Эмоциональное развитие детей 2-3 лет средствами кукольного театра

Автор: Агапова Анна Георгиевна
Должность: музыкальный руководитель
Учебное заведение: ГБОУ "Школа № 1034"
Населённый пункт: город Москва
Наименование материала: Методическая разработка по материалам ВКР МГППУ
Тема: Эмоциональное развитие детей 2-3 лет средствами кукольного театра
Раздел: дошкольное образование

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………….

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ

СФЕРЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА……

1.1. Общая характеристика эмоций…………………………

1.1.1. Понятие эмоции. Психологические механизмы формирова-

ния эмоций…………………………………………

1.1.2. Теории эмоций…………………………………………...

1.1.3. Роль эмоций в жизни человека………………………...

1.2. Возрастные особенности развития эмоциональной сферы де-

тей…………………………………………………….

1.2.1. Современные подходы к руководству формированием и раз-

витием эмоциональной сферы ребенка……………

1.2.2. Общие тенденции возрастных изменений эмоциональной

сферы детей………………………………………….

1.2.3. Особенности эмоционального развития детей раннего воз-

раста…………………………………………………...

1.2.4. Возрастные особенности эмоциональной сферы детей 2-3

лет…………………………………………………...

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ 2-3 ЛЕТ СРЕДСТВАМИ КУКОЛЬНОГО

ТЕАТРА………………………………………………..

2.1. Цель, задачи, гипотеза исследования………………….

2.2. Методика и ход исследования…………………………..

2.3. Результаты исследования………………………………..

ВЫВОДЫ……………………………………………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………..

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Содержание данной дипломной работы посвящено исследованию эмо-

ционального развития детей 2-3 лет средствами кукольного театра.

Раннее детство – период интенсивного физического и психического

развития. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за

первые три года, столь значительны, что многие психологи, размышляя о том,

где середина пути развития человека от момента рождения до зрелого возрас-

та, относят к трем годам.

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать

действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сто-

ронами жизни дошкольника, придавая им особую окраску и выразительность,

поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в

позе, жестах, во всем поведении.

Поведение ребенка, развитие его эмоциональной сферы является важ-

ным показателем в понимании мира маленького человека и свидетельствует о

его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах разви-

тия.

Актуальность данной работы заключается в том, что развитию эмоци-

ональной сферы ребенка уделяется недостаточное внимание. А ведь, одной из

важнейших проблем на сегодняшний день является то, что наши дети мало

эмоциональны. Л.С. Выготский писал о феномене «засушенного сердца», …

когда «обесчувствованию» способствует и технологизация, и прогматизация

жизни, в которой участвует ребенок [5]. Это актуально и в наши дни. Нару-

шения психо-эмоционального развития, запаздывание в формировании эмо-

ций у детей приводит к отставанию в общем развитии, к устойчиво негатив-

ному поведению и искаженному развитию чувств.

Следствием всего этого является то, что детям тяжело наладить отно-

шения с окружающим социумом, а также усложняется процесс их вхождения

в новую действительность.

В настоящее время у нас в стране наблюдается усиление интереса к

проблеме положения ребенка в социуме. Как отмечает А.И. Захаров, «обще-

ство начинает все больше и больше понимать, что его основы закладываются

в детстве и психическое здоровье – одно из наиболее ценных приобретений»

[12].

Ранняя диагностика выявления уровня эмоционального развития у ре-

бенка и своевременная коррекционная работа способствует тому, что откло-

няющееся развитие ребенка от общепринятых норм можно исправить на ран-

них этапах.

Одним из средств в диагностике эмоционального развития детей ран-

него возраста может быть кукольный театр, вследствие того, что в кукольном

спектакле присутствуют яркие, запоминающиеся зрительные образы, которые

оказывают огромное влияние на ребенка раннего возраста и являются источ-

ником выражения самых разнообразных эмоций, а, следовательно, развития

эмоциональной сферы ребенка.

Наблюдая за малышами в процессе просмотра ими спектакля, намного

легче увидеть и зафиксировать их эмоционально-поведенческую реакцию.

Цель исследования – выявить особенности проявления эмоций детей

2-3 лет средствами кукольного театра.

Объект исследования – эмоциональная сфера детей.

Предмет исследования – влияние кукольного театра на развитие эмо-

циональной сферы детей 2-3 лет.

Можно предположить, что наблюдение за внешней эмоционально-

поведенческой реакцией детей 2-3 лет, при просмотре ими кукольного театра

даёт возможность увидеть наиболее яркое проявление положительных эмоци-

ональных переживаний, которые являются показателем развития эмоциональ-

ной сферы ребенка.

Таким образом, гипотеза исследования заключается в предположении,

что кукольный театр, как вид театрализованного представления, является

средством развития эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

Для подтверждения гипотезы была проведена экспериментальная ра-

бота. Она включала в себя следующие методы:



наблюдение за внешними проявлениями эмоций у детей по ми-

мике и пантомимике (результаты наблюдения фиксировались в разрабо-

танную нами схему);



наблюдение за детьми в процессе театрализованной игры (результаты

наблюдения фиксировались в разработанную нами схему).

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следую-

щие задачи исследования:

Изучить теоретические подходы к проблеме эмоционально-

го развития детей.

Разработать схему наблюдения и выявить особенности про-

явления эмоций по экспрессивным признакам (по мимике и

пантомимике) детей 2-3 лет при просмотре ими кукольного

театра «Теремок».

Разработать схему наблюдения и уточнить уровень воспри-

ятия детьми образов и действий по сюжету сказки «Тере-

мок», после просмотра ими кукольного театра, через эмо-

циональные проявления в театрализованной игре.

Проанализировать данные после просмотра сказки и прове-

дения театрализованной игры.

Выяснить, является ли кукольный театр средством разви-

тия эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ РАННЕГО

ВОЗРАСТА

1.1. Общая характеристика эмоций

1.1.1. Понятие эмоции. Психологические

механизмы формирования эмоций

Когда мы наблюдаем восход солнца, читаем книгу, слушаем музыку,

ищем ответ на возникший вопрос или мечтаем о будущем, то наряду с разны-

ми формами познавательной деятельности, мы проявляем свое отношение к

познавательному миру.

Читаемая книга, выполняемая работа могут нас радовать или огорчать,

вызывать удовольствие или разочарование. Радость, грусть, боязнь, страх,

восторг, досада – вот разнообразный спектр чувств и эмоций, возникающий в

процессе познания и деятельности человека и влияющий на его протекание.

Действительно, практически любое событие вызывает у человека эмо-

циональную реакцию – эмоцию или чувство.

По мнению Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина, мир чувств

и эмоций, сложен и многообразен. Богатство эмоциональных переживаний

помогает человеку глубже понимать происходящее, более тонко проникать в

переживания других людей, их межличностные отношения, способствует по-

знанию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, досто-

инств и недостатков, мира окружающих его предметов и явлений [4].

Эмоции – это переживания личности, связанные с удовлетворением

или неудовлетворением ее потребностей [28].

Р.С. Немов дал определение эмоций и их классификацию [19].

«Под эмоциями, отмечал Р.С. Немов, можно понимать специфические

переживания, окрашенные в приятные или неприятные тона и связанные с

удовлетворением жизненно важных потребностей человека...»

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «эмоции можно предварительно оха-

рактеризовать несколькими признаками: во-первых, в отличие от восприя-

тий, которые обозначают содержание объекта, эмоции выражают состоя-

ние субъекта и его отношение к объекту; во-вторых, эмоции обычно отли-

чаются полярностью, в сложных человеческих чувствах они, взаимодей-

ствуя,

образуют

сложное

противоречивое

единство

(амбивалентность

чувств); в-третьих, эмоции всегда имеют характер, захватывающий всего

человека, они связаны с личностным «я»»

Между эмоциями и чувствами трудно провести границу.

Обычно под эмоциями понимают более элементарные переживания, а

под чувствами – сложные целостные образования.

Эмоции связаны с удовлетворением или неудовлетворением биологи-

ческих потребностей, а чувства – социальных потребностей личности.

По интенсивности, длительности протекания, степени волевой регуля-

ции эмоций выделяют: настроение, страсти и аффекты.

Настроение – эмоциональное состояние, характеризующееся длитель-

ностью и устойчивостью, положительными или отрицательными пережива-

Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005, с. 446.

Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М.: Учпедгиз, 1935, с. 393.

ниями, выступающими фоном для всех остальных элементов психической де-

ятельности (радость, тоска).

Страсть – это эмоциональное состояние, характеризующееся дли-

тельностью и стойкостью, составляющее сущность внутренней жизни чело-

века на ее определенном этапе.

Аффект – это эмоциональное состояние, стремительно развивающее-

ся и непродолжительное, характеризующееся действиями и поступками, не

поддающимися волевому контролю (ярость, отчаяние, оцепенение).

Длительный период психологи занимались описанием и классифика-

цией эмоций. Как бы подведя итог данному направлению исследований, У.

Джемс (1901) писал: «Разнообразие эмоций бесконечно велико. Гнев, страх,

любовь, ненависть, радость, печаль, стыд, гордость и различные оттенки

этих эмоций могут быть названы наиболее грубыми формами эмоций, буду-

чи тесно связаны с относительно сильным телесным возбуждением. Более

утонченными эмоциями являются моральные, интеллектуальные и эстети-

ческие чувствования… Объекты эмоций, обстоятельства, связанные с ними,

и разнообразные виды эмоций можно описывать без конца. Бесчисленные

оттенки каждой из них незаметно переходят одни в другой и отчасти от-

мечаются в языке синонимов, как, например, ненависть, апатия, вражда,

злоба, нерасположение… Результатом множества работ является то, что

чисто описательная литература по данному вопросу, начиная с Декарта и

до наших дней, представляет собой самый скучный отдел психологии»

более

поздний

период

подобную

точку

зрения

высказал

Л.С. Выготский.

Он отмечал: «…путь определений и классификаций, который продела-

ла психология на протяжении нескольких столетий, привел к тому, что пси-

Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 7.

хология чувств оказалась самой бесплодной и скучной из всех глав этой нау-

ки»

А.Н. Лук приводит перечень из 70 определений эмоций и чувств, Кан-

нер приводит 365 английских слов, связанных с обозначением разных эмоци-

ональных состояний [28].

Нельзя сказать, что такие описания и определения бесполезны. С од-

ной стороны, они указывают на значение эмоций и чувств в жизни человека,

ибо в языке закрепляются наиболее важные понятия. С другой стороны, они

привели к постановке проблемы исходных, базовых эмоций, из которых поро-

ждается все остальное многообразие эмоций и чувств.

В качестве базовых эмоций Б. Спиноза выделил три: удовольствие,

неудовольствие и желание. В. Вундт в качестве основных форм чувств выде-

лял три пары различных противоположностей: удовольствие – неудоволь-

ствие, возбуждение – успокоение, напряжение – разряжение. У. Макдауголл

писал, что «существуют две первичные и фундаментальные формы чувства

– удовольствие и страдание, или удовлетворение и неудовлетворение, кото-

рые окрашивают и определяют в некоторой, хотя бы незначительной, сте-

пени все устремления организма. Удовольствие является следствием успеха

как полного, так и частичного, страдание – следствием и знаком неуспеха и

фрустрации»

Рассматривая проблему развития эмоций, Уотсон утверждает наличие

у ребенка трех врожденных эмоций: страха, гнева и любви.

К. Изард в качестве первичных выделяет 10 фундаментальных эмо-

ций, образующих основную мотивационную систему человеческого суще-

ствования:

Там же.

Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 8.

1) интерес-волнение;

2) радость;

3) удивление;

4) горе-страдание;

5) гнев;

6) отвращение;

7) презрение;

8) страх;

9) стыд;

10) вина.

Эмоции являются фундаментальными, поскольку «каждая из них име-

ет:

а) специфический внутренне детерминированный нервный субстрат;

б) характерные мнемические или нервно-мышечные комплексы;

в) отличающееся субъективное переживание или феноменологическое

качество»

Рассмотрим перечисленные основные эмоции, учитывая, что за опре-

деленными переживаниями закрепились характерные моторные реакции. В

любой эмоциональной реакции или состоянии обязательно присутствует мо-

торный компонент.

Интерес – избирательное отношение личности к объекту в силу его

Изард К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980, с. 83.

жизненного значения и эмоциональной привлекательности. Эту позитивную

эмоцию человек переживает чаще других эмоций. В первые месяцы жизни

ребенка интерес носит стихийный и непроизвольный характер, и лишь позже,

углубившись, интерес может стать потребностью.

