Анализ проблемы преемственности ДОУ и начальной школы на

современном этапе развития системы образования

Проведенный

анализ

научной

литературы

свидетельствует,

что

проблеме преемственности, рассмотрению различных ее аспектов посвящено

значительное количество исследований. Данная проблема в образовании не

нова, она всегда была одной из самых насущных и важных. Но именно на

современном

этапе,

когда

в

результате

инновационных

процессов,

связанных с гуманизацией процесса воспитания и обучения,

внедрением

личностно-ориентированного

подхода

к

детям,

поиском

«личностно

порождающих» стратегий и тактик педагогического воздействия происходит

смена

основных

парадигм

образования,

проблема

преемственности

дошкольного и начального школьного образования становится

особенно

актуальной.

Исторически

постановка

проблемы

преемственности

совпала

с

моментом появления единой программы обучения и воспитания и введения

в

детских

садах

планомерного

обучения

в

форме

занятий

с

целью

систематизации

получаемых

детьми

знаний

и

повышения

их

уровня

готовности к школьному обучению. В то время данная проблема решалась в

основном

с

позиции

подготовки

детей

к

школе.

В

связи

с

этим

организационные мероприятия, такие, как экскурсии в школу, совместные

педсоветы и другие, были ориентированы на требования школы к будущим

первоклассникам:

быть

дисциплинированным,

внимательным,

слушать

учителя,

поднимать

руку

для

ответа,

иметь

развитую

речь.

Большинство

учителей

начальных

классов

при

этом

выступало

против

специального

обучения основам грамоты в детском саду. Результатом такого

подхода,

стала организация в каждом детском саду подготовительных к школе групп, а

также закрепление жестко регламентированных форм обучения школьного

типа.

Таким

образом,

детские

сады

стали

постепенно

превращаться

в

маленькие школы.

Именно с этого времени проблема преемственности

детского сада и школы становится актуальной проблемой.

Теоретическое

решение

проблемы

подготовки

детей

к

школе

воплотилось

в

разработке

единой

программы

воспитания

и

обучения,

автоматически

превратившейся в программу обучения детей дошкольного возраста. Все это

привело

к

искажению

закономерных

тенденций

детского

развития:

практически стали исчезать самодеятельная игра, диалогическое общение во

время занятий, познавательная активность и инициативность. В настоящее

время

исследователями

в

области

детской

педагогики

и

психологии

установлено, что при реализации вышеизложенного подхода наблюдается

тенденция,

следствием

которой

становится

психологическая

неготовность

детей

к школьному обучению. Известно, что если в дошкольном детстве

ребенок не реализовал себя в игре, не овладел всеми, специфическими для

данного периода развития видами деятельности, не научился воображать, то

в

дальнейшем

его

ожидают

такие

серьезные

проблемы,

как

отсутствие

замыслов,

плохое

развитие

деятельностей,

низкая

обучаемость

и,

как

следствие психологическая неготовность к школе.

Ситуация,

сложившаяся

в

дошкольном

воспитании

в

90-е

годы,

характеризуется рядом противоположных тенденций. Некоторые педагоги,

исходя из понимания такого негативного влияния подобных форм обучения

на

психическое

развитие

и

саморазвитие

детей,

стали

преувеличивать

возможности

образовательных

функций

игры,

подчиняя

ее

решению

дидактических задач. Такая постановка вопроса оказалась, на наш взгляд,

неправомерной с точки зрения логики детского развития, так как в результате

разрушалась самодеятельная игра, искусственно затормаживалось развитие

познавательной сферы и учебной деятельности.

Необходимо

отметить

тот

факт,

что

актуальность

проблемы

преемственности в 90-х годах XX в. объясняется изменившейся ситуацией в

образовании и обусловливается рядом следующих причин:

- разнотипность образовательных учреждений в современной системе

образования;

-

разнохарактерность

объектов

и

субъектов

учебно-воспитательного

процесса;

- противоречивость двух систем педагогической деятельности

(знаниево-ориентированной и личностно-ориентированной).

Важным

фактором

перспективного

планирования

образовательной

стратегии

в

нашей

стране

является

переход

на

4-х

летнее

начальное

обучение

и

12-летнюю

среднюю

школу.

