми.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечают, что

игра является наиболее свободной деятельностью ребенка – дошкольника.

Рассмотрим

вопрос

о

взаимоотношении

в

ходе

детского

развития

подвижных игр с правилами, с драматическими играми или играми с ролями.

Все игры мы разобьем на 4 группы. К первой группе мы отнесли

подражательно- процессуальные игры, в которых действия детей сводятся к

простому подражанию известным действиям по образцу; ко второй группе-

драматические игры по определенному сюжету; к третей - с несложными

правилами по сюжету; наконец, к четвертой – игры с правилами без сюжета и

элементарные спортивные игры

14

.

Проанализировав игры по группам и возрастам, выяснены, что игра в

дошкольном возрасте развивается от игр подражательно – процессуальных

через драматические игры со скрытыми правилами к играм с открытыми

правилами

без

сюжета.

Этот

психолого–педагогический

принцип,

по

видимому, и лежит в основе распределения игр по возрастам в дошкольном

периоде развития ребенка.

Анализ

развития

подвижных

игр

с

правилами

приводит

нас

к

заключению, что центральным по своему значению для игр в дошкольном

возрасте

является

своеобразное

отношение

между

ребенком

и

ролью,

которую он берет на себя, содержащей правила, действующие в процессе

игры.

Но кроме игр с правилами для детей дошкольного возраста характерны

и другие виды игр : сюжетно- ролевые(режиссерские, игры- дтаматизации),

дидактические,игры со стороительным материалом.

Особым

видом

игровой

деятельности

является

дидактическая

игра.

Этому виду игры уделено большое внимание, т.к. она развивает активность

ребенка. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда

обучение протекает на основе игровой и дидактической задач.В этой игре

ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет

их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности,

они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной

14



Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет// Психологическая наука и

образование. - 2004. - №1.- 143 с.

деятельности.

Дидактические

игры

как

своеобразное

средство

обучения,

отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного

воспитания.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают

умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами

находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок

воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает

его познавателную и умственную активность.

В

дидактической

игре

формируется

познавательная

деятельность

ребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошколном

возрасте на базе игровых интересов создаются интеллектуальные.

В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на

три вида: игры с предметами ( игрушками, природным материалом и пр. ),

настольно – печатные игры и словесные игры.

Игры с предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на

непосредственном

восприятии,

соответствуют

стремлению

ребенка

действовать с вещами и таким образом знакомится с ними. Играть в эти игры

ребенок начинает в раннем возрасте и не утрачивает своего интереса к ним на

протяжении всего дошкольного детства.

Настольно – печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны

на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не ам предмет, а его

изображение. Содержание настольных игр разнообразно. Некоторые виды

лото

и

парные

картинки

знакомят

детей

с

отдельными

предметами

( посуда,мебель ), с животными, птицами, овощами, фруктами, их качествами

и

свойствами.

Другие

уточняют

представления

о

сезонных

явлениях

природы( лото «Времена года» ), о различных профессиях ( игра «Что кому

нужно?» ).

Наиболее сложны словесные игры: они не связаны с непосредственным

восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями.

Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в

них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и

умозаключения,

не

полагаясь

на

суждения

других,

замечать

логические

ошибки. Словесные игры проводятся преимущественно в старших группах и

очень важны для подготовки детей к школе, так как требуют и , следователно,

развивают умение внимательно слушать, быстро и четко формулировать свои

мысли, применять знания.

Сюжетно- ролевая игра претерпривает ряд изменений: режиссерская,

театрализованная игра. В режиссерской игре дети по ходу развертывания

сюжета, передающего какое – либо событие, управляют действиями игрушек,

выполняющих соответствующие функции людей или предметов. Это особый

тип индивидуальной игры, когда ребенок еще не освоил навыки игры со

сверстниками либо по какой – то причине ограничен в контактах с ними. В

этой

игре

ребенок

сам

создает

сюжет,

пусть

и

очень

простой;

сам

придумывает, чем что будет и представляет в пространстве, кто где будет

находиться, как будут друг сдругом взаимодействовать персонажи и что с

ними в конце концов произойдет. В ней ребенок самисполняет все роли,

действует и говорит от их лица, сопровождает игру « дикторским » текстом,

поясняя, что происходит. В этой игре, как и в сюжетно- ролевой, ребенок

начинает

переносить

функции

с

одного

предмета

на

другой,

использует

выразительные средства речи ( интонация, громкость, темп, эмоциональная

окрашенность, звукоподражание и пр. ) для создания образа персонажа. В

режиссерской игре ребенок учится планировать замысел игры, развивать его,

придумывать дальнейший ход событий, смотреть на игровую ситуацию с

разных позиций, поскольку он исполняет несколько ролей.