Интересы

людей

характеризуются

степенью

постоянства

силой.

Устойчивый и сильный интерес побуждает человека к активности к преодоле-

нию препятствий, связанных с деятельностью.

Мимическое выражение интереса при зрительном восприятии прояв-

ляется в приподнятых или немного сведенных бровях, перемещении взгляда

к объекту, в слегка приоткрытом рте или поджатии губ. Каждое из этих дви-

жений может встречаться одно, а может в сочетании.

Радость – реакция на неожиданное получение чего-то приятного, же-

ланного.

Радость мало подвержена сознательному влиянию и не может быть ре-

зультатом волевого усилия.

Способность к эмоции радости индивидуальна и частично генетиче-

ски обусловлена. Одни люди рождаются с более высоким порогом эмоции ра-

дости, другие наоборот.

При радости лицо расцветает улыбкой: уголки губ оттягиваются квер-

ху, а около глаз собираются морщинки. Дети от радости смеются, прыгают,

хлопают в ладоши, выделывают различные движения, без цели, которые яв-

ляются просто разрядом моторного возбуждения.

Реакция улыбки врожденная, таким образом, радость можно наблю-

дать с младенчества. Родители забавляют ребенка, побуждая реакцию радо-

сти.

Побуждая радость в ребенке можно убедиться, что эмоция развивается

и жизнь ребенка полна радостных переживаний.

Удивление – кратковременная и очень неопределенная эмоция. Удив-

ление порождается резким изменением стимуляции, и оно кратковременно.

Ситуации, вызывающие удивление, вызывают затем негативно или позитивно

окрашенные чувства. Обычно выстраиваются такие цепочки эмоций: удивле-

ние – радость – интерес или удивление – стыд – страх.

Мимическое выражение при удивлении складывается так: брови высо-

ко подняты, в результате чего на лбу образуются морщины, а глаза расширя-

ются и округляются. Приоткрытый рот становится овальным.

Рот и глаза раскрываются тем шире, чем больше степень удивления.

Наблюдения выражения удивления показали, что это чувство выражается

одинаково. Любая внезапная эмоция, в том числе и удивление, ускоряют дея-

тельность сердца и дыхания.

Бывает, что европейцы выражают эмоцию удивления цоканьем или

щелканьем языка о небо.

Удивленный человек часто поднимает раскрытые руки над головой,

часто раскрытые ладони обращены к человеку, который вызвал это чувство.

Очень часто можно наблюдать такой жест: руку прикладывают ко рту или к

другой части головы.

Дистресс проявляется в печали, страдании, горе.

Психологической

основой

печали

являются

проблемные

ситуации,

встречающиеся в повседневной жизни. Главная причина печали – чувство

утраты, которое возникает в случае смерти или разлуки с близким любимым

человеком.

Мимика опечаленного человека выглядит таким образом: внутренние

концы бровей приподняты и сведены к переносице, глаза слегка сужены, а

уголки рта опущены. Мимическое выражение может сопровождаться плачем

или рыданием, но это зависит от возраста человека и интенсивности печали.

Мимическое выражение может длиться несколько секунд, но переживания

могут длиться долго.

Отрицательные эмоции можно наблюдать уже в первые месяцы жизни

ребенка. Об этом ребенок сообщает плачем, гримасой неудовольствия. Опе-

кая ребенка в такой момент, взрослый способствует снижению плача. Ребенок

очень рано может сопереживать опекающим его взрослым, а произвольно

имитировать грустное настроение способен уже в 4 года.

Отвращение. Выражение «отвращения» в первом простейшем смыс-

ле имеет отношение к еде и означает что-то отвратительное на вкус.

В младенческом возрасте реакция отвращения возникает в результате

горькой, испорченной или плохой на вкус и запах пищи. По мере взросления

человек научается чувствовать отвращение к различным объектам окружаю-

щего мира и даже с 5 лет отвращение к себе.

Мимика при отвращении имеет следующий вид: нахмуренные брови,

сморщенный нос, приподнятая верхняя губа и опущенная нижняя, язык слег-

ка высунут.

С возрастом человек научается контролировать свою мимику, это от-

носится и к реакции отвращения.

Гнев выражается у человека в том, что лицо краснеет, вены на шее, на

лбу надуваются, иногда лицо становится бледным или синим. Рот крепко

сжат, зубы стиснуты. Волосы становятся дыбом. Одни люди нахмуриваются,

другие широко раскрывают глаза. Мускулы напряжены и человек готов к

мгновенному действию.

Жесты в состоянии гнева бесцельны, движения некоординированы, го-

лос обрывается. Маленькие дети кричат, брыкаются, катаются по полу или

кусают то, что им попадается под руку.

Высшей степенью гнева является ярость. Сердечная деятельность рез-

ко усиливается или нарушается. Лицо краснеет, багровеет или, наоборот,

бледнеет. Меняется голос. В теле наблюдается дрожь. Жесты носят характер

схватки или нападения.

Значение гнева в том, что он мобилизует энергию человека, вселяет

чувство уверенности, благодаря чему повышается способность к самозащите.

Презрение достаточно хорошо выражает себя мимически. Выражая

презрение, человек становится выше, он выпрямляется, откидывает голову

назад и смотрит на объект своего презрения как бы сверху вниз. На лице воз-

никает ироническая улыбка или усмешка.

Презрение может выражаться вслух, когда в голосе присутствует сар-

казм или насмешливая интонация.

Эмоция презрения связана с чувством превосходства. Презрение мо-

жет возникать в межличностном общении. Презрение лежит в основе различ-

ных предрассудков таких как, расовые, этнические, религиозные, классово-

социальные.

Страх. Эмоция страха переживается людьми не так часто, и это может

быть в различных ситуациях. Но общее заключается в том, что ситуации вос-

принимаются как угроза безопасности и спокойствия.

Мимические проявления при страхе выглядят следующим образом:

брови приподняты и слегка сведены к переносице, глаза широко раскрыты,

верхнее веко приподнято, а белок обнажается. Рот обычно приоткрыт. Мыш-

цы всего тела дрожат.

Чувство страха влияет на кожу, на которой волосы поднимаются «ды-

бом» и выступает пот. Из-за расстройства деятельности сердца дыхание уча-

щается, рот пересыхает, и он то открывается, то закрывается. [8]

Сильное чувство страха может перерасти в смертельный ужас, кото-

рый приводит к обмороку или крику ужаса.

Стыд – самая тягостная социальная эмоция. Переживая это чувство,

человек опускает или отворачивает голову, прячет глаза. На лице может по-

явиться стыдливый румянец, который обостряет переживание стыда, так как

привлекает к лицу внимание окружающих людей. Покраснение не зависит от

воли человека, но желание его погасить усиливает склонность краснеть. В

основном, краснеет лицо, шея, уши, но многие люди чувствуют, как у них го-

рит все тело. Маленькие дети, испугавшись или застыдившись, отворачива-

ются или прячут свое лицо в платье мамы. [8]

Движения головы и тела демонстрируют, что человек стремится стать

меньше, чем есть на самом деле.

К. Маркс писал, что «…стыд – это своего рода гнев, только обращен -

ный вовнутрь». Это чувство возникает в ситуации совершения безнравствен-

ного поступка, когда человек знает, что будет осужден окружающими.

Чувство вины, также как и другие нравственные чувства, характерны

только для человека, но у разных людей и народов причины для такого чув-

ства различны и порой противоположны.

Представление о том, что постыдно, в первую очередь, зависит от

нравственной

позиции

занимаемой

личностью,

также

от

нравственных

норм и принципов, в которых воспитывался человек.

Со стыдом тесно связаны робость и застенчивость и есть мнение, что

это проявления одной и той же эмоции. Но замечать плохое поведение това-

рищей и стыдить их, способны лишь те дети, у которых чувство стыда уже

сформировалось. [18]

Превратившись

устойчивое

эмоциональное

состояние

личности,

чувство стыда способно сдерживать ребенка от поступков и слов, осуждае-

мых

окружающими.

Постепенно

закрепляясь,

чувство

стыда

становится

основой для формирования совести.

Чувство вины. Вина – осуждение своего поступка и самого себя. Для

вины характерны раскаяние и снижение самооценки. Основной причиной

вины является проступок, то есть нарушение внутреннего стандарта, амо-

ральное действие или предательство. Человек может чувствовать себя вино-

ватым и в тех случаях, когда на самом деле не совершил проступка, но мог

поступить иначе.

Мимика, сопровождающая вину не столь выразительна, как при дру-

гих отрицательных эмоциях. Человек низко опускает голову, отводит глаза,

бросая взгляды на обвинителя, краснеет. Человек как бы хочет казаться мень-

ше.

Изучением эмоций занимались А.Д. Кошелева, Н.Л. Кряжева, Е.И.

Кульчицкая и др. С. Файнберг [26] считает, что биологический смысл эмоций

заключается в увеличении психических и физических сил организма челове-

ка, служащих для достижения желаемой цели или, наоборот, для предотвра-

щения нежелательного события. Чем младше ребенок, тем больше места в

его психологической жизни занимают эмоции (понимая под эмоциями всю

совокупность чувственно окрашенных переживаний).

Эмоции возникают в конкретной ситуации с определенным содержа-

нием и сопровождаются выразительными движениями. Эмоции возникают

мгновенно и протекают достаточно остро, а затем наблюдается конкретный

спад. В момент эмоционального напряжения у человека может появиться та-

кая физическая и нравственная сила, которую до этого момента он мог и не

наблюдать у себя. [26]

Эмоции могут, как активизировать действия и поднимать жизненный

тонус, так и, наоборот, снижать его.

Неадекватно возникшая эмоция перенапрягает нервно-эндокринную

систему, и в результате в крови создается избыток адреналиноподобных ве-

ществ, но так как нет возможности разрядиться в целенаправленном дей-

ствии, то такая эмоция начинает мешать умственной и физической деятельно-

сти.

Кант поделил эмоции на стенические и астенические. Стенические

эмоции повышают жизнедеятельность организма, работоспособность и при-

лив энергии. К таким эмоциям можно отнести – радость, любовь, вдохнове-

ние. Положительные эмоции человек испытывает при удовлетворении каких-

либо желаний.

Астенические чувства возникают при неудачах или трудностях, при

конфликтах с окружающими. Они угнетающе действуют на психику и тормо-

зят активность личности.

Биологический смысл отрицательных эмоций заключается в мобили-

зации организма человека к активности и борьбе. Но, несмотря на то, что че-

ловек способен управлять своим поведением благодаря развитой воле, все же

отрицательные эмоции влияют на поведение и состояние организма.

Таким образом, эмоции человека являются одновременно врагом и по-

мощником. И с рождения до самой смерти эмоции сопровождают нас повсю-

ду, и в незначительных и в важных событиях. Очень важно для нормального

развития ребенка постепенно тренировать эмоциональные переживания.

С.Л. Рубинштейн выделял три уровня эмоциональных переживаний.

Первый – это уровень органической аффективно-эмоциональной чув-

ственности (физические чувствования удовольствия и неудовольствия). Ко

второму уровню он относит предметные чувства, соответствующие предмет-

ному восприятию и предметному действию. «На этом втором уровне, - от-

мечал С.Л. Рубинштейн, - чувство является уже не чем иным, как выраже-

нием в осознанном переживании отношения человека к миру…»

Следует отметить, что опредмеченность чувств находит свое высшее

выражение в том, что сами чувства дифференцируются в зависимости от

предметной сферы, к которой они относятся. Эти чувства подразделяются на

интеллектуальные, эстетические и моральные (любовь или ненависть к опре-

деленному лицу, возмущение поступком и др.).

На третьем уровне находятся обобщенные чувства (иронии, возвы-

шенного, трагического), выражающие мировоззренческие установки лично-

сти.

Фактически в своей классификации Рубинштейн дает картину разви-

тия эмоций, закладывая в ее основные первичные органические чувства удо-

вольствия – неудовольствия.

На основании проведенного анализа можно сделать вывод, что эмоции

связаны с удовлетворением или неудовлетворением потребностей личности.

Прежде чем рассматривать вопрос о развитии эмоциональной сферы

детей, необходимо остановиться на тех психологических механизмах, кото-

рые лежат в основе формирования эмоций.

В психологии выделяются три способа появления новой эмоции: эмо-

циональное заражение, эмоциональное опосредование, эмоциональное обу-

славливание [13].

Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 10.

Механизм эмоционального заражения связан с тем, что новая эмоция

присваивается от другого объекта. Для заражения новой эмоцией важна сте-

пень эмоционального напряжения, достаточная для того, чтобы затронуть

эмоциональную сферу человека. Поэтому либо сама эмоция должна быть

сильной, либо не очень сильное переживание эмоции должно происходить в

большой группе людей, что усиливает степень его выраженности. Механизм

эмоционального заражения не требует значительного количества времени. Ре-

бенок после однократного предъявления присваивает продемонстрированную

ему эмоцию, в том случае, если она затронула его эмоциональную сферу. Но

данный механизм не является достаточно эффективным, так как мы не всегда

можем управлять ситуацией, в которой проявилась та или иная эмоция.

Эмоциональное опосредование связано с формированием эмоциональ-

ного отношения к нейтральному предмету через его ассоциирование с эмоци-

онально значимым.

Исследование

механизмов

эмоционального

опосредования

проде-

монстрировало его связь с редукцией (снижением) силы потребности и фор-

мированием

поведения:

«чем

чаще

удовлетворяется

потребность,

тем

больше устойчив формируемый навык» (К. Халл)

По мнению В.К. Вилюнаса, эмоциональное опосредование составляет

сущность воспитания. Его позиция опирается на позицию Ж.Ж. Руссо, кото-

рый считал, что воспитание строится на подкреплении, обуславливании, ре-

альном эмоциональном воздействии.

Педагогика, по В.К. Вилюнасу, больше занята разработкой образов же-

лательных качеств и мер по их достижению, а не самим воспитанием.

Механизм эмоционального опосредования связан с необходимостью

повторения ситуации, в которой происходит ассоциирование, поэтому он тре-

Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. – М.: Издательский

центр «Академия», 2004, с. 158.

бует большого количества времени. Так же стоит отметить, что при недоста-

точном подкреплении зарождающаяся мотивация может ослабиться. В то же

время эмоциональное опосредование представляет большую возможность

для управления ситуацией, так как мы знаем, какой мотив формирует то или

иное поведение.

Таким образом, мы видим, что как эмоциональное заражение, так и

эмоциональное опосредование имеют некоторые преимущества и недостатки.

В связи с этим в психологии особое внимание уделяется подражанию и иден-

тификации (мотивационное подражание устойчивому образу) как механиз-

мам формирования эмоций в частности и поведения в целом.

Названные механизмы строятся на связи эмоционального заражения и

эмоционального опосредования. Формирование новой эмоции определяется

копируемым образцом: процесс является опосредованным этим образцом, его

реакциями, состоянием и управляется мотивационно обусловленной ролью

данного образца для субъекта. Так, ребенок скорее присвоит не очень яркую

эмоцию от значимого для него взрослого (матери, отца и др.), чем более ин-

тенсивную от незнакомого взрослого или сверстника.

Наиболее эффективным механизмом формирования эмоций является

эмоциональное обуславливание. Данный механизм предполагает «создание

связи между нейтральными и значимыми объектами в идеальном плане. В

воображении возникает переживание, которое постепенно распространя-

ется на реальную действительность»

Особую роль при эмоциональном обуславливании имеют те виды дея-

тельности, которые вызывают эмоциональную реакцию субъекта. Это игра,

восприятие произведений искусства, музыки, литературы, театра, кино и др.

Идентификация с ролевыми образцами в игре, переживаниями персо-

Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. – М.: Издательский

центр «Академия», 2004, с. 160.

нажей и автора в воспринимаемых произведениях расширяет эмоциональный

опыт субъекта. В том случае, если произведение построено таким образом,

что его форма затрагивает переживания и опыт человека, то порог его рацио-

нальной оценки, критичности снижается. Это становится основой для при-

своения эмоции по такому способу эмоционального заражения, как при сов-

местном реальном переживании.

Именно поэтому в современных подходах к руководству формирова-

нием эмоций у ребенка в подавляющем большинстве используются средства,

построенные на игровой, театрализованной и музыкально-эстетической дея-

тельности.

1.1.2. Теории эмоций

Исторически сложилось так, что стремление найти первопричину эмо-

циональных состояний обуславливало появление различных точек зрения, ко-

торые находили отражение в соответствующих теориях.

В психологии теория должна объяснить поведение человека, раскры-

вая специфические психологические закономерности.

Нас в данном случае интересуют теории, описывающие, объясняющие

и предсказывающие эмоциональное поведение человека, раскрывающие ме-

ханизмы эмоций и их конкретное содержание.

1 . Первые психологические теории эмоций (классические) объяс-

няли поведение человека, исходя из наблюдений. В XVIII-XIX вв. не было

единой точки зрения на природу эмоций. Самой распространенной была по-

зиция, которая строилась на утверждении о том, что органические проявле-

ния эмоций – это следствие психических явлений. Наиболее четкую форму-

лировку этой теории дал И.Ф. Гербарт, считавший, что фундаментальным

психологическим фактором является представление, а испытываемые нами

чувства соответствуют связи, которая устанавливается между различными

представлениями, и могут рассматриваться как реакция на конфликт между

представлениями. Так, образ умершего знакомого, сравниваемый с образом

этого знакомого как еще живого, порождает печаль. В свою очередь, это аф-

фективное состояние непроизвольно, почти рефлекторно вызывает слезы и

органические изменения, характеризующие скорбь.

Этой же позиции придерживался и В. Вундт (1832-1920). По его мне-

нию, эмоции – это, прежде всего изменения, характеризующиеся непосред-

ственным влиянием чувств на течение представлений и, в некоторой степени,

влиянием последних на чувства, а органические процессы являются лишь

следствием эмоций.

Таким образом, первоначально в исследовании эмоций утвердилось

мнение о психической природе эмоций.

Система основных идей первых психологических теорий сводилась к

следующему:

1) эмоции являются следствием воздействия на человека внешних

факторов (природных и социальных);

2) эмоции характеризуют внутреннее состояние человека;

3) перечень базовых эмоций ограничен;

4) на базе первичных эмоций развивается индивидуальное многообра-

зие переживаний, именуемых чувствами;

5) эмоции порождают желания, а, следовательно, могут служить ис-

точником активности человека;

6) эмоции могут увеличивать или уменьшать способности человека к

действию;

7) человек не всегда в состоянии управлять своими эмоциями;

8) человек может как осознавать, так и не осознавать свои эмоции и

чувства;

9) эмоции являются проявлением общих законов эволюции.

Чисто психологических теорий эмоций, не затрагивающих физиологи-

ческие и другие, связанные с ними процессы, очень мало. На протяжении ис-

тории развития и разработки данной области знаний не раз предпринимались

попытки связать физиологические изменения в организме с теми или иными

эмоциями и показать, что комплексы органических признаков, сопровождаю-

щие различные эмоциональные процессы, действительно существуют.

2 . В 1872 г. Ч. Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у

человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании

связи биологических и психологических явлений, в том числе и в отношении

эмоций, в понимании происхождения эмоций и их связи с поведением живых

организмов. В этой книге была представлена теория эмоций впоследствии

признанная и психологами. Начиная с этого времени, эмоции перестали быть

чисто психологическим феноменом и стали рассматриваться как биопсихиче-

ское явление, играющее важную роль в эволюции и поведении живых орга-

низмов. В указанной книге Дарвин показал, что во внешнем выражении раз-

личных эмоциональных состояний, в связанных с эмоциями телесных движе-

ниях есть много общего у человека и обезьян. Кроме того, Дарвин заметил,

что чем выше положение, занимаемое живым существом на эволюционной

лестнице, тем богаче и разнообразнее его эмоциональный мир. Эти наблюде-

ния легли в основу созданной им теории эмоций, получившей название эво-

люционной теории эмоций.

Согласно этой теории, эмоции появились в процессе эволюции живых

существ как жизненно важные психофизиологические приспособительские

явления, способствующие выживанию, борьбе за существование и адаптацию

живых существ к условиям их жизни. Телесные изменения, характерные для

разных эмоций и сопровождающие их, представляют, по мнению Дарвина, не

что иное, как рудименты (остатки) реальных приспособительных движений,

существовавших когда-то в процессе эволюции. Так, например, эмоция стра-

ха сопровождается точно такими же изменениями в организме, которые воз-

никают при бегстве. Следовательно, эмоция страха практически готовит орга-

низм к избежанию вредных воздействий. Эмоция гнева со своей стороны свя-

зана с такими изменениями в организме, которые подготавливают его к напа-

дению на препятствующий удовлетворению потребности объект. Отсюда сле-

дует, что эмоция гнева также играет положительную роль в приспособлении

живого организма к окружающей среде.

Одна из основных идей эволюционной теории эмоций заключается в

том, что эмоции в ходе эволюции возникли и развивались как весьма по-

лезные для животных и человека реакции в их адаптации к условиям жизни.

Отсюда

понятна

связь,

существующая

между

богатством

эмоциональных

проявлений и сложностью устройства живого организма, а также его способ-

ностью приспосабливаться к окружающей среде и происходящим в ней изме-

нениям.

3. Современная история эмоций начинается с появления в 1884 г. ста-

тьи У. Джемса «Что такое эмоция?». У. Джемс, стремясь преодолеть ограни-

ченность классических теорий и развить идеи, высказанные Дарвином, сфор-

мулировал свою периферическую теорию эмоций. Он стремился подняться

над уровнем конкретных описаний и указать на одну из причин эмоций. Луч-

ше всего изложить теорию эмоций Джемса его же словами:

«Обыкновенно принято думать, - писал он, - что в грубых формах

эмоции психическое впечатление, воспринятое от данного объекта, вызыва-

ет в нас душевное состояние, называемое эмоцией, а последняя влечет за со-

бой

известное

телесное

проявление.

Согласно

моей

теории,

наоборот,

телесное возбуждение следует непосредственно за восприятием вызвавшего

его факта, и сознание нами этого возбуждения, в то время как оно соверша-

ется, и есть эмоция. Обыкновенно принято выражаться следующим об-

разом: мы потеряли состояние, огорчены и плачем, мы встретились с медве-

дем, испуганы и обращаемся в бегство, мы оскорблены врагом, приведены в

ярость и наносим ему удар. Согласно защищаемой мною гипотезе, порядок

событий должен быть несколько иным; именно первое душевное состояние

не сменяется немедленно вторым: между ними должны находиться телес-

ные проявления, и поэтому наиболее рационально выражаться следующими

образом: мы опечалены, потому что плачем, приведены в ярость, потому

что бьем другого, боимся, потому что дрожим… Если бы телесные проявле-

ния не следовали немедленно за восприятием. То последнее было бы по форме

своей чисто познавательным актом, бледным, лишенным колорита и эмоци-

ональной «теплоты». Мы в таком случае могли бы видеть медведя и ре-

шить, что всего лучше обратиться в бегство, могли бы нанести оскорбле-

ние и найти справедливым отразить удар, но мы не ощущали бы при этом

страха и негодования»

Джемс утверждал, что каждое восприятие путем известного рода фи-

зического воздействия оказывает на наш организм широко распространенное

действие, предшествующее возникновению в нас эмоций или эмоционально-

го образа.

Согласно теории Джемса, при эмоциях мы испытываем различные

ощущения, приходящие от различных частей тела. Эмоция является порожде-

нием состояния всего организма, от каждой части организма в сознание про-

никают различные чувственные впечатления, слабые и сильные, приятные и

неприятные, определенные и неопределенные, из которых складывается чув-

Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 84.

ство личности, постоянно осознаваемое каждым человеком.

Каким путем объекты, вызывающие эмоции, порождают в нас телес-

ные возбуждения? Отвечая на данный вопрос, Джемс отмечает, что здесь еще

нет ясной картины и в качестве возможного происхождения эмоциональных

реакций приводит объяснения, прежде всего Дарвина. Например, эмоции,

связанные с уничтожением кого-то (врага), выражаются в общем напряжении

мышечной системы, в скрежете зубов, выпускании когтей, в расширении глаз

и фыркании, что является условием успешной борьбы. Такая черта, как оска-

ливание

зубов,

обнажение

верхних

зубов,

скашиванием

рта

на

сторону,

рассматривается Дарвиным, как нечто унаследованное нами от наших пред-

ков. Поднимание бровей связано с открыванием глаз, чтобы лучше видеть.

Выражение отвращения есть начало движений, связанных с рвотой,

выражение довольства аналогично улыбке человека, сосущего что-нибудь

сладкое. Утвердительное кивание представляет аналогию с нагибанием голо-

вы для приема пищи.