Одно

из

направлений

реформирования – построение единого взаимосвязанного образовательного

пространства,

в

котором

должен

быть

согласован

каждый

компонент

педагогической системы образования: цели, задачи, содержательные линии,

методы, средства, формы организации, от дошкольника и до выпускника

школы. Вместе с тем, до сих пор существует разрыв преемственных связей в

целях, содержании, методах обучения и воспитания детей дошкольного и

младшего школьного возраста.

Проблема

реализации

преемственности

дошкольного

и

начального

школьного образования подразумевает решение вопросов: каковы причины

разрыва

преемственных

связей

ДОУ

и

школы,

и

каковы

основные

пути

решения данной проблемы?

Анализируя

причины

нарушения

преемственности

дошкольного

и

начального

школьного

образования,

специалисты,

занимающиеся

данной

проблемой, пришли

к выводу, что их несколько. Мы согласны с мнением

М.А. Маханевой, которая считает, что первая причина – это нахождение

дошкольной

и

школьной

ступеней

образования

в

ведении

разных

типов

воспитательно-образовательных учреждений и курирование обособленными

друг от друга педагогической и психологической науками. Отсюда следует,

что указанный разрыв имеет место уже на уровне программ воспитания и

обучения

в

детском

саду

и

школе,

методов

и

форм

организации

педагогического процесса, хотя в соответствии с п. 3 ст. 13 Закона РФ «Об

образовании»

программа

начальной

школы

должна

базироваться

на

программе дошкольного учреждения. А в соответствии со ст. 12 и в связи с

разработкой Концепции непрерывного дошкольного и начального школьного

образования в условиях 12-летней школы общеобразовательные программы

дошкольного

и

начального

общего

образования

должны

быть

преемственны .

Е.Е. Кравцова указывает на еще одну причину, которая препятствует

плавному переходу из дошкольного учреждения в школу. Проблема плавного

перехода,

зачастую,

решается

не

самым

эффективным

способом

–

содержание, формы и методы из более высокой ступени переносятся на

более ранний возраст. Из этого следует то, что занятия в детском саду очень

часто напоминают школьные уроки. Как и в школе, в детском саду обучение

строится по отдельным предметам. И на уроках, и на занятиях превалируют

фронтальные

формы

работы.

И

там,

и

там

ведущая

роль

принадлежит

взрослому – он и обучает, он и объясняет, он и осуществляет контроль за

деятельностью детей.

Обратившись

к

исследованиям

Л.С.

Выготского,

рассматривавшего

проблему обучения дошкольников, мы находим предупреждение: «Важно,

чтобы

недавно

возникшие

школы

для

маленьких

не

стали

маленькими

школами». Хотя очень часто в практике работы детских садов мы находим

факты, подтверждающие его опасения.

Негативные последствия решения проблемы преемственности ДОУ и

начальной школы приводят к тому, что дети, которым не дали наиграться в

дошкольном детстве, идут в школу не учиться, а играть. Многие педагоги,

воспитатели считают, для того, чтобы дети в последствии хорошо учились в

школе, нужно овладеть всеми школьными умениями и навыками как можно

раньше, то есть, в дошкольном возрасте. В связи с этим начинают усиленную

подготовку с раннего возраста, для того, чтобы со стороны школы в их адрес

было как можно меньше претензий. В результате такого подхода, во-первых,

многие семилетние дети уже не хотят идти в школу, а во-вторых, дети очень

долго не взрослеют, а используют все возможные условия для игры.

Продолжая

анализировать

причины,

влияющие

на

разрыв

преемственных связей дошкольного и начального школьного образования на

современном этапе, на наш взгляд, необходимо остановиться

на

таком

моменте, как использование на начальной школьной ступени не реальных

достижений,

а

скорее

издержек

дошкольного

этапа

развития.

В

данном

случае

проблема

состоит

в

том,

что

на

сегодняшний

день,

обучаясь

по

традиционным программам для начальной школы, приходящие в школу дети

резко

теряют

темпы

интеллектуального

развития,

познавательную

мотивацию,

творческие

способности.