В игре- драматизации, или театрализованной игре, дети разыгрывают

сюжеты

и

берут

на

себя

роли

из

литературных

произведений,

сказок,

кинофильмов

и

пр.

В

такой

игре

имеется

готовый

сюжет,

а

характер

и

действия героев определяются содержанием произведения. Театрализованная

игра

представляет

особые

требования

к

эстетическому

восприятию

произведений искусства, к владению средствами создания образа, приобщает

детей к творческой художественной деятельности и к искусству.

Строительные

игры

помогают

ребенку

понять

мир

сооружений

и

механизмов,

созданных

руками

человека.

Поэтому

предпосылки

их

возникновения те же, что и у сюжетно- ролевой игры. Эти два вида игры

тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по

ходу сюжетно- ролевой игры. Но и сама сюжетно- ролевая игра нередко

стимулирует строительную.Например, сначала дети построили корабль, а

потом стали играть в моряков. В строительной игре моделируется сфера

созидания, создания архитектурных сооружений.

Заключение

Дошкольный возраст – сензитивный период для развития познавательных

процессов.

Поэтому

очень

важно

своевременное

и

адекватное

опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во

всех сферах деятельности детей. Интерес к познанию выступает как залог

успешного обучения и эффективной образовательной деятельности в целом.

Познавательный

интерес

объемлет

все

три

традиционно

выделяемые

в

дидактике

функции

процесса

обучения:

обучающую,

развивающую,

воспитательную.

Благодаря

познавательному

интересу

и

сами

знания,

и

процесс

их

приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным

фактором

воспитания

личности.

Одаренным

детям

свойственно

сильное

стремление

к

познанию,

исследованию

окружающего

мира.

Ребенок

не

терпит ограничений нам свои исследования, и это его свойство, проявившись

довольно

рано

на

всех

возрастных

этапах

продолжает

оставаться

его

важнейшей отличительной чертой. Лучший способ личностного развития,

настоящий

залог

высокого

интеллекта

–

это

искренний

интерес

к

миру,

проявляющийся в познавательной активности, в стремлении использовать

любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться.

Ребенок

появляется

на

свет

с

врожденной

познавательной

направленностью, которая помогает, ему адаптироваться на первых порах к

новым

условиям

жизнедеятельности.

Достаточно

быстро

познавательная

направленность

переходит

в

познавательную

активность

–

состояние

внутренней готовности к познавательной деятельности. Проявляется оно в

поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об

окружающем

мире.

С

ростом

и

развитием

ребенка

его

познавательная

активность

все

больше

тяготеет

к

познавательной

деятельности.

В

познавательной деятельности развиваются и формируются познавательные

интересы.

Список использованной литературы

1.

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.

Божович .- М. : Академия, 2008.- 213-227с.

2.

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся

пед. уч-щ.– М.: Просвещение, 1988.–336 с.

3.

Веракса,

Н.Е.

Развитие

предпосылок

диалектического

мышления

в

дошкольном возрасте / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. -2007.-

№4.- С. 137-139.

4.

Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. – М.:

Педагогика,1983. – Т. ІІІ. – 366 с.

5.

Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. «Ступени общения: от года до семи

лет.» - М.,1992г.

6.

Дошкольная педагогика / Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина.

М.: Просвещение, 1978.- С.35.

7.

Запорожец, А.В. Игра и развитие ребенка. Психология и педагогика

игры дошкольника / А.В. Запорожец.- М. : Просвещение, 2006.- 190 с.

8.

Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе /

Е.Е. Кравцова.- М. : Академия, 2001.- 24 с.

9.

Леонтьев,

А.Н. Психологические основы дошкольной игры /

А.Н.

Леонтьев.- М. : Аспект-пресс, 2003.- 303–323 с.

10.Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

11.Морозова,

Е.А.

Проблема

развития

познавательных

интересов

учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова /

Е.А. Морозова.- М. : Смоленск, 2004.- 94 с.

12.Поддъяков

Н.Н.

Очерки

психического

развития

дошкольников.

М.,

2002.

13.Условия

становления

познавательной

мотивации

дошкольников

5-6

лет// Психологическая наука и образование. - 2004. - №1.- 143 с.

14.Щукина, Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике / Г.И.

Щукина.- М. : Просвещение, 2001.- 34 с.

15.Щ укина,

Г.И.

Педагогиче ские

проблемы

ф о р м и р о в а н и я

познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина.- М. : Педагогика,

2008.-82 с.