Приводя отмеченные выше примеры для объяснения происхождения

эмоциональных реакций, Джемс одновременно заявляет, что предложенные

причины не объясняют всех эмоциональных телесных проявлений. К ним от-

носит: ощущение «куска в горле» при сильной печали, сердечная тоска при

боязни, своеобразные явления, происходящие во внутренностях и внутренних

железах и др.

В заключение отметим, что из периферической теории эмоций можно

сделать вывод о том, как управлять своими эмоциями. Подавите в себе внеш-

нее проявление страсти, и она замрет в вас. Прежде чем отдаться вспышке

гнева, попробуйте сосчитать до десяти – и повод к гневу покажется вам ни-

чтожным. Если мы хотим подавить в себе нежелательное эмоциональное вле-

чение, мы должны терпеливо воспроизводить на себе внешние движения, со-

ответствующие противоположным желательным для нас душевным настрое-

ниям.

Таким образом, можно отметить, что теория Джемса отражает целый

ряд существенных явлений, объясняющих, что такое эмоции и как они разви-

ваются и выражаются.

Почти в одно время с Джемсом (1884) сходные взгляды на природу

эмоций высказал Ланге (1885) в своей «сосудисто-двигательной теории

эмоций». Согласно теории Ланге, эмоции являются результатом осознания

сосудодвигательных

изменений,

происходящих

организме.

Анализируя,

например, грусть, Ланге пишет: «Устраните усталость и вялость мускулов,

пусть кровь прильет к коже и мозгу, появится легкость в членах, и от гру-

сти ничего не останется»

Теория Ланге исходит из тех же посылок, что и теория Джемса, но на

более ограниченной физиологической основе. Поэтому в определенной мере

ее можно считать частным случаем теории Джемса. В историческом же ас-

пекте

это

две

теории,

появившиеся

практически

одновременно,

поэтому

обычно их объединяют и говорят о теории эмоций Джемса-Ланге.

4. Нейропсихологические теории эмоций (центральные теории эмо-

ций). Уже Эдуард Клапаред (1873-1940) – сторонник теории Джемса, отме-

чал, что его теория сталкивается с большими затруднениями.

«Если эмоция – это только сознание периферических изменений орга-

низма, то почему она воспринимается как эмоция, а не как «органическое

ощущение»? Почему, испугавшись, я сознаю в себе «присутствие страха», а

не просто некоторые органические впечатления, дрожание, биение сердца и

т.д.?»

. Сам Клапаред отвечает на этот вопрос так:

«Эмоции – это сознание глобальной установки организма… Извест-

Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 88.

Там же, с. 89.

но, что в случае эмоционального восприятия более полезно знать общую

установку тела, чем отдельные, объединяющиеся в целое, элементарные

ощущения. Восприятие деталей внутренних ощущений не должно представ-

лять для индивида большого интереса. Организму важнее всего действие…

То, что сознание схватывает в эмоции, есть, так сказать, форма самого ор-

ганизма, или его установка»

В силу сказанного, эмоция непосредственно, безусловно «понимает-

ся» тем, кто ее испытывает. Эмоция содержит в себе свою значимость в себе.

Серьезный шаг в объяснении возникновения эмоций можно сделать на

основе физиологических и нейрофизиологических исследований эмоций. Ис-

следования эти начались с начала XX века, но особенно активно стали прово-

диться с 30-40-х годов по настоящее время. Цель этих исследований заключа-

лась в поиске мозгового «субстрата» эмоций, в изучении роли тех или иных

отделов головного мозга в возникновении эмоций и в организации эмоцио-

нально-поведенческих актов.

Американским физиологом Кенноном и канадским физиологом Бар-

дом, в противовес господствующей тогда теории Джемса-Ланге, была сфор-

мулирована таламическая теория эмоций. Основные положения этой теории

являются следующими:

1) эмоции не являются отражениями процессов, происходящих в орга-

низме, а соответствуют тому, что происходит в голове человека, а именно – в

таламусе;

2) существует и главным является прямой путь возникновения эмо-

ций, минуя внутренние органы. Он состоит в том, что воспринятая органами

чувств информация об эмоциогенном стимуле сразу попадает в таламус, там

перерабатывается, соотносится с актуальными потребностями организма и

Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 89

далее непосредственно поступает в головной мозг, где и возникает эмоция

как прямое отражение КГМ процессов, происходящих в таламусе.

В более поздних исследованиях обнаружилось, что из всех структур

мозга собственно с эмоциями более всего связан даже не сам таламус, а гипо-

таламус, и центральные части лимбической системы.

Теория Кеннона-Барда получила дальнейшее развитие под влиянием

экспериментальной работы в области нейрофизиологии эмоций, которая убе-

дительно показывает ведущую роль центральных механизмов головного моз-

га в формировании эмоций человека. В мозге были обнаружены центры «удо-

вольствия» и «неудовольствия», электрическое стимулирование которых вы-

зывало соответственно приятные и неприятные эмоциональные переживания

(такие, например, как гнев и страх); были построены топографические схемы

зон центрально расположенных структур, связанных с эмоциональными реак-

циями конкретного типа; эмоциональная реакция зависит не только от акти-

вации конкретной «точки мозга», но и от окружающих условий; была показа-

на многофункциональность отдельных структур мозга, в частности, много-

функциональность височных областей неокортекса: они осуществляют не

только слуховые, но и активационные и интегральные функции; и др.

Попробуем теперь на основе вышесказанного ответить на вопрос, по-

ставленный Клапаредом.

«Процесс осознания периферических изменений как «эмоций», а не как

«органического ощущения» происходит потому, что существуют специали-

зированные нейроны (или их сети), раздражение которых приводит к пере-

живанию, связанному, прежде всего с базовыми эмоциями, т.е. в принципе

так же, как происходит восприятие внешнего предметного мира. В эмоциях

осуществляется восприятие внутреннего состояния организма, результа-

том этого восприятия являются переживания. Как восприятие внешнего

мира (образы) осуществляется функциональной системой (зрительной), так

и восприятие внутреннего состояния (переживание) осуществляется функ-

циональной системой эмоций. Таким образом, можно сказать, что эмоции

(переживания)

являются

свойством

функциональной

системы

головного

мозга, реализующей функции отражения внутреннего состояния организ-

ма»

5. Когнитивные теории. Вслед за теориями, объясняющими эмоции

на основе физиологических процессов, происходящих в организме, в частно-

сти в головном мозге, появились теории эмоций, которые описывают проис-

хождений эмоций на основе психологических процессов и их влияния на по-

ведение человека. Выяснилось, что в динамике эмоциональных состояний че-

ловека не меньшую роль, чем органические изменения или физиологические

процессы,

играют

когнитивно-психологические

факторы.

связи

этим

были предложены когнитивные теории, объясняющие происхождение эмоций

и их изменение на основе психических процессов.

Одной из первых таких теорий стала теория когнитивного диссонанса

Л. Фестингера.

Согласно

этой

теории

положительное

эмоциональное

переживание

возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а имеющие-

ся у него знания и представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные

результаты деятельности соответствуют тому, что было намечено. Отрица-

тельные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожида-

емыми и действительными результатами деятельности имеются существен-

ные расхождения (несоответствие или когнитивный диссонанс). Субъективно

состояние когнитивного диссонанса переживается человеком как дискомфорт,

и он стремится как можно скорее избавиться от него. Выход из состояния

когнитивного диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные

ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полу-

Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 92.

ченному в ходе деятельности результату, или попытаться получить новый ре-

зультат, соответствующий ожидаемому.

В одном из экспериментов, направленных на проверку правильности

когнитивной теории эмоций, людям предлагали в качестве лекарства физио-

логически нейтральный раствор, который никакого влияния на организм не

оказывал.

Принятие

этого

раствора

внутрь

сопровождалось

различными

инструкциями. В одном случае в инструкции утверждалось, что данное ле-

карство должно будет вызвать состояние эйфории, в другом – состояние гне-

ва. После принятия соответствующего лекарства испытуемых через некото-

рое время спрашивали о том, что они на самом деле чувствуют. Оказалось,

что испытуемые переживали именно те эмоции, которые у них по инструкции

должно было вызвать соответствующее лекарство.

Было также установлено, что характер и интенсивность эмоциональ-

ных переживаний человека в той или иной ситуации зависят от того, как их

переживают другие, рядом находящиеся люди. Это значит, что эмоциональ-

ные состояния могут передаваться от человека к человеку, причем у человека

в отличие от животных качество переживаемых эмоциональных состояний

зависит от его личного отношения к тому, кому он в данный момент времени

сопереживает.

К тому, что уже было сказано об условиях и факторах, влияющих на

возникновение и изменение эмоций, свои соображения добавил С. Шехтер.

Он показал, что эмоциональные процессы также зависят от памяти и мотива-

ции человека. Предложенная им концепция эмоций получила название когни-

тивно-физиологической.

Согласно данной теории на возникшее эмоциональное состояние че-

ловека помимо воспринимаемых им стимулов и порождаемых этими стиму-

лами телесных изменений может оказывать влияние прошлый опыт (память)

и оценка человеком наличной ситуации с точки зрения его актуальных по-

требностей (мотивация). Косвенным подтверждением справедливости этой

теории является влияние словесных инструкций, а также дополнительной,

эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки си-

туации.

Еще

один

вариант

когнитивной

теории

эмоций

предложил

П.В. Симонов. Он назвал свою теорию информационной. В ней утверждает-

ся, что сила эмоции, возникающей у человека, зависит от двух факторов: от

силы потребности, с которой связана эмоция, и от наличия у человека инфор-

мации,

необходимой

для

удовлетворения

соответствующей

потребности.

Суть данной теории автор выразил в следующей формуле:

Э = F (П, (И

необх.

– И

нал.

)),

где Э – эмоция; П – потребность; И

необх.

– информация, необходимая

человеку для полного удовлетворения этой потребности; И

нал.

– информация,

которой человек располагает.

Соответственно чем больше разница между тем, что человеку нужно,

и тем, что у него есть (в плане наличия информации), тем сильнее будет пере-

живаемая эмоция.

До настоящего времени единой точки зрения на природу эмоций не

существует. По-прежнему интенсивно проводятся исследования, направлен-

ные на изучение эмоций. Накопленный в настоящее время эксперименталь-

ный и теоретический материал позволяет говорить о двойственной природе

эмоций. С одной стороны – это субъективные факторы, к которым относят

различные психические явления, в том числе когнитивные процессы, особен-

ности организации системы ценностей человека и др. С другой стороны, эмо-

ции

определяются

физиологическими

особенностями

индивида.

Можно

утверждать, что эмоции возникают в результате воздействия определенного

раздражителя, а их появление есть не что иное, как проявление механизмов

адаптации человека и регуляции его поведения. Мы также можем предполо-

жить, что эмоции сформировались в процессе эволюции животного мира и

максимального уровня развития они достигли у человека, поскольку у него

они представлены предметно на уровне чувств.

1.1.3. Роль эмоций в жизни человека

Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека, выделяя наибо-

лее важные для него события. Одно только это определяет их огромную роль

во внутреннем мире каждой личности, да и во всей человеческой культур.

Наша жизнь насыщена переживаниями: удовольствие и неудоволь-

ствие, любовь и ненависть, надежда и разочарование, уверенность и отчая-

ние, веселость и подавленность, гордость и стыд, тоска, ярость, ревность и

др. Эмоции проявляются как процессы и состояния, в устойчивых формах ре-

агирования они могут переходить в свойства личности. На эмоциях «лежит

печать чего-то особенно близкого субъекту, их испытывающему» (С.Л. Ру-

бинштейн)

За эмоциями признана важная положительная роль в жизни людей, и с

ними связаны следующие положительные функции:

1. Мотивационно-регулирующая функция. Она заключается в том,

что эмоции участвуют в мотивации поведения человека, могут его побуждать,

направлять и регулировать. Кроме того, иногда эмоции могут заменять собой

мышление в регуляции поведения. В критических ситуациях эмоции подска-

зывают человеку, как следует действовать, и, повинуясь им, т.е. своей интуи-

ции, человек нередко находит правильный выход из сложившейся ситуации.

Возникающий в такой ситуации аффект подсказывает человеку достаточно

Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 5.