Этим

и

объясняется,

например,

тот

факт, что достигнутый дошкольником уровень воображения (как впрочем, и

весь его креативный потенциал) начальной школой почти не востребуется, и

даже,

чаще

всего,

ею

отторгается

накопленный

дошкольником

опыт

творческой деятельности.

При

рассмотрении решения проблемы преемственности в реальной

практике

массового

образования

Р.Б.

Стеркина

отмечает,

что

до

сих

пор

преобладает традиционный подход к проблеме преемственности, который

чаще

всего

реализуется

двумя

путями.

Первый

–

опора

на

тактику

форсирования темпов детского развития, т.е. простая и прямая подгонка

социально-педагогических задач дошкольного образования к требованиям и

особенностям школьного обучения. Второй – опора на тактику доразвития в

начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из

детского сада. Таким образом, мы наблюдаем либо форсированное развитие

детей на первой стадии с целью соответствия его

требованиям, которые

будут предъявлены им на второй стадии, либо столь же форсированное

доразвитие того, с чем приходит ребенок в начальную школу уже в период

пребывания его на второй образовательной ступени. В данном случае мы

можем

констатировать

факт,

что

связь

двух

образовательных

ступеней

обеспечивается

путем

выравнивания

наличного

уровня

развития

знаний,

умений

и

навыков

и

требуемого

(для

успешного

обучения

на

второй

ступени) уровня их развития. Сама способность ребенка к развитию, как

условие преемственности, здесь пока не рассматривается и не учитывается.

Причем само развитие сводится к уровню обученности, а психическое и

личностное развитие не берется во внимание совсем.

В

отечественной

психолого-педагогической

литературе

проблема

преемственности оправданно обсуждается в тесном единстве с проблемой

готовности к обучению, которую изучали в различных аспектах.

Рассмотрим понятие «готовность к школе», понимая его как ключевое

средство

решения

проблемы

подготовки

ребенка

к

школе

в

русле

преемственности и непрерывности дошкольного и начального школьного

образования.

Общепринято

под

«готовностью

к

школе»

подразумевать

уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития

ребенка,

при

котором

требования

систематического

обучения,

нагрузки

разного

рода,

новый

режим

жизни

не

будут

для

него

чрезмерно

утомительными .

Учеными

Центра

«Дошкольное

детство»

им.

А.В.

Запорожца

(А.

Арушановой; Л.А. Венгер; Л.Е. Журовой; Л.А. Парамоновой; Ф.А. Сохиным;

Т.В. Тарунтаевой) выделено два блока готовности: общий и специальный . К

общей

готовности

авторы

относят

–

физическую,

личностную

и

интеллектуальную. К специальной – подготовку к усвоению предметов курса

начальной

школы,

обеспечивающую

как

приобретение

детьми

первоначальных навыков чтения и счета, так и общее развитие.

Под физической готовностью (А.В. Запорожец, М.Ю Кистяковская, Н.Т.

Терехова

и

др.)

понимается

состояние

здоровья,

развитие

двигательных

навыков и качеств, особенности мелких моторных координаций, физическая

и умственная работоспособность.

Личностная

готовность

ребенка

к

школьному

обучению

–

один

из

важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства,

который, как отмечают Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.А. Люблинская,

Д.Б.

Эльконин

и

др.,

включает

в

себя

ряд

характерных

особенностей,

проявляющихся,

прежде

вс его

в

произвольно сти

п о в е д е н и я ,

сформированности общения, самооценки и мотивации учения.

Интеллектуальная

готовность

к

школьному

обучению

связана

с

развитием

мыслительных

процессов:

с

умением

общаться,

сравнивать

объекты,

классифицировать

их,

выделять

существенные

признаки,

определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. Ребенок

должен суметь продемонстрировать определенную широту представлений, в

том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие,

познавательную активность.

Наряду

с

общей

готовностью

к

школе

немаловажную

роль

играет

специальная готовность, включающая два основных компонента:

-

наличие

специальных

знаний

и

умений

в

области

элементарных

математических представлений;

- наличие знаний и умений в области подготовки к обучению грамоте.

При специальной подготовке особое внимание уделяется тем знаниям,

которые будут в дальнейшем востребованы начальной школой, и их роли в

общем психическом развитии ребенка, удовлетворении его естественного

интереса к этой области действительности. Общая и специальная готовность

к школе взаимосвязаны и взаимообусловлены, и от их успешности зависит

дальнейшее развитие личностного потенциала ребенка на новой ступени

образования - начальная школа.

Отмечая

непреходящие

значение

дошкольного

детства

и

его

самоценность, и заботясь о полноте и целостности детского развития, А.В.

Запорожец

выдвинул

теорию

амплификации

(обогащение)

в

противовес

акселерации

(искусственному

ускорению)

развития

[79].

Амплификация

психического

развития

предполагает

максимальную

реализацию

его

возможностей.

Подготовка

детей

к

школе

является

не

самоцелью,

а

результатом

организации

полноценной,

эмоционально

насыщенной

жизнедеятельности детей, удовлетворяющей их интересы и потребности на

протяжении всего дошкольного детства.

Полноценное, всестороннее развитие ребенка, определенный комплекс

личностных

качеств

составляет

фундамент

для

нормального

перехода

ребенка к школьному обучению. Сущность переходного периода заключается

в

том,

что

у

ребенка

уже

есть

основные

предпосылки

учения

(произвольность,

способы

познавательной

деятельности,

мотивация,

коммуникативные

умения

и

т.

п.),

но

он

еще,

по

существу,

остается

дошкольником, и становление его как ученика происходит лишь в процессе

учения и всей школьной жизни.

Несмотря

на

то,

что

проблема

преемственности

имеет

теоретико-

методологическую

основу,

по-нашему

мнению,

в

большей

степени

она

должна носить практический характер и на деле реализовать взаимосвязь

двух

звеньев

цепочки

образования.

В

частности,

В.В.

Давыдов

и

В.Т.

Кудрявцев особо отмечают тот факт, что именно практическое воплощение

идеи

развития

в

реальных

педагогических

технологиях

предполагает

выработку

особого

взгляда

на

традиционную

проблему

преемственности

различных ступеней образования .

Выявление причин, влияющих на нарушение преемственных связей

ДОУ

и

начальной

школы

и,

как

следствие,

влекущих

за

собой

разрыв

в

плавном

переходе

развития

ребенка

с

одной

стадии

на

другую,

актуализирует

проблему

преемственности

двух

звеньев

образования

и

способствует разработке реальных путей решения данной проблемы.

Ведущими

специалистами

центра

«Дошкольное

детство»

им.

А.В.

Запорожца разработана концепция преемственности в работе дошкольного

учреждения и школы, в которой нашли отражение основные направления

преемственности . Главным направлением установления преемственности в

предложенной концепции является согласование целей на дошкольном и

начальном школьном уровнях образования. Основной целью дошкольного

образования

должно

являться

всестороннее

общее

развитие

ребенка,

соответствующее его потенциальным возможностям. Целью образования в

начальной школе должно быть продолжение всестороннего общего развития

детей, наряду с освоением важнейших учебных навыков в чтении, письме,

математике

и

становлением

учебной

деятельности.

Образовательный

процесс

как

в

ДОУ,

так

и

в

начальной

школе

должен

быть

подчинен

становлению личности ребенка.

Второе направление в установлении преемственности – обогащение

образовательного

содержания

в

начальной

школе:

в в е д е н и е

в

педагогический

процесс

разных

видов

детской

деятельности

творческого

характера

(самодеятельных

игр,

драматизаций,

экспериментирования,

словесного

творчества,

музыкальных,

танцевальных

импровизаций);

обогащение

содержания

знаниями

историко-географического

и

краеведческого

характера;

обогащение

содержания

уроков

эстетического

цикла, художественной деятельности как одного из средств самовыражения

ребенка; приобщение детей к национальной культуре путем организации

посещения музеев, выставок, мастерских художников, концертов, театров.