разумный способ действий. Одно из существенных проявлений аффекта, по

В.К. Вилюнасу, состоит в том, что он «навязывая субъекту стереотипные

действия,

представляет

собой

определенный,

закрепившийся

эволюции

способ «аварийного» разрешения ситуации: бегство, оцепенение, агрессию и

т.п.»

Мотивационно-регулирующая функция эмоций также проявляется в

том, что они могут активизировать (стенические эмоции) или тормозить

(астенические эмоции) деятельность человека.

2. Коммуникативная функция. Она заключается в том, что эмоции,

точнее, способы их внешнего выражения, несут в себе информацию о психи-

ческом и физическом состоянии человека, и, следовательно, с помощью эмо-

ций люди могут обмениваться существенной информацией друг с другом.

Благодаря эмоциям, мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь ре-

чью, только наблюдая за изменением эмоционального состояния друг друга,

судить о том, что происходит в психике.

3. Сигнальная функция. Жизнь без эмоций так же невозможна, как и

без ощущений. Эмоционально-выразительные движения человека – мимика,

жесты, пантомимика – выполняют функцию сигналов о том, в каком состоя-

нии находится система потребностей человека. Если с ней все в порядке, если

процесс удовлетворения жизненно важных потребностей идет нормально, то

человек переживает положительные эмоции; если же в этом процессе возни-

кают сбои и какие-либо проблемы, то человек будет переживать отрицатель-

ные эмоции.

4. Защитная функция. Эта функция проявляется в том, что эмоция,

возникая как моментальная, быстрая реакция организма, может защитить че-

ловека от угрожающих ему опасностей.

Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005, с. 443.

На важную мобилизационную, интегративно-защитную роль эмоции

указал П.К. Анохин. Он писал: «Произведя почти моментальную интегра-

цию всех функций организма, эмоции сами по себе в первую очередь могут

быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на орга-

низм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействий и меха-

низм ответной реакции организма»

Из приведенного перечня и определения жизненных функций эмоций

следует, что они, во-первых, затрагивают все стороны жизни человека, во-

вторых, играют существенную роль во всех видах внутренней (умственной,

психической) и внешней (практической) деятельности человека.

Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005, с. 445.

1.2. Возрастные особенности развития

эмоциональной сферы детей

1.2.1. Современные подходы к руководству

формированием и развитием эмоциональной

сферы ребенка

Анализ основных систем развития эмоциональной сферы ребенка поз-

воляет выделить несколько подходов.

Наиболее разработанным можно считать подход, цель которого связа-

на с обогащением эмоциональной сферы, стимулированием эстетических

переживаний, развитием художественных, музыкальных, актерских способ-

ностей. Методы, разработанные в рамках этого подхода, в основном связаны

с составлением целостных концепций и программ обучения и могут считать-

ся

педагогическими

или

психолого-педагогическими.

Выделяются

соб-

ственно психологические методы, которые опираются на психологические

концептуальные подходы. Следует отметить, что, решая вопрос эмоциональ-

ного развития ребенка, представители данного подхода, как правило, стре-

мятся расширить и его творческий потенциал.

Второй подход к совершенствованию эмоциональной сферы ребенка

начал складываться сравнительно недавно. Цель данного подхода связана с

разработкой методов психологической коррекции негативных эмоциональных

состояний, нарушений в функционировании или отставаний в развитии эмо-

циональной сферы ребенка, а также особенностей личности, складывающих-

ся на основе негативных процессов. В целом, цель второго подхода можно

обозначить как гармонизацию функционирования эмоциональной сферы ре-

бенка.

Рассмотрим теперь взгляды на способы развития и обогащения эмоци-

ональной сферы в отдельных системах и программах в рамках педагогиче-

ских, психолого-педагогических и психологических методов.

К. Орф, немецкий композитор и педагог, главную цель своей системы

связывал с развитием творческих способностей детей в процессе элементар-

ного музицирования. Суть этой деятельности состояла в синтезе музыки с ре-

чью, ее ритмической и мелодической стороной; музыка также связывалась с

движением, пантомимой, театрализованной игрой, обеспечивая тем самым

синтетическую творческую деятельность. Для обучения Орф создал специ-

альные детские инструменты, использовал народные песни, попевки, их ор-

кестровки, театрализации и т.д. в свое время система Орфа была прогрессив-

ной, ее принципы переносились на другие национальные системы музыкаль-

ного воспитания. Но хотя система была связана с общим музыкальным разви-

тием, в ней были учтены не все стороны музыкальной деятельности; музыка

использовалась как фон для других видов деятельности и не рассматривалась

во всем своеобразии и богатстве.

В вариативных и некоторых других авторских программах обучения и

развития детей с помощью педагогических методов также решается задача

обогащения эмоциональной сферы ребенка. Например, для работы с детьми

младшего дошкольного возраста создана программа «Малыш» (1997-1998),

решающая

вопросы

эстетического

воспитания

детей

раннего

возраста

младших дошкольников; для работы с дошкольниками - программа «Гармо-

ния» (НИИ дошкольного воспитания им. А.В. Запорожца, автор К.В. Тарасо-

ва).

Задачи и цели эмоционального воспитания и развития детей ставятся

комплексных

базисных

вариативных

образовательных

программах.

Причем в некоторых программах обогащение и развитие эмоциональной сфе-

ры – основная идея общего развития ребенка, в отдельных программах – со-

ставляющая его развития, роль которой оценивается более или менее высоко.

Так, в программах «Радуга», «Детский сад – дом радости», специаль-

ные цели амплификации эмоционального развития ребенка не поставлены. В

программах решаются задачи создания эмоционально-психологического ком-

форта и удовлетворения потребности в эмоциональном насыщении в эстети-

ческой деятельности («Радуга») или эмоциональном удовлетворении в обще-

нии с взрослыми и сверстниками («Детский сад – дом радости»).

Амплификация эмоциональной сферы как отдельная значимая состав-

ляющая

общего

развития

ребенка

рассмотрена

программах «Истоки» и

«Детство». Положительным моментом данных программ является то, что

данный ряд задач решается как методами и средствами эстетического воспи-

тания, так и в контексте коммуникативного взаимодействия ребенка с взрос-

лыми и сверстниками.

К ряду психолого-педагогических и психологических методов можно

отнести специальные программы, в которых поставлена цель развития и обо-

гащения эмоциональной сферы (например, программа рационального эмоци-

онального воспитания А. Вернон, 1983; «Психогимнастика» М.И. Чистяковой,

1990). Также разрабатываются отдельные специально направленные разви-

вающие игры и упражнения, которые направлены на амплификацию разных

сторон эмоционального развития ребенка

К данному ряду программ можно отнести психолого-педагогическую

программу эмоционального развития детей Е.И. Изотовой и программу раз-

вития социальных эмоций у детей в музыкально-эстетической деятельности

Е.В. Никифоровой. Данные программы преследуют цель амплификации и

развития эмоциональной сферы ребенка, они основаны на понимании законо-

мерностей функционирования эмоциональной сферы в целом, ее отдельных

составляющих и способов развития эмоций.

Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. – М.: Издательский

центр «Академия», 2004, с. 164.

1.2.2. Общие тенденции возрастных изменений эмоцио-

нальной сферы

Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы

детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интел-

лектуального развития. Е.И. Янкина (1999) отмечает, что нарушения в эмоци-

ональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок

не может использовать другие способности, в частности, интеллект, для даль-

нейшего развития. [14]

Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюн-

стерберг в начале XX века писал: «Вначале чувствование вызывается только

состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое

раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи – приятны;

позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неу-

довольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменя-

ются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и

неудовлетворения». [14, с. 295]

Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и

С.Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит… путь,

аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль

ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном

уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения –

родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направ-

ляться за пределы этого узкого окружения. Заодно, с перемещением эмоций

от

единичных

частных

объектов

область

общего

абстрактного,

происходит другой, не менее показательный сдвиг – чувство становится из-

бирательным». [14, с. 299]

Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмо-

ции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего бросится к

близким ему людям (матери, отцу, сестре, брату). Однако уже в дошкольном

возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску.

Как отмечает К. Изард (2000), с возрастом меняются не только эмоци-

ональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. [14] Так, в

трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но,

по мере того, как ребенок становится старше, этот же голос может вызвать у

него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызывает особой реакции у

трехмесячного малыша, в то время как 13-месячный младенец отреагирует на

это сердитым протестом.

К. Изард, Ю.А. Макаренко и другие психологи выявили, что в онтоге-

незе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опере-

жением по сравнению с вторичными эмоциями. [14]

Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радо-

сти, но могут произвольно воспроизводить их на лице. К. Бюлер (1930) пока-

зал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент пережива-

ния удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у ма-

лыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На

следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат,

но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется

предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности.

В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоци-

ональной экспрессии в качестве средства общения. В. Шеннум и Д. Быоджен-

таль, К. Малатеста и Дж. Хейвиленд обнаружили увеличение с возрастом

контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении

положительных эмоций. [14]

С другой стороны, с возрастом улучшается распознавание эмоций по

выражению лица. Это показали венгерские ученые Ф. Ленард и Э. Форрош-

Банлаки, изучавшие это умение у учащихся 7-17 лет. Правда, в возрасте 11-13

лет наблюдается временный регресс в распознавании ряда эмоций. [14]

Как полагают западные психологи, весь процесс социализации ребен-

ка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать непри-

ятных переживаний вследствие родительского недовольства и наказания.

Социальное преобразование эмоциональных реакций отчетливо видно

из данных, полученных Ф. Гудинаф. Проанализировав рассказы матерей о

проявлениях у их детей состояния гнева в период от 7 месяцев до 7 лет 10 ме-

сяцев, она установила, что с возрастом гнев как взрыв, не направленный на

конкретный объект, встречается все реже и реже, а гнев, направленный на

конкретный объект (например, сломать что-либо) встречается все чаще и

чаще. [14]

С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях

(Гордеева, 1994). Увеличивается количество понятий, в которых осмыслива-

ются эмоции (расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет диф-

ференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное».

Границы эмоциональных понятий становятся более четкими; так, маленькие

дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга

эмоциональных явлений, чем более старшие дети. Увеличивается число пара-

метров, по которым характеризуются эмоции; вначале их два – «возбуждение-

успокоение» и «удовольствие-неудовольствие», затем появляются параметры

«связь с другими», «соответствие месту». [14]

Если в 5 лет дети тесно связывают эмоцию с ситуацией ее возникнове-

ния и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает диффе-

ренцировать представления о причинах эмоции и внутренних состояниях,

опосредствующих связь ситуации с эмоциональной реакцией.

Итак, каждый возрастной период характеризуется своими особенно-

стями проявления эмоций и чувств.

1.2.3. Особенности эмоциональной сферы

в раннем возрасте

В процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя,

в процессе общения с взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разно-

образные эмоции и чувства, которые во многом определяют его поведение,

придавая ему окраску и выразительность. Эмоциональная сфера ребенка ран-

него возраста характеризуется рядом возрастных особенностей, таких как:



кратковременность эмоциональных реакций;



непосредственность выражения эмоций;



неустойчивость эмоциональных состояний;



лабильность эмоций;



интенсивность эмоциональных состояний;



низкий уровень способности адекватно воспринимать эмоции

других людей;



отсутствие навыков эмоционального самоконтроля и саморегу-

ляции эмоциональных состояний. [17]

Рассмотрим подробнее каждую из этих особенностей.

На данном возрастном этапе реакции ребенка достаточно импульсив-

ны, выражение эмоций носит непосредственный характер. Дети действуют не

задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших эмоциональных пережи-

ваний. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено,

что обуславливает возможность эмоционального реагирования детей только

на непосредственно воспринимаемые события.

Эмоции ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их

контролировать и сдерживать, ограничивают их только наказания и поощре-

ния взрослых. Яркие эмоциональные переживания возникают в связи с непо-

средственными желаниями ребенка, с умениями и результатами, характерны-

ми для самостоятельности человека, что свидетельствует о дальнейшей соци-

ализации эмоций. Эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворе-

ния все возрастающих потребностей детей (познавательных, двигательных и

др.).

Аффективные реакции проявляются на трудности, с которыми сталки-

вается ребенок. Причиной эмоциональных вспышек (крика или плача) могут

быть неуспешные действия с предметами, отсутствие внимания к ребенку со

стороны близких взрослых, ревность к брату или к сестре и т.п. В таких ситу-

ациях ребенок быстрее успокаивается при спокойном реагировании взрослых

на его поведение и предложениях взрослого заняться какой-либо новой дея-

тельностью. Ребенка раннего возраста легко отвлечь, поскольку его нервные

процессы не отличаются стойкостью и силой.