Следующим направлением в установлении преемственности является

совершенствование форм организации и методов обучения в дошкольном

учреждении и начальной школе:

- отказ в ДОУ от жестко регламентированного обучения (статическая

поза

на

занятиях,

поднятие

руки

для

ответа,

отсутствие

общения

между

детьми и т.д.);

- максимальное обеспечение двигательной активности детей в школе

на уроках физкультуры, больших переменах, а также в процессе внеклассной

работы;

- обеспечение взаимосвязи занятий (фронтальных, групповых) и уроков

в школе с повседневной жизнью детей, их самостоятельной деятельностью;

-

создание

развивающей

предметной

среды,

функционально

моделирующей

содержание

детской

деятельности

в

дошкольном

учреждении и начальной школе;

-

более

широкое

использование

в

начальной

школе,

особенно

на

первом году обучения игровых приемов, создание эмоционально-значимых

для

детей

ситуаций,

обеспечение

условий

для

самостоятельной

практической личностно и общественно значимой деятельности, в которой

дети

могли

бы

проявлять

инициативу,

творчество,

фантазию,

ответственность;

- изменение форм организации общения детей на занятиях в детском

саду, и на уроках в школе, а также форм общения детей и взрослых: ведущим

должно стать диалогическое общение.

Авторы

концепции

считают,

что

обеспечение

данных

направлений

преемственности

создаст

общий

благоприятный

фон

для

физического,

интеллектуального и эмоционального развития детей в ДОУ и начальной

школе,

а

также

будет

способствовать

сохранению

и

укреплению

их

физического и психического здоровья.

В последние годы многие исследователи пытаются решить проблему

преемственности

ДОУ

и

начальной

школы

с

помощью

создания

альтернативных

программ

воспитания

и

обучения

детей

дошкольного

возраста.

Заслуживают

внимания

программы:

«Преемственность»

,

«Истоки»

,

«Из

детства

в

отрочество».

Их

целью

является

обеспечение

преемственности дошкольного и начального школьного образования с точки

зрения

подготовки

детей

к

школе.

Это

означает

полноценное

развитие

ребенка,

формирование

у

него

универсальных,

в

том

числе

творческих,

способностей

до

уровня,

соответствующего

возрастным

возможностям

и

требованиям современного общества.

В то же время уже имеются попытки создания единых «сквозных»

программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста («Золотой

ключик», г. Москва, «Детская школа», г. Омск, «Синяя птица», г. Нижний

Новгород, «Школа 2100» и др.), основанных на принципах гуманизации и

демократизации педагогического процесса.

Исследователи и специалисты, занимающиеся данной проблемой (Е.Е.

Кравцова, М.И. Корнева , С.В. Козин , М.А. Маханева

и др.), видят ее

решение в том, чтобы одновременно и в детском саду, и в школе изменить

характер обучения в соответствии с психологическими особенностями детей.

Так,

Е.Е.

Кравцова

указывает

на

следующие

условия

успешного

решения

проблемы

преемственности

ДОУ

и

начальной

школы:

построение

осмысленной жизни детей в детском саду и школе; организация обучения,

результаты

которого

можно

немедленно

применять

в

самостоятельной

интересной

деятельности;

создание

условий

для

полноценного

разнопозиционного взаимодействия детей

друг с другом и со взрослыми.

Если

ребенок

научится

играть

и

творить,

овладеет

формами

общения

и

взаимодействия,

приобретет

способность

управлять

своими

эмоциями

и

воображением в школе для маленьких, тогда он безболезненно, незаметно

для себя перейдет в маленькую, а затем и в большую школу . Основные идеи

трансформации школы для маленьких в маленькие школы нашли реальное

воплощение в программе «Золотой ключик».

Учеными кафедры начального и дошкольного образования АПН и ПРО

г. Москвы было проведено анкетирование педагогов-практиков ДОУ с целью

выявления представлений о программе воспитания и обучения в детском

саду, ориентированной на подготовку к школе. Анализ анкет показал, что

большинство

педагогов

представляют

программу

дошкольной

подготовки

ориентированной на гармоничное, всестороннее развитие личности ребенка

и решающей проблему преемственности и непрерывности образования.

Проведенное пилотажное исследование подтвердило необходимость

рассмотрения проблемы преемственности при реализации единой системы,

в

частности

системы

«Школа

2100»,

на

основе

профессионализации

педагогических кадров с учетом требований к целостному развитию ребенка

и сохранению его здоровья. На это направлен эксперимент по проблеме

«Непрерывность

и

преемственность

в

реализации

УМК

образовательной

системы «Школа 2100» на разных ступенях обучения» в рамках Федеральной

экспериментальной

площадки

Академии

повышения

квалификации

и

переподготовки работников образования. Цель эксперимента – организация

и

проведение

экспертизы

содержания

Образовательной

системы

«Школа

2100», ее влияния на качество образования детей, состояния их здоровья

через

освоение

педагогами

передовых

методик

обучения

на

основе

преемственности

образовательных

ступеней

и

функционирования

разных

типов

образовательных

учреждений

для

детей

3-10

лет.

Первым

этапом

эксперимента являлось комплексное рассмотрение преемственных связей

дошкольного и начального общего образования в рамках системы «Школа

2100».

Концептуальные

основы

комплекта

по

подготовке

детей

к

школе

изложены

в

Образовательной

программе

«Школа

2100»

и

исходят

из

психологических

и

физиологических

особенностей

детей

дошкольного

возраста. Четыре линии развития дошкольника, выделенные в программе,

определяют содержание и дидактику дошкольного образования:



линия формирования произвольного поведения;



линия

овладения

средствами

и

эталонами

познавательной

деятельности;



линия перехода от эгоцентризма к децентрации;



линия мотивационной готовности.



развитие любознательности у ребенка дошкольного возраста как

основы развития познавательных способностей ученика начальной

школы;



формирование творческого воображения как направления

интеллектуального и личностного развития ребенка;



развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и

сверстниками – как одного из необходимых условий успешности

учебной деятельности.

Эти линии определяют неразрывность и целостность комплекта как

содержательно, так и структурно. Каждый курс по дошкольной подготовке

имеет свое развитие в начальной школе, что дает возможность, не дублируя,

выстраивать

содержание

в

соответствии

с

задачами

целостности,

преемственности, логической последовательности. Все курсы содержательно

и концептуально соотнесены, выстроены в соответствии с учетом возрастных

и психологических особенностей детей различных возрастных г

Так, в комплексе «Лосинный остров» – состоящем из 3-х звеньев:

детский сад, начальная школа, и собственно школа, пытаются на практике

реализовать основные аспекты проблемы преемственности:

-

преемственность

в

содержании

процесса

обучения.

Программы

разрабатываются и воплощаются в жизнь в рамках концепции развивающего

образования.

Работу

над

ними

совместно

ведут

воспитатели,

методисты,

учителя,

специалисты

лаборатории

–

педагоги

и

психологи

–

под

руководством В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева. Программы и для детского

сада,

и

для

школы

строятся

в

едином

контексте

творческого

развития

ребенка,

формирующего

продуктивного

воображения

и

творческого

мышления.

На

наш

взгляд,

именно

в

этом

заключается

подлинное

основание преемственности содержания.

- преемственность в стиле взаимодействия детей и взрослых. В

этом

аспекте

основой

перехода

со

ступени

детского

сада

на

школьную

ступень,

т.е.

сутью

преемственности

является

умение

ребенка

адекватно

общаться со сверстниками и со взрослыми, умение взрослых общаться с

детьми. Важнейшее значение в общении имеет способность поставить себя

на место другого. Воспитатели детского сада и учителя начальной школы

комплекса

«Лосинный

остров»

стараются

выполнять

требования,

предъявляемые к стилю общения педагогов и детей, а именно: отношение к

ребенку как к равному, искренняя заинтересованность в его действительно

серьезных

проблемах,

воспитание

в

ребенке

доверия

к

миру,

чувства

защищенности.

- преемственность предметной среды. Известно, что предметно -

пространственная

среда

ДОУ,

отличающаяся

атмосферой

праздника,

светлыми тонами, яркостью, домашним уютом, зачастую резко отличается от

сурового убранства школьных классов. И если ребенка резко переместить из

обстановки групповой комнаты в обычный школьный класс, то дети часто

замыкаются, просят учителя отпустить их домой, приносят на уроки любимые

игрушки. Обстановка, предметная среда давит на ребенка, и часто дети, не

сумев раскрыться, демонстрируют более низкие результаты, чем те, которые

могли

бы

достичь

при

другом

окружении.