Структуры сознания ребенка формируются постепенно, в ходе накоп-

ления социального личного опыта. Сознательная регуляция поведения у него

снижена, поэтому эмоциям в основном принадлежит функция его регуляции.

Оно еще наивно, синкретично и непосредственно. Ребенок в начале раннего

детства не способен скрывать свои чувства и контролировать их, выдавать

одни реакции за другие, что типично для поведения детей в старшем воз-

расте.

Ребенок спонтанен и импульсивен, а также неустойчив и лабилен в

выражении своих эмоциональных состояний и переживаемых им в данный

момент чувств. Выраженная неустойчивость эмоциональных состояний и

переживаний есть следствие слабости психических процессов как регулятор-

ной, так и отражательной природы. Возможно, подвижность эмоциональных

реакций служит целью социальной адаптации по типу проб и ошибок.

Восприятие и эмоциональная оценка окружающего ребенка мира еще

крайне несовершенны и в известной степени мифологичны, так как малыш

видит мир сообразно возможностям своей когнитивной системы и мышле-

ния. Все это приводит к тому, что ребенок воспринимает социальный и пред-

метный мир не таким, каким он является на самом деле, а таким, каким ему

хочется его видеть. Связано это во многом со слабо выраженной в раннем

детстве способностью адекватно воспринимать эмоции других людей. Дети

довольно долго плохо дифференцируют не только оттенки чувств, выражае-

мых через лицевую экспрессию и с помощью интонаций голоса, но не всегда

точно определяют знак эмоции. Ведущим признаком является сила экспрес-

сии, на которую ориентируется ребенок в два года и позднее. [17]

О.О. Косякова выделяет следующие факторы эмоционального разви-

тия ребенка [17]:

- тип высшей нервной деятельности,

- отношение взрослых к ребенку,

- стиль семейного воспитания,

- общение со сверстниками,

- появление новых видов деятельности,

- расширение круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик.

В эмоциональном развитии в раннем возрасте, безусловно, важную

роль играют несколько факторов: особенности функционирования нервной

системы и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также

факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения

эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Поведение взрослого, его

отношение к ребенку постоянно обуславливают активность его поведения и

деятельности. Если взрослый внимателен к ребенку, расположен к нему, раду-

ется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то у ребенка доминиру-

ет хорошее эмоциональное самочувствие. Положительные эмоции выступают

в качестве активизирующего механизма, который способствует осуществле-

нию связи между различными анализаторами, что создает предпосылки к

обучению.

Для ребенка, начиная с двух лет, наиболее информативными являются

реакции

людей,

отражающие

радость,

одобрение,

поощрение.

Появление

эмоциональной реакции на похвалу со стороны взрослого является основой

для развития самолюбия и чувства гордости и собственного достоинства. Не-

внимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его соци-

альную активность, вызывает негативные эмоциональные состояния: ребенок

может стать неуверенным, застенчивым, тревожным, плаксивым, агрессив-

ным.

Общение со сверстниками, хотя только появляется и не является еще

полноценным, способствует эмоциональному развитию ребенка, но не в той

мере, что общение его с взрослыми. В отношении сверстников зарождаются

новые эмоции и чувства: соперничество, элементы зависти, ревность и др. На

втором году жизни при приближении сверстника ребенок может ощущать

беспокойство и прервать свои занятия, броситься под защиту близкого взрос-

лого. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком. Дети

эгоцентричны и при ущемлении своих интересов могут проявлять агрессив-

ность по отношению друг к другу. Эмоциональный механизм сопереживания,

сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче в игре появ-

ляется позже, в дошкольном возрасте.

На протяжении раннего детства происходит ряд закономерных измене-

ний эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнение и обогащением

(см. табл.) [17].

Таблица

Закономерности изменений эмоциональной сферы

№№

п/п

Содержание

изменений

Предпосылки и условия из-

менений

Расширение ряда эмоцио-

нальных модальностей (ба-

зовые-социальные)

Переход на новый уровень взаимодей-

ствия с взрослыми и сверстниками на

основе обогащения эмоционального

опыта

Опознание эмоциональных

состояний по выражению

лица

Необходимость расширения средств

коммуникации и сопровождения игро-

вой деятельности при условиях диффе-

ренцированности восприятия различных

эмоциональных состояний

Расширение и усложнение

знаний об эмоциях

Необходимый уровень когнитивного раз-

вития и объем эмоционального опыта

Формирование структуры

представлений об эмоциях

Образование системы знаний об эмоцио-

нальном явлении, включающей причи-

ны, содержание, способы выражения и

последствия определенного эмоциональ-

ного переживания

Вербальное обозначение

эмоций

Формирование «словаря эмоций»,

обозначающего сущность и название

эмоциональных проявлений

Развитие эмоций происходит, как их дифференциация, как обогащение

переживаний, что связано с общим развитием личности ребенка, появлением

новых видов деятельности, расширением круга явлений, вызывающих эмоци-

ональный отклик (от врожденной органической потребности – до взаимоот-

ношений с другими людьми, оценки собственных поступков, восприятия со-

бытий общественной жизни). Переживание неудовольствия детьми может

проявляться в виде эмоций страха, гнева, печали, отвращения, а переживание

удовольствия – как переживание радости, восторга, нежности, умиления. Раз-

витие чувств у детей осуществляется как обобщение эмоций, направленных

на определенные объекты. В сформированной системе эмоций и чувств эмо-

ции являются проявлением переживаемого чувства.

Однако у детей раннего возраста данная система становления, поэтому

их эмоции – не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал

для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Развитие эмоциональной сферы тесно связано с развитием других

психических процессов и в наибольшей степени – с речью. Речь способствует

осознанию ребенком своих чувств и эмоциональных проявлений и создает

предпосылки для управления ими. Однако в раннем возрасте слово еще не

может вызвать у ребенка какого-либо эмоционального переживания, так как

словесный сигнал еще не имеет соответствующего оценочного значения. Оно

приобретается в случае дополнительного подкрепления слова определенным

эмоциональным отношением взрослого (мимикой, жестами, интонацией, дей-

ствиями).

К концу раннего возраста начинают развиваться высшие чувства. Ре-

бенок становится способен переживать элементарные эстетические чувства.

Дети начинают отличать некрасивое, дисгармоничное от красивого, гармо-

ничного. Происходят изменения в познавательных чувствах: удивление сме-

няется элементарной любознательностью.

Таким образом, в раннем возрасте эмоциональные реакции характери-

зуются кратковременностью, неустойчивостью, лабильностью, интенсивно-

стью,

неконтролируемостью.

На

протяжении

раннего

детства

происходит

обогащение эмоционального опыта, социализация эмоций, развитие высших

чувств, закладываются предпосылки для эмоциональной регуляции.

1.2.4. Возрастные особенности эмоциональной сферы де-

тей 2-3 лет

Если первые эмоции связаны с биологическими потребностями мла-

денца (в самосохранении, в свободе, в удовольствии), то дальнейшее обога-

щение поводов к проявлению эмоциональных реакций связано с интеллекту-

альным развитием ребенка. А. Джерсилд и Ф. Холмс показали, что если в воз-

расте от года до шести лет одни факторы (шум, падение, чужие объекты)

перестают быть причиной плача, то другие, напротив, вызывают страх все

чаще (образы живых существ, животные, темнота и одиночество). [14]

Для детей раннего младшего возраста, как отмечают А.В. Запорожец

(1966), и А.А. Люблинская (1971), характерны запаздывающие эмоциональ-

ные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния

других (Леонтьев, 1975), а выражение эмоционального состояния (экспрес-

сия) соответствует его реальному протеканию (Якобсон, 1961). [14]

Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замешатель-

ство. Они могут рассмеяться или не знают, как им реагировать на происходя-

щее. В исследовании М. Радтке-Ярроу, матерей просили сделать вид, что они

только что ушиблись. Дети в возрасте 21 месяца были озадачены и обеспоко-

ены случившимся. Но уже через три месяца, т.е. к двум годам в аналогичной

ситуации некоторые дети стали утешать мать. Отсюда К. Цан-Вакслер и др.

считают, что сопереживать чужому горю, дети начинают выучиваться в воз-

расте между 18-м и 24-м месяцами. В этом же возрастном диапазоне появ-

ляется эмоция смущения, а за нею и стыд, гордость и вина. [14]

В 2-3 года появляются социальные формы гнева - ревность и зависть.

Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка.

В результате социальных контактов появляется радость как выражение базо-

вой эмоции удовольствия.

По данным Ю.А. Макаренко (1976), уже в возрасте 2-3 лет дети могут

изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радо-

сти, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда. [14]

У детей 3 лет появляется гордость за свои достижения (М.И. Лисина,

1980). Дети стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если это

не удается, то их радостные переживания по поводу успеха существенно ом-

рачаются. Возникает обида по поводу игнорирования или непризнания успе-

ха взрослыми, стремление к преувеличению успеха, бахвальству. В то же вре-

мя Т.В. Гуськова и М.Г. Елагина (1987) отмечают, что незаслуженная похвала

вызывает у детей 2-3 лет смущение, неловкость.

Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отно-

шении детей к сверстнику (Л.Н. Галигузова, 1980). Дети младшей ясельной

группы, как правило, с улыбкой разглядывают друг друга, иногда наблюдают-

ся

проявления

ласки. После 2 лет эмоциональная реакция становится на-

много ярче. Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и

эмоциональная отзывчивость по отношению к другому ребенку. Совместная

деятельность носит ярко выраженную эмоциональную отзывчивость по отно-

шению к другому ребенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную

эмоциональную окраску, бурно нарастающую в ходе взаимодействия.

У детей 2-3 лет связь между эмоциями и деятельностью весьма тес-

ная. В этом возрасте ребенок очень живо реагирует на все происходящее. Но

его эмоции кратковременны и неустойчивы. Причина этого в том, что они

возникают в связи с действиями и мотивами, направленными на ближайшие

цели. Действия детей 2-3 лет еще не объединены в сложную систему деятель-

ности, в ней отсутствует подчинение второстепенных мотивов главным, ре-

шающим. Зная возрастные особенности эмоциональной сферы детей 2-3 лет,

необходимо поддерживать в процессе организации их деятельности хорошее

настроение, вызывать разнообразные чувства, то есть способствовать их эмо-

циональному развитию.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

2-3 ЛЕТ СРЕДСТВАМИ КУКОЛЬНОГО ТЕАТРА

2.1. Цель, задачи, гипотеза исследования

С первыми театрализованными действиями дети раннего возраста зна-

комятся в процессе разнообразных игр-забав, хороводов, при прослушивании

выразительного чтения стихов и сказок.

Сказки

являются

неиссякаемым

источником

самых

разнообразных

эмоций. Но использовать обычное чтение сказки для исследования эмоцио-

нального развития детей раннего возраста не целесообразно, в силу возраст-

ных особенностей детей.

Для ребенка раннего возраста характерно чувственное познание дей-

ствительности. «Самоценность раннего детства – в остроте восприятия

окружающего мира, особом мире чувств и представлений», - отмечала Н.С.

Ежкова

Восприятие развивается в раннем возрасте в самых благоприятных

условиях, так как оно является доминирующей функцией сознания. Восприя-

тие обостряется у ребенка при наличии опоры на зрительный образ в сочета -

нии с возможностями выполнять различные действия. «За каждым восприя-

тием непременно следует действие» (Выготский Л.С.)

Ежкова Н.С. Эмоциональный компонент образования: процесс реализации // Дошкольное

воспитание, 2006, №6.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). – СПб,

2006, с. 33.

100

Мышление малыша носит наглядно-действенный характер. Развитие

наглядно-действенного мышления оптимизируется взрослым: его искренней

заинтересованностью, демонстрацией новых и усложненных освоенных дей-

ствий, вовремя оказанной помощью, положительной оценкой малыша и его

деятельности.

Исходя из вышесказанного, для диагностирования детей раннего воз-

раста мы будем использовать показ сказки с помощью игрушек, т.е. с помо-

щью кукольного театра.

Кукольный театр более ,чем какой-либо другой, близок и доступен ма-

леньким детям. Когда «ожившие куклы» начинают двигаться, они «перено-

сят» детей в новый увлекательный мир игрушек, где все возможно и все

необыкновенно. Малыши могут ритмично хлопать под музыку, сопровожда-

ющую действие спектакля.