Причем,

все

эти

факторы

неблагоприятно

действуют

на

психическое

и,

как

следствие,

физическое

здоровье

ребенка.

Предметная

среда

комплекса

«Лосинный

остров»,

напротив,

призвана

обеспечить

детям

физический

и

эмоциональный

комфорт. Классные и игровые комнаты наполнены светом, яркими красками

и растениями, много места для двигательной активности детей.

В тоже

время

чувствуется,

что

здесь

уже

идут

школьные

занятия:

больше

книг,

заметна

разница

между

помещениями

для

первых

и

вторых

классов.

У

второклассников

немного

строже,

меньше

ярких

тонов

в

интерьере,

ощущается больше серьезности, как будто сама обстановка свидетельствует:

«наши обитатели старше». Дети начальной школы заранее знакомятся со

своей будущей большой школой: они бывают на различных мероприятиях,

посещают музей и театр. Это облегчает в дальнейшем процесс адаптации.

Выше изложенные аспекты преемственности также нашли воплощение

и

в

образовательном

процессе

МОУ

«Радость»

г.

Серпухова.

Педагоги

данного учреждения решают задачу согласования в содержании обучения, то

есть выбора программ и учебных пособий, которые естественным образом

бы способствовали переходу от дошкольника к младшему школьнику, путем

внедрения Образовательной системы «Школа 2100».

Интерес педагогов МОУ к личностно-ориентированному образованию

сосредоточил усиленное внимание на индивидуальных особенностях детей,

на развитии их природных способностей, на реализации личности ребенка во

всевозможных видах деятельности. Действенным средством осуществления

данных

концептуальных

позиций

стала

педагогическая

технология

«Обучение на коммуникативно-познавательной основе» («Обучение через

общение»), которая рассматривается как система непрерывного обучения,

имеющая органические связи между детским садом и начальной школой. В

центре

выбранной

системы

обучения,

в

отличие

от

традиционной,

ориентированной на усвоение детьми знаний, умений и навыков, ставится

личность

ребенка.

Следовательно,

новая

технология

предполагает

возможность

перехода

к

активному

диалогу,

то

есть

поиску

совместного

решения проблем и добыванию новых интересных и полезных знаний.

На наш взгляд, школа – лаборатория «Лосинный остров» № 368

и

МОУ

«Радость»

–

являются

примерами

успешной

попытки

реализации

преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Д ру г и м ,

п ол ож и тел ь н ы м

п р и м е р о м

р е ш е н и я

п р о бл е м ы

преемственности, служит Детский центр – прогимназия № 117 ОАО «ГАЗ» г.

Нижнего

Новгорода,

представляющий

собой

новый

тип

воспитательно-

образовательного

учреждения

для

детей

3-10

лет,

который

реализует

единые программы дошкольного и начального школьного образования и

построен на единой организационной основе, предполагающей:

- новую организацию предметно-развивающей среды и жизненного

пространства для обеспечения разнообразной деятельности детей с учетом их

возрастных и индивидуальных интересов;

-

изменение

принципов

и

подходов

к

организации

деятельности

коллектива

(использование

гибких

графиков

работы

в

соответствии

с

функциональными обязанностями каждого);

-

новые

формы

педагогической

учебы

(совместные

педагогические

клубы

и

мастерские

для

воспитателей

дошкольных

групп

и

учителей

начальных классов, тренинги, проектирование и т.д.);

-

новую

организацию

жизни

детей

дошкольного

и

начального

школьного

возраста в течение 12 часов на основе вариативных режимов дня, которые

предусматривают баланс различных видов деятельностей, не допускающий

физической психической и интеллектуальной перегрузки и способствующий

общему развитию и оздоровлению ребенка;

-

использование

разнообразных

форм

организации

обучающих

занятий-уроков

(рациональное

сочетание

фронтального,

подгруппового

и

индивидуального взаимодействия педагогов с детьми);

-

новые

формы

организации

нерегламентированной

деятельности

детей

(использование

занятий

по

интересам

и

способностям

в

студиях,

секциях,

клубах,

на

факультативах,

организация

разновозрастных

детских

сообществ и др.);

-

разнообразные

формы

работы

с

семьей

(семейные

клубы,

объединяющие по интересам детей, их родителей и педагогов).

Весь образовательный процесс, как с детьми дошкольного возраста,

так

и

младшего

школьного

строится

на

основе

комплексной

программы

«Синяя птица», построенной на единых подходах и принципах:

-

непрерывность

и

преемственность

педагогического

процесса,

в

котором

предыдущий

период

развития

содержит

предпосылки

для

последующих новообразований (т.е. программный материал располагается в

единой

последовательности

с

учетом

возрастающей

де тс ко й

компетентности);

- интеграция программных областей знаний, позволяющая осваивать

не

только

конкретное

содержание

их

отдельных

направлений,

но

и

целостную картину мира;

- развивающий характер обучения, основанный на детской активности

в

экспериментировании,

решении

проблемных

ситуаций,

усвоении

обобщенных способов действий;

-

рациональное

сочетание

разных

видов

деятельности

(адекватное

возрасту

сочетание

интеллектуальных,

двигательных

и

эмоциональных

нагрузок);

- обеспечение психологического комфорта, повышенное внимание к

здоровью детей;

- уважение личности ребенка, ориентация на его интересы,

эмоциональную и мотивационную сферу;

- сотрудничество между детьми и педагогами, предоставление детям

самостоятельности,

права

выбора,

самоопределения

в

соответствии

с

индивидуальными способностями и интересами;

-

«выращивание»

универсальных

или

«сквозных»

способностей

(рефлексия, коммуникативность, самооценка, умение разрешать проблемы и

межличностные ситуации и др.).

Таким

образом,

работа

с

целостным

преемственным

содержанием

предполагает, с одной стороны – формирование базиса личностной культуры

на этапах дошкольного и начального школьного возраста, а с другой стороны

–

«встраивания»

этого

содержания

в

обязательные

требования

государственных стандартов.

Опыт работы представленных образовательных учреждений нового

типа

показывает,

что

решение

проблемы

преемственности

является

возможным, если будет реализована единая линия развития ребенка на этапах

дошкольного и начального школьного детства. Именно такой подход поможет

придать

педагогическому

процессу

целостный,

последовательный

и

перспективный характер; только тогда две начальные ступени образования

будут действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, что

позволит школе опираться на реальные достижения в развитии, получаемые в

дошкольном учреждении.

Вместе с тем необходимость приведения в действие инновационных

подходов в образовании выдвинула проблему поиска и принятия новых форм

подготовки

педагогических

кадров,

так

как

современные

технологии

предполагают активную позицию всех педагогов, которые являются не только

партнерами детей во всех видах деятельности, но также создателями ее

неотъемлемой части – предметно-развивающей среды. В связи с этим остро

встает

вопрос

повышения

уровня

квалификации

педагогов

и

их

специализации,

возникает

потребность

в

педагогах-исследователях,

способных

целенаправленно

корректировать

свою

деятельно сть,

деятельность детей и коллег.

Соответствующая профессиональная подготовленность педагога к

реализации преемственности ДОУ и школы будет способствовать решению

данной проблемы, а также позволит высвободить творческий потенциал с

ориентацией

на

создание

пространства

общения

и

предметной

среды,

способствующих

становлению

личности

ребенка

и

формированию

готовности к школьному обучению.

Обобщая

выше

изложенное,

можно

сделать

вывод,

что

для

практического

решения

проблемы

преемственности

необходимо

пересмотреть и разработать:

общие подходы к организации целостного

воспитательно-образовательного

процесса

в

ДОУ

и

начальной

школе;

принципы построения образовательных программ и методик; программы и

технологии подготовки педагогических кадров.

Есть основание предполагать, что решение всех этих проблем в

комплексе

позволит

на

практике

реализовать

идею

преемственности

детского сада и школы.