Если понаблюдать за ребенком, который смотрит кукольный театр, то

на его лице можно увидеть целую гамму эмоций и переживаний.

Закономерно встает вопрос, можно ли с помощью кукольного театра

изменить уровень развития эмоциональной сферы детей 2-3 лет?

Гипотеза исследования заключается в предположении, что кукольный

театр, как вид театрализованного представления, является средством разви-

тия эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

В связи с этим нами определена следующая цель исследования: вы-

явить особенности проявления эмоций детей 2-3 лет средствами кукольного

театра и поставлены задачи исследования эмоциональной сферы детей 2-3

лет.

101

Разработать схему наблюдения и выявить особенности проявления

эмоций по экспрессивным признакам(по мимике и пантомимике)

детей 2-3 лет при просмотре ими кукольного театра.

Разработать

схему

наблюдения

уточнить

уровень

восприятия

детьми образов и действий по сюжету просмотренной ими сказки в

кукольном театре через эмоциональные проявления в театрализо-

ванной игре.

Проанализировать данные после просмотра сказки и проведения

театрализованной игры.

Выяснить, является ли кукольный театр средством развития эмоци-

ональной сферы детей 2-3 лет.

Методы исследования:



Наблюдение за детьми в ходе просмотра кукольного театра и

проведения театрализованной игры;



Диагностика эмоциональных проявлений;



Анализ результатов диагностики;



Кукольный театр (по сказке «Теремок»);



Театрализованная игра (по сказке «Теремок»).

2.2. Методика и ход исследования

Первый этап: Подготовительный

1. Подбор сказки для показа детям.

102

В качестве инструментария для исследования эмоционального разви-

тия детей раннего возраста (2-3 лет) нами использовался кукольный театр по

сказке «Теремок» (русская народная сказка) (см. приложение 1).

Данная сказка выбрана исходя из ее следующих характеристик:



Соответствие сказки возрастным особенностям детей раннего

возраста.



Сюжет сказки состоит из быстро сменяющих друг друга дей-

ствий, которые совершают персонажи (образы) на протяжении

всего представления.



Герои сказки являются доступными образами для восприятия

детей раннего возраста.



У каждого из героев сказки речь состоит из определенных ко-

ротких фраз, смысл которых повторяется, что тоже очень важно

для восприятия детьми раннего возраста.



В сюжет сказки вплетена разнообразная палитра эмоциональ-

ных переживаний от радостных, веселых, добрых до грустных,

печальных и т.д.

2. Разработка схемы наблюдения (см. приложение 2).

Цель наблюдения – оценить степень выраженности проявления экс-

прессивных признаков, характерных для эмоциональных состояний ребенка

2-3 лет при просмотре им кукольного театра.

При разработке схемы наблюдения и составлении методики наблюде-

ния нами была использована авторская методика «Определение эмоциональ-

ного состояния путем наблюдения за экспрессией» (методика взята из книги

103

«Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии» / под

ред. Крылова А.А. и Маничева С.А. – СПб: Питер, 2000).

В схему наблюдения были включены следующие эмоции: радость,

удивление, безразличие, страх.

Они фиксировались в протоколе наблюдения экспериментатором по

выражению лица, положению головы, туловища (корпуса), рук и ног испыту-

емых в индивидуальном просмотре кукольного театра.

Радость:



Лицо: брови - приподняты, лоб не напряжен; глаза - прищурены;

рот - полуоткрыт, уголки губ приподняты (улыбка, смех).



Голова: отклонена назад.



Корпус: отклонен назад.



Руки: подвижны, хлопает в ладоши.



Ноги: подвижны, притопывание ногами.

Удивление:



Лицо: брови - приподняты, горизонтальные складки пересекают

лоб; глаза - широко открыты; рот - раскрыт, губы не напряжены.



Голова: неподвижна.



Корпус: неподвижен или устремлен вперед.



Руки: неподвижны или пассивно свисают.



Ноги: согнуты в коленях.

Безразличие:

104



Лицо: брови - занимают горизонтальное положение; глаза - веки

полуопущены, взгляд в сторону; рот - закрыт, полуоткрыт.



Голова: неподвижна.



Корпус: «сломан».



Руки: опущенные, вялые, малоподвижные.



Ноги: стоят произвольно или шаркают по полу.

Страх:



Лицо: брови - сближены и приподняты, продольно-поперечная

складка на лбу; глаза - расширены, напряжение нижнего века;

рот - закрыт или прикрыт.



Голова: опущена, иногда отвернута или откинута назад.



Корпус: неподвижен, расслаблен, «вдавлен» в бедра, сутулость.



Руки: прижаты к груди или закрывают лицо, кисти сжаты в ку-

лак, дрожание.



Ноги: согнуты в коленях.

Также в схему наблюдения нами была включена эмоция сопережива-

ние, так как именно по силе проявления данной эмоции мы можем опреде-

лить силу воздействия на ребенка кукольного представления. «В процессе

этого сопереживания, - как отмечал психолог и педагог, академик Б.М. Теп-

лов, - создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие не-

сравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и

усваиваемые». [25]

Сопереживание:

105



Лицо: брови – приподняты, лоб слегка напряжен; глаза – откры-

ты не так широко, как при удивлении, взгляд выражает «соуча-

стие», «сочувствие»; рот – закрыт, полуоткрыт.



Голова: слегка отклонена в сторону.



Корпус: неподвижен, слегка устремлен вперед.



Руки: слегка напряжены, неподвижны.



Ноги: согнуты в коленях.

Оценка проявления экспрессивных признаков, характерных для эмо-

циональных состояний ребенка осуществлялась по трехбалльной шкале:

0 – реакция не выражена: ребенок безразличен к происходящим собы-

тиям в спектакле, отсутствие экспрессивных признаков, характерных для

определенной эмоции.

1 – реакция слабо выражена: равнодушен, внешние проявления эмо-

ций отсутствуют или выражены незначительно.

2 – реакция не ярко выражена: эмоциональные проявления выражены

средне: внешние проявления эмоций выражены, но не по всем экспрессив-

ным признакам.

3 – реакция очень ярко выражена: эмоциональные проявления выраже-

ны сильно, присутствуют все признаки экспрессии, выражающие эмоцио-

нальное состояние.

3. Разработка схемы наблюдения за детьми во время театрализованной

игры (см. приложение 3).

106

Цель наблюдения – уточнить уровень восприятия ребенком образов и

действий по сюжету сказки «Теремок», после просмотра ими кукольного те-

атра, через эмоциональные проявления.

Оценка наблюдения за ребенком во время игры осуществлялась в за-

висимости от степени эмоциональной включенности ребенка в игру по трех-

балльной системе:

0 – эмоциональная включенность не выражена: ребенок безразличен к

игре или отказывается играть.

1 – эмоциональная включенность слабо выражена: ребенок может

большую часть времени находиться в безразличном состоянии к игре, но ино-

гда может заинтересоваться игрой, проявить интерес к тому, как играют дру-

гие дети, по просьбе и показу взрослого может одномоментно попытаться

изобразить либо действие, либо интонацию какого-либо образа.

2 – эмоциональная включенность не очень ярко выражена: ребенок

принимает участие в игре, может принять на себя образ какого-либо персона-

жа (по предложению взрослого или самостоятельно), изобразить образ и дей-

ствия персонажа с помощью мимики, жестов, но в то же время, может от-

влечься и выполнять свои действия не очень заинтересованно и не очень эмо-

ционально.

3 – эмоциональная включенность ярко выражена: ребенок с удоволь-

ствием принимает участие в игре; принимает на себя образ героя сказки; все

делает очень эмоционально, старается соответствовать образу; очень ярко вы-

ражает мимикой, пантомимикой действия, образ и характер героя сказки.

При наблюдении за детьми во время игры оценивались следующие по-

казатели:

Соответствие образу персонажа.

107

Соответствие действий персонажа.

Выражение эмоций, мимики, пантомимики при передаче образа

персонажа.

Каждый показатель оценивался от 0 до 3 баллов. Далее балы по всем

показателям суммировались. Средний показатель определил степень эмоцио-

нальной включенности ребенка в игру.

Второй этап: Диагностика особенностей внешних проявлений эмо-

ций детьми 2-3 лет средствами кукольного театра.

Эксперимент проводился на базе одного из ДОУ города Москвы. В ис-

следовании приняли участие дети раннего возраста (2-3 лет) в количестве 10

человек. Выборка детей была произвольной.

Во время эксперимента работа с каждым ребенком проводилась инди-

видуально (диагностика особенностей внешних проявлений эмоций детьми

2-3 лет средствами кукольного театра), а также в группе (10 чел.) (при наблю-

дении за театрализованной игрой).

На 1-ом этапе экспериментатор использовал игровой сюрпризный мо-

мент, чтобы создать общий положительный эмоциональный фон и настроить

ребенка на просмотр кукольного спектакля.

На 2-ом этапе эксперимента ребенку предлагалось посмотреть куколь-

ный спектакль по сказке «Теремок». Также с помощью игрового момента:

«Смотри, какой красивый теремок! Кто же в теремочке живет?».

В процессе просмотра ребенком представления велось наблюдение за

его эмоциональными проявлениями по экспрессивным признакам (мимике,

пантомимике),

результаты

фиксировались

протоколах

(см.

приложения

4,5,6,7,8,9,10,11,12,13).

108

Данные, полученные при диагностике детей во время просмотра ку-

кольного театра, обрабатывались и были занесены в сводную таблицу, зара-

нее приготовленную для эксперимента.

В сводной таблице объединены результаты, которые фиксировались в

индивидуальных протоколах, то есть степень выраженности эмоциональных

проявлений в соответствии с восприятием ребенком образов и действий по

сюжету сказки (см. табл.1).

109

Таблица 1

Сводная таблица наблюдения за проявлением экспрессивных признаков детей при просмотре

кукольного театра «Теремок»

№№

п/п

Имя ребенка

Возраст

Восприятия образов и действий по сказке «Теремок»

Радость

Удивление

Сопереживание

Страх

Безразличие

Женя

2 г. 6 мес.

Яна

2 г. 8 мес.

Ксюша

2 г. 8 мес.

Дима

2 г. 6 мес.

Илья

2 г. 8 мес.

Ангелина

2 г. 5 мес.

Андрей

2 г. 2 мес.

Илья

2 г. 4 мес.

Вика

2 г. 5 мес.

Оля

2 г. 6 мес.

110

3 этап эксперимента: Обработка и интерпретация результатов исследо-

вания.

Из таблицы 1, составленной по результатам наблюдения за проявлени-

ем экспрессивных признаков при просмотре кукольного спектакля «Теремок»

видно, что эмоция безразличие и эмоция страха не были выявлены у испыту-

емых, за исключением Андрея, у которого эмоция страха получила степень

выраженности - 3 балла. Это связано с тем, что мальчик очень бурно среаги-

ровал на персонаж Волка в сказке, что является нормой в данном возрасте

(образ живого существа может вызвать страх).

Эмоция радости получила самую высокую степень выраженности – 3

балла у 6 испытуемых (Женя, Ксюша, Ангелина, Андрей, Илья, Оля). Эти

дети наиболее ярко выражали радость при просмотре спектакля.

Эмоция удивления получила самую высокую степень выраженности –

3 балла также у 6 испытуемых (Женя, Яна, Илья, Ангелина, Андрей, Оля).

9 испытуемых из 10 получили 3 балла по эмоции сопереживание. Эмо-

ция сопереживание получила самую высокую степень выраженности у детей

при просмотре ими кукольного театра, т.к. при наблюдении за каждым ребен-

ком было видно не только по силе выраженности всех экспрессивных призна-

ков, но и по силе реагирования ребенка на действия и образы сказки, дети

«переживали» все, что происходило в сказке, через себя (когда Медведь сло-

мал теремок, было видно, как ребенок переживал и сочувствовал другим ге-

роям сказки. Когда построили новый теремок, ребенок радовался вместе со

всеми).

Таким образом, предварительный вывод эксперимента по результатам

наблюдения за детьми 2-3 лет при просмотре ими кукольного театра следую-

щий:

111

наиболее ярко выраженную степень проявления имеют положитель-

ные эмоциональные переживания ребенка: сопереживание, радость, удивле-

ние.

Для того, чтобы уточнить уровень восприятия ребенком образов и дей-

ствий по сюжету сказки «Теремок», после просмотра ими кукольного театра,

нами было проведено наблюдение за испытуемыми в процессе театрализо-

ванной игры по сюжету сказки «Теремок». Результаты наблюдения фиксиро-

вались в протоколе наблюдения за игрой (см. табл. 2).

Сводные результаты по исследованию внешних эмоциональных про-

явлений детей при просмотре ими кукольного театра и наблюдению во время

игры представлены в табл. 3.

112

Дата наблюдения: 12.02.2009

Кол-во детей: 10 человек

Возраст детей: 2-3 года

Таблица 2

Протокол наблюдения за детьми 2-3 лет в театрализованной игре по сказке «Теремок»

№№

п/п

Имя ре-

бенка

возраст

Образ

Действие

Выражение эмо-

ции, мимики

Средний

балл

Оценка эмо-

циональной

включенности

Женя

2 г. 6 мес.

Яна

2 г. 8 мес.

Ксюша

2 г. 8 мес.

Дима

2 г. 6 мес.

Илья

2 г. 8 мес.

Ангелина

2 г. 5 мес.

Андрей

2 г. 2 мес.

Илья

2 г. 4 мес.

Вика

2 г. 5 мес.

Оля

2 г. 6 мес.

Таблица 3

113

Сводная таблица результатов наблюдения при просмотре кукольного театра и наблюдения в игре

№№

п/п

Имя ребен-

ка

Возраст

Кукольный театр

Игра

Страх

Эмоциональная включенность

Женя

2 г. 6 мес.

Яна

2 г. 8 мес.

Ксюша

2 г. 8 мес.

Дима

2 г. 6 мес.

Илья

2 г. 8 мес.

Ангелина

2 г. 5 мес.

Андрей

2 г. 2 мес.

Илья

2 г. 4 мес.

Вика

2 г. 5 мес.

Оля

2 г. 6 мес.

Р – радость

У – удивление

С – сопереживание

Б – безразличие

114

Из таблицы 3 видно, что результаты, полученные при наблюдении за

внешними проявлениями эмоций у детей при просмотре ими кукольного те-

атра (степень выраженности эмоций) и результаты, полученные при наблюде-

нии за детьми во время игры (степень эмоциональной включенности в игру)

согласуются и дополняют друг друга.

6 детей из 10 получили 3 балла за эмоциональную включенность в со-

ответствии со степенью проявления эмоций: 6 детей из 6 получили 3 балла за

эмоцию сопереживание; 5 детей из 6 получили 3 балла за эмоцию радости; 5

детей из 6 получили 3 балла за эмоцию удивления.

Илья получил 1 балл по эмоциональной включенности в игру, хотя

при оценке степени выраженности эмоциональных проявлений получил 3

балла по эмоции радости и сопереживания. Очевидно, внешние проявления

не были связаны с кукольным театром, либо индивидуально мальчик раскры-

вается лучше, чем в игре вместе с другими детьми.

Итак, при наиболее ярком проявлении положительных эмоциональных

переживаний у детей 2-3 лет при восприятии образов и действий по сюжету

сказки происходит очень яркая эмоциональная включенность в игру по сюже-

ту этой же сказки при передаче образов и действий.

Все это происходит с помощью просмотра детьми 2-3 лет кукольного

театра, а, следовательно, кукольный театр является средством развития эмо-

циональной сферы детей раннего возраста (2-3 лет).

2.3. Результаты исследования

В ходе проведенного нами исследования эмоциональной сферы детей

2-3 лет, были получены результаты, которые отражены в параграфе 2.2. «Ме-

тодика и ход исследования» (см. табл.1 стр. 61, табл. 2 стр. 64, табл. 3

стр. 65).

Более подробно проанализируем индивидуальные показатели, полу-

ченные испытуемыми, выбранными нами произвольно при:

наблюдении за проявлением экспрессивных признаков де-

тей во время просмотра ими кукольного театра (степень выраженности

эмоций);

наблюдении за детьми в театрализованной игре (степень

эмоциональной включенности в игру),

Женя 2 г. 6 мес.

- степень выраженности эмоций:

Радость – 3 балла

Удивление – 3 балла

Сопереживание – 3 балла.

«Радость» - образ Лягушки вызвал огромную радость (у мальчика при-

подняты брови; лоб не напряжен, глаза прищурены; улыбка, переходящая в

смех; голова и корпус отклонены назад; хлопает в ладоши и при этом притоп-

тывает ногами).

«Удивление» - сильное удивление вызвал тот момент, когда Медведь

залез на теремок и теремок упал (у мальчика приподняты брови; горизонталь-

ные складки пересекают лоб; глаза широко раскрыты; рот раскрыт; голова не-

подвижна; корпус неподвижен; руки неподвижны; ноги согнуты в коленях).

«Сопереживание» - то, что ребенок сочувствует персонажам, сопере-

живает разыгрываемые события, было заметно на протяжении всего пред-

ставления:

Например, когда Мышка прибежала к теремку, постучала и спросила:

«Кто-кто в теремочке живет?» Женя развел руки в стороны и ответил Мышке

«Никого нет» (брови мальчика были приподняты, лоб слегка напряжен; глаза

раскрыты широко и взгляд выражал «соучастие» и «сочувствие»; корпус

устремлен слегка вперед).

Причем Жене так запомнилась и понравилась фраза «Никого нет», что

каждый раз, когда герои сказки подходили к теремку и спрашивали: «Кто в

теремочке живет?» мальчик «сочувственно» отвечал: «Никого нет», а после

фразы «Я, Лисичка-сестричка!», «Я, Волчок-серый бочок!», весело хлопал в

ладоши.

- степень эмоциональной включенности в игру:

Эмоциональная включенность – 3 балла.

Мальчик с удовольствием согласился надеть шапочку Лягушки (вы-

брал ее сам); очень старался соответствовать образу Лягушки (весело прыгал

и квакал); очень старательно стучался в теремок и с удовольствием в нем «по-

селился».

Ангелина 2 г. 5 мес. и Оля 2 г. 6 мес. также получили 3 балла и по сте-

пени выраженности эмоций и по эмоциональной включенности в игру.

Оля 2 г. 6 мес.

- степень эмоциональной включенности в игру – 3 балла.

Во время игры девочке была предложена роль Лисички-сестрички.

Оля с удовольствием надела шапочку Лисы и очень старалась изобразить по-

ходкой и плавным движением рук этот образ.

Когда Оля, в образе Лисы «поселилась» в теремке, то на вопрос: «Кто-

кто в теремочке живет?» девочка очень радостно ответила «А я – веселый ко -

лобок!» (дети раннего возраста не могут удерживать роль).

Андрей 2 г. 2 мес.

- степень выраженности эмоций:

Радость – 3 балла.

Удивление – 3 балла.

Сопереживание – 3 балла.

Страх – 3 балла.

Во время просмотра спектакля Андрей, увидев образ Волка, очень

ярко проявил экспрессивные признаки, характерные для эмоции страха (сбли-

жены и приподняты брови, продольно-поперечные складки на лбу; глаза

расширены; рот закрыт; голова отклонена назад; корпус «вдавлен в бедра»;

руки закрывают лицо) (для данного возраста это норма, так как Волк является

образом живого существа с сердитым голосом).

- степень эмоциональной включенности в игру.

Эмоциональная включенность – 3 балла.

Во время игры, когда Андрюшу спросил воспитатель: «Кем ты хочешь

быть? Зайкой, мышкой, лягушкой…», мальчик вдруг нахмурил брови, насу-

пился, сжал руку в кулак, затопал ногами, «зарычал». На вопрос «Ты Волчок-

серый бочок?» мальчик одобрительно кивал головой и ходил в этом «образе»

по залу (скорее всего Андрей, таким образом, пытался справиться со своим

страхом к образу Волка).

Илья 2 г. 8 мес.

- степень выраженности эмоций.

Радость – 2 балла.

Удивление – 3 балла.

Сопереживание – 3 балла.

- степень эмоциональной включенности в игру.

Эмоциональная включенность – 1 балл.

Илья при высокой степени эмоциональных проявлений получил низ-

кий балл за эмоциональную включенность.

Во время игры мальчик сначала отказался принимать участие в игре,

сказав: «Не хочу!», но после того как воспитатель нашел подход к мальчику,

Илья подошел к теремку и постучал в дверь. Затем опять отошел в сторону и

просто наблюдал за игрой. (такое поведение может быть связано с появлени-

ем особенностей ребенка, характерных для кризиса 3-х лет)

На основании результатов исследования, полученных при наблюдении

за внешними проявлениями эмоций у детей 2-3 лет при просмотре ими ку-

кольного театра (степень выраженности эмоций) и результатов, полученных

при наблюдении за детьми во время игры (степень эмоциональной включен-

ности в игру), а также на основании анализа показателей испытуемых следу-

ют определенные выводы.

ВЫВОДЫ

1. В результате проведенного исследования эмоциональной сферы де-

тей 2-3 лет были выявлены следующие особенности внешних эмоциональ-

ных проявлений детьми при просмотре ими кукольного театра:

- очень яркая степень выраженности эмоций;

- преобладание эмоциональных положительных переживаний.

2. Кукольный театр

является хорошим диагностическим средством

для выявления возрастных особенностей эмоциональной сферы детей 2-3 лет.

3. Наиболее ярко выраженными эмоциями у детей 2-3 лет являются:

сопереживание, радость, удивление.

4. Кукольный театр является средством развития эмоциональной сфе-

ры детей 2-3 лет (при наиболее ярком положительном эмоциональном вос-

приятии образов и действий по сюжету театрализованного представления,

диагностируется наиболее ярко выраженная эмоциональная передача образов

и действий ребенком в игре по сюжету этого театрализованного представле-

ния).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М., 1981.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.,

1982.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования лично-

сти в детстве: Норма и отклонения. – М., 1990.

В мире детских эмоций: пособие для практических работников

ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. – 4-е

изд., - М.: Айрис-пресс 2008. – 160 с. (Библиотека психологии об-

разования).

Выготский Л.С. Проблема эмоций // Вопросы психологии. – 1958.

- №3, с. 125-134.

Галигузова Л.Н. Педагогика раннего возраста: учебн. пособие для

студентов ВУЗов / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. – М.: Гум.

изд. центр ВЛАДОС. – 2007. – 301 с. (Педагогика и воспитание).

Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. – М., 1995.

Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. – СПб,

2001.

Ежкова Н.С. Эмоциональный компонент образования: процесс ре-

ализации // Дошкольное воспитание. – 2006. - №6.

10.

Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников //

Эмоциональное развитие дошкольников. – М., 1985.

11.

Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о синтезе, функции и

структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психо-

логии. – 1974. - №6.

12.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.

Книга для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение. – 1986.\

13.

Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка:

Теория и практика. / Учебное пособие для студентов высших учеб-

ных заведений. – М.: Изд.центр «Академия», 2004.

14.

Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001.

15.

Изард К. Психология эмоций. – СПб., 2001.

16.

Картушина М.Ю. Забавы для малышей: Театрализованные раз-

влечения для детей 2-3 лет. – М.: ТЦ Сфера. – 2005. – 192 с. (Ран-

ний возраст)

17.

Косякова

О.О.

Психология

раннего

дошкольного

детства:

учебн. Пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2007, 415 с. (высшее об-

разование)

18.

Кульчицкая Е.И. Воспитание чувств детей в семье. – Киев, 1983.

19.

Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование,

2005.

20.

Григорович Л.А., Марцинковска Т.Д. Педагогика и психология. –

М, 2002.

21.

Практикум по общей экспериментальной и прикладной психоло-

гии / Под ред. А.А. Крылова и С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2000.

22.

Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М.: Учпедгиз, 1935.

23.

Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Первые шаги.

Программа воспитания и развития детей раннего возраста. – М.:

Мозаика-Синтез. – 2007. – 160 с.

24.

Сорокина Н.Ф., Миланович Л.Г. Развитие творческих способно-

стей у детей от 1 года до 3 лет средствами кукольного театра. – М.:

Айрис-пресс. - 2007. – 96 с. + вкл. 8 с. (дошкольное воспитание и

развитие)

25.

Теплов

Б.М.

Избр.труды:

2-х

т.

–

М.

–

1985.

–

Т.

–

с. 195.

26.

Файнберг С. Эмоции и их воспитание // Дошкольное воспитание.

– 1968. - №1. – с. 78-80.

27.

Чистякова М.И. Психодиагностика. – М., 1985.

28.

Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.:

Логос, 2002.

В раздел образования

Портал педагога

Эмоциональное развитие детей 2-3 лет средствами кукольного театра